Alfabetização na Idade Certa: Direitos e Objetivos de Aprendizagem

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Currículos e Educação Integral - DICEI
Coordenação Geral do Ensino Fundamental – COEF
Esplanada dos Ministérios, bloco “L”, ed. Anexo II, 3º andar, sala 309.
Telefone: (61) 2022-9211
ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS
PARA DEFINIÇÃO DOS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO DO
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º, 2º E 3º ANOS)
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Brasília
Dezembro/ 2012

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Sumário
Siglas 03
Apresentação 05
Parte I
FUNDAMENTOS GERAIS DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1º, 2º E 3º ANOS) 10
1. Contexto atual do movimento curricular no Ensino Fundamental 11
2. Ciclo de Alfabetização e Currículo: caminhos para assegurar 18
o direito à aprendizagem
3. Ciclo de Alfabetização- Conceitos fundamentais: alfabetização e letramento 25
4. Ciclo de Alfabetização e Avaliação: diferentes possibilidades
Avaliação diagnóstica/ formativa/ sistêmica 31
Parte II
DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM POR ÁREA DE CONHECIMENTO E COM- PONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA 34
Componente Curricular Língua Portuguesa 35
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do 36
componente curricular Língua Portuguesa
2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo 40
2.1. Eixo Oralidade 43
2.2. Eixo Leitura 47
2.3. Eixo Produção de textos escritos 50
2.4. Eixo Análise linguística 53
2.4.1. Análise linguística: discursividade, textualidade, normatividade 53
2.4.2. Análise linguística: apropriação do sistema de escrita alfabética 56
Área de Matemática 59
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Matemática 66
2.1 Eixo Números e Operações 71
2.2 Eixo Pensamento Algébrico 76

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2.3 Eixo Espaço e Forma 77
2.4 Eixo Grandezas e Medidas 80
2.5 Eixo Tratamento da Informação 83
Área de Ciências Humanas 85
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências Humanas 87
2.1. Eixo Organização do Tempo e Espaço 93
2.2. Eixo Produção e Comunicação 94
2.3. Eixo Identidade e Diversidade 95
2.4. Eixo Cartografia, Fontes Históricas e Geográficas 96
Área de Ciências da Natureza 98
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências da Natureza 106
2.1 Eixo Vida nos Ambientes 108
2.2 Eixo Ser Humano e Saúde 110
2.3 Eixo Materiais e Transformações 111
2.4 Eixo Sistema Sol e Terra 112
Área de Linguagem – Componentes Curriculares Arte e Educação Física 114
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Linguagem - 123
Arte e Educação Física
2.1 Eixo Apreciação das Diferentes Manifestações das Linguagens 124
da Arte e da Cultura Corporal na Educação Física
2.2 Eixo Execução nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal 125
na Educação Física
2.3 Eixo Criação nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal 126 na Educação Física
2.4 Eixo Conhecimento e Reflexão sobre as Experiências, Saberes e 126
Fazeres nas Linguagens da Arte e na Educação Física
Bibliografia 128
Créditos 130

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Siglas
CEB – Câmara de Educação Básica (do Conselho Nacional de Educação)
CNE – Conselho Nacional de Educação
COEF – Coordenação Geral do Ensino Fundamental
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação
DCNEF – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
DCNGEB – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
DICEI – Diretoria de Currículos e Educação Integral
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura

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Alfabetização na idade certa e para
todos, o próximo passo
O Brasil encontra-se no auge de uma urgência história para a realização da sua tarefa de educar com qualidade social todos os seus cidadãos. Esta tarefa tem na escola pú- blica seu principal e mais amplo espaço de construção.
Entre todos os grandes desafios para a educação brasileira nenhum é mais estratégico e decisivo que garantir a plena alfabetização de nossas crianças.
A criança tem, no início do Ciclo da Alfabetização, o direito de “aprender a ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situações mais autônomas, para que possa, no final do Ciclo, chegar ao “ler para aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa uma evolução necessária, como estudante e ci- dadã.
O Brasil alcançou um patamar inédito na sua história com grandes avanços econômi- cos e sociais. Na educação amplia e democratiza o acesso ao ensino, da creche à pós- graduação, e melhora os índices de qualidade e desempenho da escola pública.
A escola republicana brasileira, de certa forma, vem a ser inaugurada, quando oficiali- za, viabiliza, legisla, avalia e publica todas as condições de sua existência: os currícu- los, o financiamento, a legislação, os sistemas avaliativos, os programas de formação e o acesso às tecnologias da informação e comunicação entre outros.
Os resultados das pesquisas universitárias, os dados censitários nacionais, os diag- nósticos dos exames avaliativos revelam uma evolução esperançosa, mas sem muita sinergia com as urgências de atendimento aos direitos que têm gerações de crianças, jovens e adultos que ainda serão excluídas nas próximas décadas.
Dentro deste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Nove Anos, aprovadas em 2010, colocam a tarefa ao Ministério da Educação em seu Artigo 49 – “O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municí- pios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, prece- dida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-

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nhecimentos escolares que devem ser atingidos pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9, § 3º, desta Resolução)”.
É plausível e urgente – por estar na base de todo o processo educativo - que se inicie esta tarefa pelo traçado das especificações curriculares para o Ciclo inicial de 1o a 3o ano do Ensino Fundamental, denominado Ciclo de Alfabetização.
É dentro destas balizas e sensível às necessidades sociais, políticas, culturais e eco- nômicas do país que este documento apresenta ao Conselho Nacional de Educação (CNE) e à sociedade brasileira para debate (e operação) os Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e De- senvolvimento do Ciclo de Alfabetização das crianças brasileiras em idade escolar.
Este documento faz parte essencial de uma política de governo que está consubstan- ciada na MP No 586/2012 que foi anunciada pela Presidente da República no mesmo dia do lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, em no- vembro de 2012 com a assinatura de adesão de 5240 municípios e dos 27 estados da federação.
Tal Pacto Nacional supõe ações governamentais de cursos sistemáticos de Formação de professores alfabetizadores, oferecidos pelas Universidades Públicas participantes da Rede de Formação, a disponibilização de materiais pedagógicos fornecidos pelo MEC, assim como um amplo sistema de avaliações prevendo registros e análise de resultados que induzem ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de aprendizagem.
As ações do Pacto Nacional pressupõem também gestão do processo, controle social e mobilização cujas responsabilidades estão repartidas entre os municípios, os estados e a união.
Metodologia de produção do documento
As ideias que geraram este texto ve m sendo constituí das, pelo MEC/SEB/DICEI/COEF, há algum tempo em torno de grupos de trabalho, de publicações legais a respeito de currí- culo, de seminários nacionais, de observações de práticas didáticas como objetos de

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pesquisa das universidades e de encontros de formação em municípios de todos os estados.
O mapeamento que deu origem à estrutura do documento foi produzido pela Coorde- nação Geral de Ensino Fundamental (COEF)/MEC a partir da análise das propostas curriculares sobre o Ciclo de Alfabetização da maioria dos estados brasileiros, assim como das de mais de 300 municípios e pelo conteúdo dos Cadernos de Formação dos professores alfabetizadores do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa a ser iniciado em 2013.
O momento de início da produção do texto, propriamente dito, foi marcado pela cons- tituição de Grupos de Trabalho compostos por profissionais das universidades que compõem a Rede Nacional de Formação do MEC, por gestores de redes públicas de ensino e por consultores, por área de conhecimento, contratados pela UNESCO, sob coordenação do MEC.
Além das, cerca de, 20 reuniões dos Grupos de Trabalho foram realizadas, para dar suporte às propostas e encaminhamentos do Documento, encontros técnicos em 13 cidades das 5 regiões do Brasil, envolvendo um total de quase 500 municípios. Nelas estavam presentes alfabetizadores, técnicos, especialistas de áreas e coordenadores das secretarias municipais e estaduais de educação - correspondendo a cerca de 2800 leitores críticos das várias versões da elaboração deste documento.
Síntese do documento
O presente documento está organizado em duas partes que contemplam os Funda- mentos Gerais do Ciclo de Alfabetização, bem como os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Área de Conhecimento e Componente Curricular de Língua Portuguesa que se consubstanciam na aprendizagem das cri- anças de 6 a 8 anos.
A Primeira Parte trata do contexto atual do movimento curricular no Ensino Fun- damental e do conceito de aprendizagem como direito humano. Defende ainda a con- cepção de infância como universo singular dessa aprendizagem, tendo o currículo e o ciclo contínuo de aprendizagens como viabilização desses direitos. Tais conceitos são

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fundamentais para orientar essa trajetória, tendo em vista a avaliação e suas diferentes possibilidades de garantia dos Direitos.
Na Segunda Parte, cada área de conhecimento e o componente curricular de língua portuguesa definem seus direitos de aprendizagens, os eixos que estruturam esses direitos e os diversos objetivos de aprendizagem de cada eixo, num rol que compõe cerca de 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem.
Tem-se como próxima tarefa do MEC, após a aprovação pelo CNE, a elaboração de cadernos metodológicos que produzam reflexões de práticas sobre como efetivar os objetivos de aprendizagem nas milhares salas de aula em todo o território nacional.
Sob a responsabilidade do MEC, o documento recebe agora o abrigo no CNE para nele ser analisado, debatido e normatizado. Lembrando que como texto de referência, é passível de ampliação depois de submetido às diversas vozes que ainda serão incluí- das. Pretende-se assim recuperar os tantos anos desta dívida histórica de ter nossas crianças e jovens totalmente alfabetizados. É dívida, é direito de todos, obrigação do Estado e compromisso da sociedade.

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PARTE I
FUNDAMENTOS GERAIS
DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
(1º, 2º E 3º ANOS)

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1. Contexto atual do movimento curricular
do Ensino Fundamental
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), da Diretoria de Currículos e Educação Integral (DICEI) e da Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), objetiva, com o presente documento, subsidiar, em âmbito nacional, os sistemas e redes de ensino na elaboração de seus currículos, no que tange aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ensino Fundamental.
Diante da complexidade imposta pela natureza dessa tarefa, é coerente pontuar que a elaboração desse documento respalda-se, tanto no Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado, para com a educação, fixar “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, como na vi- gente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, em seu Art. 9o, Inciso IV, incumbe à União estabelecer, em colabora- ção com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que norteiam os currícu- los e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Nesse contexto, o Ministério da Educação elaborou e distribuiu, no período de 1995 a 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que tiveram uma importância significativa, no contexto da história da educação brasileira. Partindo-se do pressuposto de que currículo é movimento e uma construção sócio-histórica, entende-se que hoje, decorrida mais de uma década de sua implementação, faz-se necessário elaborar novas e mais precisas orientações curriculares nacionais para o ensino fundamental, uma vez que:
1. a LDB nº 93.94/1996 sofreu significativas alterações;
2. a Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, estabeleceu o ingresso da cri- ança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos;

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3. a Portaria Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007, que institui a “Pro- vinha Brasil”, explicita a avaliação do processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos;
4. o Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE)Nº 4, de 10 de junho de 2008, que institui que os três anos iniciais devem ser voltados à alfabetização e ao letramento;
5. o CNE/CEB elaborou Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB);
6. o CNE/CEB elaborou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En- sino Fundamental de Nove Anos (DCNEF);
7. o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) requer subsídios para que atenda às especificidades curriculares tanto das crianças de seis anos de idade neste novo Ensino Fundamental como para o Ciclo de Al- fabetização;
8. o novo Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020 está em processo de votação no Congresso Nacional;
9. os Cadernos de Formação do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (2012) subsidiam a formação do professor alfabetizador, levando em conta concepções, conceitos, procedimentos, avaliações de aprendizagem, na direção de alfabetizar e letrar as crianças do Ciclo de Alfabe- tização.
O conjunto das alterações, especialmente, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a institucionalização do Ciclo de Alfabetização demandou do Ministério a criação de espaços para socialização e interlocução de estudos, experiências e práti- cas curriculares que promovam o fortalecimento da identidade nacional, da qualidade da educação e dos processos educativos e formativos, respeitando as especificidades locais e regionais nos aspectos socioculturais, étnicos, políticos e econômicos.
Assim, para subsidiar esse debate nacional sobre a implantação da nova política do Ensino Fundamental de nove anos que, necessariamente, exige a elaboração de um

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novo e mais preciso currículo para essa etapa de ensino, foram desenvolvidas por meio da SEB/MEC as seguintes ações:
 Encontro Nacional Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos – 2004.
 Seminário Internacional de Alfabetização e Letramento na Infância – 2004.
 Seminários Regionais para discussão das possibilidades de orientações ad- ministrativas, legais e pedagógicas e curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos – 2004.
 Elaboração, impressão e distribuição do documento “Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais” – 2004.
 Encontro Nacional promovido pela SEB, CONSED e UNDIME, para discussão e troca de experiências sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos – 2005.
 Elaboração, impressão e distribuição do documento “Ensino Fundamental de Nove Anos – Relatório do Programa 1 e 2” – 2005 e 2006.
 Elaboração, impressão e distribuição do documento/livro “Ensino Funda- mental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade” – 2006 (1ª Edição) e 2007 (2ª Edição) também disponível no site do MEC.
 Elaboração, publicação e distribuição do documento “Indagações sobre Cur- rículo” – 2007.
 Elaboração, impressão e distribuição do documento/livro “A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade” – 2009.
 Análise das propostas pedagógicas e da organização curricular do Ensino Fundamental, elaboradas e implementadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, na perspectiva de subsidiar a SEB/DICEI/COEF na definição dos objetivos e direitos de aprendizagem, até então denominados de “expectativas de aprendizagem”. Estudo disponível em CD-ROM e no portal do MEC – 2010.

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 Elaboraça o de textos sobre os avanços nas a reas de conhecimento e outras tema ticas, tais como viole ncia escolar; avaliaça o e diversidade cultural – 2010.
 Elaboração de textos para subsidiar o debate sobre “Expectativas de Apren- dizagem para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, das áreas e seus respectivos componentes curriculares: Linguagem (Língua Portuguesa, Educa- ção Física e Arte); Matemática; Ciências Humanas (História e Geografia); Ci- ências da Natureza – 2010.
 Elaboração de texto sobre as “Orientações para a Organização do Trabalho Pedagógico nos Anos iniciais do Ensino Fundamental” – 2010.
Na perspectiva de atender às demandas desse novo cenário educacional, em 2008, este Ministério elaborou o Programa “Currículo em Movimento”, com a finalidade de melhorar a qualidade da educação básica, por meio do desenvolvimento do currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesse sentido, foram definidos os seguintes objetivos:
1. identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, elaboradas e implementadas pelos sistemas de ensino estaduais e municipais;
2. elaborar documento de proposiço es para atualizaça o das diretrizes curriculares nacionais da Educaça o Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Me dio;
3. elaborar documento orientador para a organização curricular e referências de conteúdos para assegurar a formação básica comum da Educação Básica no Brasil (Base Nacional Comum/Base Curricular Comum);
4. promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica, por meio de espaços para a socialização de estudos, experiências e práticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional.1, flexibili- dade, autonomia e descentralização- LDB, DCNGEB e DCNEF.
A reflexão em curso, no âmbito do Ministério da Educação, a partir dos resultados das avaliações em larga escala – Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM e SAEB – e da
1 O MEC e sob a coordenação da Secretaria do Ensino Fundamental/Diretoria de Currículos e Educação Integral em pareceria com a UNESCO realizou três pesquisas em âmbito nacional: a organização de currícu- los nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental; a consolidação do Ciclo de Alfabetização e identificação e avaliação das políticas de redução de evasão e repetência no Ensino Fundamental elaboradas pelas redes públicas de ensino.

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elaboração do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e em vista das demandas dos professores para uma maior clareza e precisão sobre o para que ensinar, o que ensinar, como ensinar e quando ensinar, tem levado os dirigentes do Ministério a elaborar e produzir documentos que explicitem os Direitos e Objetivos de Aprendi- zagem e Desenvolvimento dos estudantes.
Dessa forma, pretende-se considerar a demanda advinda dos sistemas e redes de ensino, sem ferir a liberdade de organização conferida a estes, na direção deste Ministé- rio apresentar elementos dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvi- mento para o Ensino Fundamental que os subsidiem e lhes possibilitem a definição de currículos para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), 4º e 5º anos e anos finais (7º, 8º e 9º anos) do Ensino Fundamental, que expressem os conteúdos básicos, rele- vantes, necessários e de significação social, em conformidade com a base nacional comum do currículo, bem como com a parte diversificada, como impõe a LDB, no Ar- tigo 26: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
No presente documento, o foco inicial do debate curricular, para o Ensino Fundamental, abrange os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), em Linguagem (Língua Portuguesa, Educação Física e Arte); Matemática; Ciências Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza. As razões que levam esse Ministério a priorizar neste momento o Ciclo de Alfabetização estão relacionadas às ações elencadas, anteriormente, e aos dados sobre os índices de analfabetismo e de baixa proficiência dos estudantes brasileiros nas habilidades de leitura e escrita.
Contextualização da elaboração do documento
Este documento, como foi anunciado anteriormente, é a culminância de um percurso histórico da sociedade brasileira na busca da garantia de direitos de aprendizagem às crianças no Ciclo de Alfabetização. Desse modo, é resultado de contribuições múlti-

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plas, nem sempre facilmente nomeadas. Há, no entanto, uma história mais recente que legitima coletivamente os princípios e pressupostos fundamentais propostos.
As definições dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem, explicitados neste documen- to, são respaldadas, inicialmente, na história do movimento curricular brasileiro no que se refere à alfabetização. Nas últimas décadas do século passado, sobretudo a partir do início deste século, há nas propostas curriculares dos estados e capitais brasileiros, uma hegemonia clara da defesa da necessidade de favorecer, desde o início do Ensino Fundamental, a aprendizagem da leitura e da escrita, com ênfase na inser- ção das crianças em práticas de leitura e escrita de textos que circulam em diferentes esferas sociais de interação. Nos documentos curriculares elaborados no âmbito de diferentes redes públicas, são explicitados conhecimentos, competências e habilidades variados, com o objetivo de favorecer tais aprendizagens.
A gênese dos estudos do documento sobre os DIREITOS
Em consonância com tais pressupostos, representantes das secretarias de educação participantes do “Grupo de Trabalho Fundamental em 2010/2011”, sob a coordena- ção do MEC, discutiram intensamente a organização do Ciclo de Alfabetização. Com base nestes debates, foi elaborado um texto síntese no qual também foram estabelecidos alguns princípios acerca da alfabetização nas escolas públicas brasileiras, que entendem a alfabetização como um processo de aprendizagem que culmina na parti- cipação ativa das crianças, em diferentes espaços sociais, em situações em que possam produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia. Para tal, é expli- citada no documento, que atualmente compõe o Caderno de Apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, a defesa de que haja, no Ciclo de Alfabeti- zação, um ensino sistemático do sistema de escrita, de modo articulado às práticas de leitura/escrita/oralidade presentes nos diferentes componentes curriculares.
Histórico e metodologia de construção do Documento
Tendo os documentos curriculares das secretarias de educação estaduais e de capitais brasileiras e o texto síntese produzido a partir dos encontros do “Grupo de Traba-

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lho Fundamental em 2010/2011” como pontos de partida, uma equipe constituída por professores de 12 instituições públicas brasileiras de ensino superior e de pesquisa, estudantes de pós-graduação em Educação e Letras, estudantes de graduação em Pedagogia, e professores da educação básica (84 pessoas), que compõem a equipe de elaboração do material de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, construíram uma proposição de alguns direitos básicos de aprendizagem, que foi submetida à apreciação do Grupo de Trabalho Técnico para elaboração dos Direi- tos de Aprendizagem em Língua Portuguesa constituído em julho de 2012 no âmbito da Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF).
Em uma etapa posterior, o grupo de trabalho citado acima promoveu discussões sobre o documento base, com profissionais de secretarias de educação visitadas pela equipe pedagógica do MEC, os quais contribuíram, fazendo críticas e apresentando sugestões. Treze seminários foram realizados, contemplando profissionais de 1.029 sistemas de ensino. As contribuições foram sendo sistematizadas por técnicos do MEC e estudadas pelo Grupo de Trabalho Técnico para elaboração dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, das áreas e seus respectivos componentes curriculares: Linguagem (Língua Portuguesa, Educação Física e Arte); Matemática; Ciên- cias Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza que constituem o Ciclo de Alfabetização. Com base em tal sistematização, o documento era modificado.
Outras contribuições foram oriundas dos debates travados com os participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012, realizado no MEC.
Como consequência desse intenso trabalho colaborativo, este documento contém a definição de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização. Os princípios e pressupostos fundamentais são aprofundados nos Ca- dernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, havendo, portanto, profunda articulação entre os pressupostos explicitados no presente documento e os textos inseridos no material do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa, que será disponibilizado pelo MEC para orientar a prática docente a partir de 2013.

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2. Ciclo de Alfabetização e currículo
Caminhos para assegurar o direito à aprendizagem
Dados de pesquisas do MEC apontam o Ciclo de Alfabetização, com abrangência nos 3 anos iniciais, como uma realidade nacional. Essa organização está presente em 65% do território nacional. Esses dados também estão presentes na maioria das pesquisas realizadas nos Programas de Pós Graduação das instituições brasileiras de Ensino Superior. As justificativas apontadas pelos gestores e professores para a implementa- ção do Ciclo estão diretamente relacionadas à meta-compromisso de alfabetizar/ letrar todas as crianças do Brasil até seus 08 anos de idade (Meta 05 do PNE), o que demanda que a implantação do Ciclo da Alfabetização constitua-se em um grande empenho relativo às metas e condições para e exequibilidade do Programa.
A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação do Ciclo de Alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às aprendizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja centrado nas crianças – seus modos de ser, agir, pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que haja a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crianças com dificuldade, do investimento na formação inicial e continuada dos professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças. Ressalte-se ainda que as crianças têm o direito de ter acesso a computadores, jogos didáticos, livros de literatura e livros didáticos de qualidade, para poderem aprender também ao usufruírem de certos instrumentos da sociedade letrada que contribuem para suas aprendizagens.
Para garantir as aprendizagens básicas às crianças, no tempo organizado em ciclo, é preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de conceber a edu- cação, a escola, o professor, sua formação e, sobretudo, a infância. Trata-se de assegurar que todas as meninas e meninos estejam alfabetizados, na perspectiva do letramento, até seus 08 anos, o que exige um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios diferenciados de gestão, coletivos e participativos, que envolvam verda- deiramente todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propósito.

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Trata-se ainda de conceber um trabalho que não isole o Ciclo da Alfabetização, mas o considere parte integrante de um processo mais global que é a Educação Básica. Um trabalho que: (re)crie os Projetos Políticos Pedagógicos; atue interdisciplinarmente nos currículos; possibilite que o processo avaliativo cumpra seu papel diagnóstico e que se desvele em ações diversas, principalmente de apoio às crianças com dificuldades; altere, significativamente, os ambientes formativos; traga a ludicidade, a imagi- nação e propostas instigantes para o contexto pedagógico; dirija uma escuta atenta e qualificada às famílias em suas críticas, sugestões e necessidades; conceba os professores como sujeitos em seus ofícios de mestres, os quais são, portanto, atores históri- cos, sociais e culturais que cumpram o desígnio de garantir as aprendizagens de seus alunos no processo formativo de todos e de cada um.
E, por fim, mas não menos importante, um trabalho que olhe para as crianças em suas potencialidades, em seus diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos, como processos subjetivos e não mais em suas carências; crianças consumidoras e também produtoras críticas de cultura, sujeitos de direitos – neste caso, direito de serem falantes/ ouvintes, leitoras/ escritoras, autônomas e autorais.
A meta de alfabetizar meninas e meninos até 8 anos de idade não se cumpre na esfera exclusiva da linguagem escrita, mas sim de forma contextualizada, ampla e plural, envolvendo todo o mundo físico e biopsicossocial das crianças. A possibilidade de apropriar-se de conhecimentos acerca do mundo físico e social, das práticas de linguagem, de capacidades para interagir, de modo autônomo, por meio de textos orais e escritos, de experimentar situações diversificadas de interlocução na sociedade será oferecida pela escola nas tantas experiências criativas, imaginativas e sensoriais ofer- tadas às crianças, desde pequeninas. A criança, desde muito cedo, está inserida, mesmo que de forma assistemática, no mundo letrado porque vive numa sociedade em que as pessoas são usuários da linguagem, lendo, escrevendo, falando, ouvindo.
Tendo em vista a especificidade da infância, é necessário trazer para as ações peda- gógicas do Ciclo de Alfabetização o brincar, tema recorrente nas discussões sobre a escola. O embate sobre “o brincar na escola” passou por fases nas quais a brincadeira livre e espontânea era estimulada; em outras, como que em movimento oposto, rejei- tava-se qualquer menção ao lúdico, apregoando-se que a escola é exclusivamente lu-

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gar de estudar e que a educação infantil, seria, então, lugar de proposta de jogos e brincadeiras dirigidas que estimulasse a cognição, a psicomotricidade, o raciocínio lógico, a linguagem oral e escrita, o conhecimento científico etc. Esta linha, embora com resistências, está sendo revisitada e hoje se sabe que a escola, em particular nos anos do Ciclo da Alfabetização, pode se consubstanciar como espaço de apropriação e produção de conhecimento, onde afeto, cognição e ludicidade possam caminhar jun- tos e integrados.
Destaque-se neste contexto a importância das brincadeiras livres – sozinhos, em pares, em pequenos e/ou grandes grupos; dos jogos dramáticos e de faz de conta que estimulem o imaginário; das oportunidades de movimentação ampla e de exploração dos diferentes espaços, sobretudo daqueles que propiciam contato direto com a natureza; de ensinar os jogos tradicionais e de dar oportunidade de acesso aos mecanis- mos tecnológicos contemporâneos. É importante favorecer a imersão da criança nas culturas infantis ancestrais e contemporâneas, nas culturas locais e universais, pro- blematizando-as, ressignificando-as e, assim, favorecer que as crianças de 6 a 8 anos possam aprender brincando. Isto implica associar a aprendizagem com necessariamente o desenvolvimento do lúdico, ou seja, o estabelecimento de relações entre a criança e os objetos de conhecimento envolvidos, ao assimilar, (re)significar e mobilizar regras, lógicas, produzir o inusitado num contexto regrado.
Convém salientar que o jogo, por exemplo, é atividade sempre reelaborada e ressigni- ficada pela criança no processo de experimentar a atividade lúdica proposta no contexto educativo. O jogo não é propriedade psicológica do adulto, mas da criança que está, efetiva e integralmente, em ação cognitiva e emocional.
Faz-se necessário acrescentar que para haver novas concepções de currículo, são ne- cessárias transformações na estrutura da escola, na reorganização de tempos e espa- ços, nas formas de aprender e de ensinar, nas formas de avaliar.
Nessa busca de estratégias metodológicas para o desenvolvimento do trabalho junto às crianças do Ciclo da Alfabetização destaca-se que, além da dimensão lúdica supra- citada, especificamente ouvir, contar e ler histórias com/para as crianças favorecem seu processo de alfabetização e letramento, pois as coloca em contato direto com as linguagens oral e escrita, em sua dimensão estética. Criar oportunidades prazerosas

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em torno das propostas de contação e leitura de histórias ajuda a desenvolver o pra- zer pela leitura, pela sonoridade expressiva da língua; amplia o uso e a compreensão da linguagem oral, imagética e escrita, bem como a percepção e o conhecimento do mundo; e, ainda, estimula a imaginação e a fantasia.
As atividades de produção textual, desenvolvidas ao longo do Ciclo da Alfabetização, são muitas vezes coletivas e geralmente diversificadas; professores e professoras devem buscar realizá-las de maneira contextualizada e significativa, envolvendo, conhecimentos prévios e interesses da própria turma ou da criança, de maneira a sublinhar seu papel de sujeito e fortalecer sua autoestima, explicitando sua rede de pertenci- mento e favorecendo a construção de sua cidadania. Por se conceber que cada criança tem seu ritmo, há a necessidade de a escola trabalhar com esta concepção nas práticas pedagógicas, identificando as diferenças das crianças, mas tomando o cuidado para que tal procedimento não induza a posturas segregacionistas e excludentes. A proposta é atuar no Ciclo da Alfabetização respeitando os diferentes ritmos das crianças e, ao mesmo tempo, assegurando que, ao final dos 600 dias letivos, todas as meninas e meninos estejam alfabetizados.
É preciso eleger metodologias que intencionalmente respeitem o ritmo de cada crian- ça. Isto é, que não concebam as crianças como um bloco homogêneo, mas que consi- derem o tempo de descobertas, de construção de hipóteses, de despertar o interesse de cada menino e menina do grupo. Crianças identificadas com seu grupo de origem e que são diferentes entre si têm grande potencial de troca e de enriquecimento na turma, trazem uma bagagem, uma forma de pensar e viver o mundo, um olhar para as questões desenvolvidas em sala de aula que acabam por ampliar as referências umas das outras.
Tendo em vista essa abordagem de progressão da aprendizagem no Ciclo de Alfabeti- zação, este documento apresenta Objetivos de Aprendizagem organizados em torno de Eixos Estruturantes. Esses Eixos, por sua vez, foram concebidos para garantir os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compõem cada Área de Conheci- mento e o Componente Curricular Língua Portuguesa. Para cada Objetivo de Aprendi- zagem, nesta proposta, o professor encontrará uma escala contínua de desenvolvimento I/A/C a ele relacionado. Estas letras que aparecem ao lado de cada Objetivo de

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Aprendizagem indicam a progressão esperada durante o desenvolvimento da criança no Ciclo de Alfabetização.
Essa progressão possibilita que o planejamento da escola seja processualmente avali- ado, uma vez que se tem a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento ao longo dos três primeiros anos, garantindo assim que tais objetivos sejam assegurados pela escola. Esta escala pretende também orientar o professor quanto a uma avaliação formativa e continuada tendo em vista o avanço das crianças no decorrer dos seiscentos dias do Ciclo de Alfabetização.
I (Introduzir) = mobilizar as crianças para que iniciem, formalmente, a relação com os conhecimentos referentes aos objetivos a ele associados.
A (Ampliar) = mobilizar as crianças para expandir esta relação.
C (Consolidar) = mobilizar as crianças para sistematizar conhecimentos no processo de aprendizagem.
O Ciclo da Alfabetização pressupõe um investimento nas crianças em suas singularidades e a valorização dos seus diferentes saberes prévios e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e pluralidade culturais. Este currículo deve ser traduzido em planejamentos dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a assegurar a organicidade e o cumprimento das finalidades do processo.
O compromisso das diferentes áreas curriculares.
Contextualizando este Ciclo, em relação ao Ensino Fundamental, ressalte-se que a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Art. 32 já explicita a formação que se pro- põe para os estudantes. Assim, “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
1. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

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2. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecno- logia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
3. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui- sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
4. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”
Finalmente, destaque-se que, em observância, ao 1º Parágrafo do Art. 14 da Resolu- ção CNE/CEB 4/ 2010, a base nacional comum do currículo da Educação Básica deve compreender: a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena; a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; a Educação Física; o Ensino Religioso. Existe a necessidade de interrelacionar os componentes da base nacional comum em áreas apontadas no documento do MEC “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”.
Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Humanas nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações.
Na área de Ciências da Natureza, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, in- centivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos bio- lógicos, físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a amplia- ção de conhecimentos científicos.
O objetivo do trabalho com a Matemática nas séries/anos iniciais é dar oportunidade para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações, sendo importante que as atividades propostas sejam acompa-

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nhadas de jogos e de situações-problema e promovam a troca de ideias entre as cri- anças. Especialmente nesta área é fundamental o professor fazer perguntas às crian- ças para poder intervir e questionar a partir das suas lógicas.
O trabalho com a área de Linguagem (Língua Portuguesa, Arte e Educação Física) parte do princípio de que a criança, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos grandes objetivos do currículo nessa área é a educação estética, isto é, sensibilizar a criança para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma música. O trabalho pedagógico com ênfase nessa área também inclui possibilitar a socialização e a me- mória das práticas esportivas e de outras culturas corporais. Sendo assim, é importante que os seus conhecimentos e as suas atividades sejam instrumentos de forma- ção integral das crianças e de prática de inclusão social, e proporcionem experiências que valorizem a convivência social inclusiva, que incentivem e promovam a criativi- dade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade. Finalmente, ainda na área das Linguagens, é preciso assegurar um ensino pautado por uma prática pedagógica que permita a realização de atividades variadas, as quais, por sua vez, possibilitem práticas discursivas de diferentes gêneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenções diversos.
Dentre as diferentes práticas de linguagem/ língua, com as diferentes esferas discursivas e gêneros textuais, a esfera literária figura, sem dúvida, como fundamental para a formação da criança, tendo em vista as estreitas relações entre literatura e subjeti- vação, entre literatura e bagagem afetiva e cultural. É assim que a alfabetização, numa perspectiva dos vários letramentos de que participa, é a contribuição para que a cri- ança possa dar sentido ao que ela é e ao que acontece com ela, como sujeito, na sociedade em que vive.

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3. Ciclo de Alfabetização - Conceitos Fundamentais
Alfabetização e Letramento
Inicialmente torna-se importante destacar as exigências estabelecidas nas Diretrizes Curriculares que entendem que o direito à Educação tem que ser garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Básica “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exer- cício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos- teriores” (Art. 22). Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, é prioritário o da aprendizagem da leitura e da escrita, tal como previsto no artigo 32, da mesma lei.
Assim, atendendo a essas normatizações legais por meio da apresentação de uma Proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo da Alfabetização considera-se apropriado, inicialmente, abordar alguns conceitos fundamentais que estruturam a aprendizagem: língua, texto, gêneros textuais, letramento, alfabetização.
Concebe-se Língua, neste documento, como um fenômeno social da interação verbal, realizado por meio de enunciados concretos que emergem nos espaços de interlocu- ção. Como consequência desse conceito, tem-se que o ensino da língua e seus usos nas diferentes áreas do currículo devem ser pautados pelo seu uso real em diferentes si- tuações sociais e nas suas mais diversas funções. O ensino precisa, desse modo, enfa- tizar a reflexão sobre as possibilidades de uso da língua, de modo que, a partir dessa reflexão, o aluno possa fazer um uso mais consciente da fala e da escrita. Ao se conceber a língua desse modo, ressalta-se o seu caráter situado, histórico e, portanto, variável. As condições sociais e históricas provocam mudanças também no que se refere aos usos da língua. Assim, pode-se dizer que os diferentes contextos sociais de interação exigem diferentes modos de interlocução, e, assim, materializam-se em gê- neros textuais, nas diferentes esferas discursivas.
Os Gêneros textuais são instrumentos culturais, que se manifestam em textos que são produzidos, oralmente ou por escrito, para interagir na sociedade bem como nas situ-

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ações de aprendizagem na escola. Em cada esfera social emergem diferentes gêneros, como, por exemplo, na esfera da mídia, surgem as notícias, as reportagens, os artigos de opinião, os debates, as entrevistas. Na esfera científica, surgem a tese, a disserta- ção, o artigo científico, a palestra, dentre outros. Esses gêneros circulam em diferentes suportes textuais, como os jornais, os livros, as revistas. Assim, sempre que se necessita produzir um texto, seja oral ou escrito, os usuários da língua adotam algum gênero textual, para organização do que vai ser dito e do modo como vai ser dito. Por isso, pode-se dizer que os gêneros definem-se pelo conteúdo, pela forma composicio- nal e pelo estilo. Mais que isso, os gêneros definem-se também pelo espaço social onde a situação de interação ocorre, tipos de relações que são estabelecidas entre os interlocutores, propósitos interativos, papéis desempenhados pelos que participam da situação. Decorre disso que o ensino de língua baseado no trabalho com os gêneros textuais se circunscreve na proposta de letramento por considerar os usos sociais da leitura e da escrita, por isso circunscreve-se no âmbito de todas as áreas curriculares. O trabalho com os gêneros textuais é extremamente importante, tendo em vista que eles orientam a compreensão e produção dos textos orais ou escritos. É fundamental, então, trabalhar com a diversidade de gêneros textuais presentes na sociedade.
O Texto é a materialização em sequência linguística (texto verbal) ou por meio de diferentes formas de expressão, como as imagens ou melodias (texto não verbal), do que se quer comunicar. É resultado de uma produção que faz sentido numa situação específica de interlocução. O texto seria, assim, o elemento mediador no processo de interaça o verbal estabelecido entre os interlocutores, numa dada situaça o de interaça o.
Como as situações de interação ocorrem nas diferentes esferas sociais de interlocu- ção, os produtores mobilizam suas experiências prévias acerca dos gêneros textuais comuns naquela esfera onde a interação se dá. É nas situações de leitura e produção de textos orais e escritos, de diferentes gêneros que os indivíduos se apropriam dos conhecimentos a respeito deles e desenvolvem as capacidades necessárias para atin- gir diferentes propósitos de comunicação.
O Letramento é o termo que vem sendo utilizado para indicar a inserção dos indiví- duos nesses diversos espaços sociais. Cada pessoa, ao ter que interagir em situações em que a escrita se faz presente, torna-se letrada. Não há indivíduos iletrados em uma

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sociedade em que a escrita está presente nas relações sociais, pois de forma autôno- ma ou mediada por outras pessoas, todos participam dessas situações. No entanto, há pessoas e grupos sociais que participam de várias situações e têm a possibilidade de agir de forma autônoma, pois dominam o sistema de escrita, e há outras que não têm acesso a determinadas práticas sociais e, muitas vezes, também não detêm conhecimentos para lidar com a escrita de modo autônomo, pois não são alfabetizadas. Por tal motivo, a criança participa de vários eventos de letramento, na escola, e neste contexto, estar alfabetizado, numa perspectiva de letramento, é um direito básico de aprendizagem.
O termo Alfabetização pode ser entendido em dois sentidos principais. Em um sentido stricto, alfabetização seria o processo de apropriação do sistema de escrita alfabé- tico. Para que o indivíduo se torne autônomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa compreender os princípios que constituem o sistema alfabético, realizar re- flexões acerca das relações sonoras e gráficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondências som-grafia. É certo, portanto, que, na alfabetização, a criança precisa dominar o sistema alfabético, o que demanda que o professor trabalhe explici- tamente com as relações existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado não é suficiente. O aprendiz precisa avançar rumo a uma alfabetização em sentido lato, a qual supõe não somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas também os conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as áreas curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetização. Dessa forma, a alfabetização em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivências culturais mais amplas.
Tendo em vista os conceitos acima referidos, ser alfabetizado é um direito social constituído e conquistado historicamente. Assim, na medida em que, no Brasil, políti- ca e pedagogicamente, cada criança tem o direito fundamental de estar alfabetizada, até os oito anos de idade, isto exige que todos – professores, gestores educacionais nas diferentes esferas do poder e a própria sociedade civil – assumam o compromisso e a responsabilidade de garantir que todas as crianças, de fato, se beneficiem desse direito de forma igualitária. Significa, portanto, proporcionar às crianças condições de igualdade para expressarem suas escolhas e exercerem sua cidadania, em qualquer situação social, independentemente de condição econômica, religião, estrutura fami-

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liar ou origem cultural. Faz-se necessário, portanto, construir, no cotidiano do sistema educacional, condições que permitam a plena concretização desse direito.
Para tanto, é fundamental que outros direitos sejam, igualmente, assegurados, como, por exemplo, os que resultam da efetivação de uma proposta curricular orientada na perspectiva do trabalho de alfabetização e letramento. Para a criança de fato estar alfabetizada, ao final de um ciclo de três anos de intenso investimento em suas potencialidades, ela precisa ter assegurado o direito a vivências pedagógicas que a respeitem como sujeito social em formação. Nesse tempo singular da infância, faz-se neces- sário, para seu desenvolvimento, que conhecimento, afeto e cognição caminhem jun- tos, tendo a ludicidade como fio condutor da aprendizagem. Isso requer investimento em suas singularidades e valorização dos seus diferentes saberes prévios e experiên- cias curriculares que a respeitem em sua diversidade e pluralidade culturais.
Tão importantes como esses direitos são os direitos à vivência de experiências criativas, imaginativas e sensoriais que mobilizem as diversas manifestações esportivas, artísticas e culturais e as variadas formas de expressão das culturas locais, na direção de que as experiências cognitivas estejam articuladas às dimensões social, afetiva, atitudinal, de modo a assegurar que as histórias de vida das crianças e seus percursos formativos particulares sejam respeitados.
Assegurar tais direitos significa empreender ações para a valorização das experiên- cias infantis e da ampliação cultural, favorecendo a aprendizagem de conceitos e formas de lidar com o conhecimento em diferentes áreas do conhecimento. Em cada Área de Conhecimento, os componentes que as constituem têm, portanto, importân- cia fundamental na garantia de uma escolarização que inclua todas as crianças nos processos pedagógicos. Desta forma, é dever da escola garantir os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em cada uma das áreas e componentes, considerando-se que há direitos que são comuns a todas as crianças brasileiras. Tais direitos serão tratados nas seções a seguir.
Embora do ponto de vista dos objetivos do ensino o professor necessite focar na aprendizagem do sistema alfabético, é a alfabetização em sentido lato, envolvendo o processo de letramento, que deve ser privilegiada em sala de aula. Novas demandas sociais colocadas pelas práticas sociais de leitura e de escrita têm criado novas formas de pensar e conceber o fenômeno da alfabetização. Somente apropriar-se do sistema

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de escrita é insuficiente para suprir tais demandas. O letramento é essencial. Assim, a formação de um sujeito letrado deve ser focalizada no ensino de língua.
Abordados os conceitos fundamentais da área de ensino de língua, faz-se necessária uma breve discussão sobre a questão do currículo. É necessário demarcar, inicialmente, a posição de que a noção de currículo é mais abrangente do que a proposição de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetiza- ção, em determinado campo do conhecimento, como o que se apresenta neste documento. O currículo contempla as experiências escolares, voltadas para a construção do conhecimento; faz-se, portanto, no cotidiano do espaço de ensino.
O presente documento, relativo aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desen- volvimento, por conseguinte, não é uma proposta de currículo, mas é um marco na busca da articulação entre as práticas e as necessidades colocadas pelo cotidiano da escola. É uma proposta de delimitação de princípios básicos relativos aos direitos dos estudantes, que possa trazer mais subsídios para os gestores dos sistemas, em diferentes instâncias, em suas práticas de criação objetivas de ensino e aprendizagem nas escolas e para os professores planejarem situações didáticas que favoreçam as aprendizagens, considerando, para isso, os objetivos do ensino; as situações de inte- ração de que os estudantes participam e as de que têm direito de participar; os conhecimentos e habilidades que já dominam e os que têm direito de dominar.
Desse modo, os conhecimentos produzidos na esfera da ciência e em outras esferas de construção de saberes que circulam na escola sofrem alterações (simplificações, re- cortes) no processo escolar, a fim de garantir que haja progressão na aprendizagem, continuidade, reflexão e sistematização. Os conhecimentos, portanto, transformam-se em conteúdos escolares. É necessário, no entanto, que neste processo de transforma- ção haja vigilância para não se perderem as referências das esferas extraescolares. Os conteúdos devem ser encarados como objeto de aprendizagem, mas precisam ser apropriados em situações o mais similar possível das práticas extraescolares. Nessa perspectiva, há que se observar diferentes formas de organização e de relação com o saber e, mais especificamente, com o saber escolar. Há que se observar, sobretudo, a existência de currículos, de diferentes concepções acerca do que ensinar e de como organizar as situações didáticas.

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No Ciclo de Alfabetizaça o, a articulaça o entre o que as crianças te m demonstrado serem capazes de aprender e a constituiça o de uma concepça o mais explí cita do que se deno- mina como alfabetizaça o e de como pode ocorrer a sua ampliaça o e consolidaça o e necessa ria na delimitaça o dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.

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4. Ciclo de Alfabetização e Avaliação
Diferentes possibilidades para assegurar a aprendizagem
(Avaliação Diagnóstica / Formativa / Sistêmica)
Toda ação humana cria a possibilidade da lembrança, da memória e da história, o que engloba as possibilidades de registro e de avaliação das experiências humanas. Quan- do se trata de avaliação relativa à Educação, a grande meta é articular as várias ins- tâncias responsáveis pelos processos de ensino e aprendizagem, para que estes possam ser articulados, historiados, avaliados e colocados a serviço de uma Educação mais qualificada que garanta a todos os estudantes seus direitos de aprendizagem. É ir, assim, para além do apenas medir, testar, examinar, porque avalia para incluir, para confirmar ações, para superar desafios. As diferentes avaliações relativas à Educa- ção vão desde avaliações das políticas dos sistemas de ensino às avaliações das condi- ções de trabalho das escolas, do cotidiano escolar e das aprendizagens dos alunos.
As avaliações das políticas públicas de Educação, em vários níveis, permitem que se avaliem ações propostas, resultados e impactos educacionais, propiciando decisões sobre manutenção de ações que se mostraram efetivas e reformulação dos aspectos restritivos ao desenvolvimento do que foi proposto. As avaliações sistêmicas ou de larga escala têm como finalidade traçar séries históricas de desempenho das redes de ensino de todo o sistema para subsidiar políticas públicas.
No âmbito da avaliação formativa, que se refere às práticas para promover a aprendizagem de todos os estudantes, ela permite guiar e otimizar aprendizagens em anda- mento, no processo. Por isto, é uma avaliação tão integrada ao processo de aprendizagem, que dele não se separa. Essa modalidade de avaliação reduz o fracasso que pode ocorrer pelo uso de uma avaliação com fins apenas somativos, quando não há mais tempo para melhorias.
Em termos legais, a avaliação da aprendizagem está apresentada no Art. 47 da Reso- lução CNE/CEB Nº 4/2010, tomando por base a concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexivo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

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Defende-se, que a avaliação da aprendizagem das crianças do Ciclo da Alfabetização seja de caráter formativo. Portanto, prioritariamente qualitativa, em detrimento de aspectos quantitativos e/ou classificatórios, de maneira a perseguir, permanentemen- te, estratégias para a progressão continuada individual dos meninos e meninas, favorecendo seu desenvolvimento integral e assegurando, assim, a qualidade da sua traje- tória escolar. Neste sentido, é importante perceber a avaliação das aprendizagens como instrumento processual e não algo estanque, fotografia de um único momento. A avaliação formativa possibilita que as próprias crianças-alunos, em parceria com familiares, professores e colegas, ressignifiquem suas experiências e seus processos de apropriação e produção de conhecimento, de forma autônoma e autoral.
Também as avaliações da aprendizagem devem ser ações planejadas coletivamente pelos diferentes sujeitos da escola, tendo em vista as ações didáticas do cotidiano. No 2º parágrafo, do Art.47 supracitado já está ressaltado que as avaliações da aprendizagem devem tomar como referência justamente o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si, de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Edu- cação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas. Especialmente no Ciclo de Alfabetização, há a necessidade de propor avaliações variadas e permanentes, de caráter diagnóstico e descritivo, que possam gerar ações didáticas e de gestão escolar, voltadas à superação de obstáculos percebidos.
O Art. 48 da mesma Resolução CNE/CEB nº 4/2010 afirma que “a promoção e classi- ficação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira série do Ensino Fundamental”. E a proposta do Ciclo da Alfabetização é de não reten- ção não apenas no primeiro, mas também no segundo ano do Ensino Fundamental, por se entender que os três anos são fundamentais para as crianças participarem de situações com as práticas relativas à linguagem, a apropriação do sistema de escrita e os conhecimentos das demais áreas curriculares que a ajudem a situar-se no mundo e que representem as possibilidades de serem ampliados, posteriormente, ao longo da escolaridade.

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Se o maior propósito da avaliação processual é ser diagnóstica e formativa, é por meio dela que se consegue perceber as dificuldades das crianças em seus processos de apropriação e produção de conhecimentos, o que significa que se parte desses aspectos para que as escolas estruturem seus atendimentos de apoio, já previstos também no Art. 48, da citada Resolução CNE/CEB Nº 4/2010: “V – oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante da aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar”.
A avaliação formativa compara o estudante com ele mesmo, ao considerar seu processo, por isto encoraja-o e não o pune. Nesta direção, bons procedimentos e práticas que promovem a avaliação da aprendizagem, na perspectiva da avaliação formativa, podem ser registros reflexivos dos estudantes e dos professores; avaliação por pares, com roteiro e critérios claros; autoavaliação, com roteiro simples que auxiliam na construção da autonomia dos sujeitos; seminários e trabalhos em grupo, cujos crité- rios são negociados por todos; provas operatórias, com questões abertas que exigem hipóteses, análises, sínteses, justificativas e não apenas dados memorizados.
A avaliação da aprendizagem sinaliza a necessidade de o professor oferecer oportunidades para a criança, por meio de diferentes situações, linguagens e, principalmente, das intervenções que realiza durante os processos experienciados pelo estudante. Em um ensino dialógico, o professor conhece como o aluno se apropriou da informa- ção e a estratégia que utilizou na situação apresentada; reflete sobre os avanços e as limitações que estão ocorrendo, e a partir dessa indicação, toma decisões significativas em favor da aprendizagem.
O papel do professor na geração da negociação é a de mediador que faz intervenções para acompanhar o processo de aprendizagem do estudante e garantir através das pistas identificadas a minimização das dificuldades e a significação da aprendizagem. A avaliação da aprendizagem, na perspectiva da negociação possibilita a plena aplica- ção do processo avaliativo, no sentido qualitativo, pois garante conhecer as possibilidades e os avanços durante o processo, respeitando o tempo do aprender e garantindo o direito a uma aprendizagem melhor.

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PARTE II
DIREITOS E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
POR ÁREA DE CONHECIMENTO E COMPONENTE
CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA

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COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA

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A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem constitui o sujeito na interação social. Para isto, é necessário proporcionar-lhes vi- vências e experiências de oralidade, leitura e escrita que envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros textuais, com diversas finalidades, com vistas à sua participação autônoma em variadas esferas de interação social.
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa
Tendo em vista essa concepção de linguagem, a seguir, estão explicitados os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento de Língua Portuguesa:
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos em questão.
Por ser a escola um dos espaços de acesso, de questionamento e de ressignificação da produção científica e artística da humanidade, bem como local de formação de valores e de participação cidadã, o trabalho com os diferentes gêneros textuais sinaliza que as demais aprendizagens relacionam-se estreitamente com este amplo cenário em que os sentidos do mundo estão sendo construídos. Nesta direção, a formação dos estudantes como leitores e produtores de textos orais e escritos, falantes e ouvintes é responsabilidade de todas as áreas curriculares da Educação Básica.
É assim que, desde o Ciclo de Alfabetização, como já realizado na Educação Infantil, as ações da escola vão na direção de as crianças compreenderem e produzirem textos orais e escritos de diferentes gêneros textuais, nas variadas esferas sociais de interlocução, em suportes textuais diversos e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos.

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No que diz respeito a garantir a alfabetização, na perspectiva do letramento, às crian- ças, no tempo de 600 dias do Ciclo de Alfabetização, é preciso assegurar-lhes que se apropriem do sistema de escrita alfabética, cujo conhecimento é requisito para a rea- lização de atividades de compreensão e produção de textos orais e escritos com autonomia, ou seja, sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso demanda experiências curriculares planejadas, dinâmicas e interdisciplinares. No Ciclo de Alfa- betização, as relações entre fala e escrita e a apropriação do sistema de escrita alfabética não são os únicos conhecimentos necessários para que a criança se alfabetize, mas, sem dúvida, é com eles que é possível a constituição gradativa da criança, em relação à sua autonomia, nas práticas de linguagem de que participa na escola e na vida.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconcei- to linguístico, dentre outros.
A escola é um importante espaço de combate a preconceitos e discriminações. Os estudantes, ao conheceram mais e melhor a organização social, política, econômica e cultural em que vivem, podem ampliar suas referências e compreender que o concei- to de cidadania está estreitamente relacionado a um conjunto de direitos constitucio- nais estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a diversidade, a inclusão e o respeito às diferenças, especialmente em um país multicultural como o Brasil. No Ci- clo de Alfabetização, trata-se de problematizar o significado, por exemplo, das dife- renças dialetais, dos direitos civis, especialmente os relativos à criança e ao adoles- cente, por meio de vivências que tematizem aspectos de comportamentos preconcei- tuosos ou discriminatórios que neguem os valores inclusivos.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo li- terário, como contos, fábulas, poemas, dentre outros.

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A formação literária dos sujeitos está sustentada na concepção do papel da literatura na constituição social do indivíduo e da coletividade. Assim, a literatura contribui para desenvolver as capacidades interpretativas amplas dos leitores, as quais favorecem uma socialização mais rica, tendo em vista as estreitas relações entre os sentidos da vida, a constituição dos sujeitos e os textos literários.
Isso significa colocar o leitor no lugar do processo, concentrando as ações didáticas na apreciação, em relação ao que lê, e na estimulação do seu imaginário. Nessa direção, a formação de leitores literários na escola necessita, por parte da escola, de uma seleção de autores e obras representativos da literatura brasileira e internacional, em termos infantis, e de obras produzidas no espaço local, o que significa bons textos escritos e projetos gráficos cuidados e esteticamente bem elaborados. No Ciclo de Alfabetização, levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação, de lirismo, de múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura, os gêneros literários encantam e emoci- onam as crianças, ao ampliar seu universo imaginário e a reflexão sobre seus próprios sentimentos e valores.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava lín- guas, dentre outros.
A escola tem função importante na preservação do patrimônio cultural da infância, uma vez que é mais um espaço de encontro da criança com a linguagem, em sua dimensão lúdica e histórica, o que contribui para a construção da sua identidade. No Ciclo de Alfa- betização, assim como na Educação Infantil, os jogos verbais da tradição popular propiciam que as crianças brinquem com as possibilidades sonoras que a língua materna pro- porciona. São ritmos, rimas, repetições que auxiliam tanto a memorização deses textos e seus usos em jogos e brincadeiras, quanto contribuem para que as crianças possam compreender também as relações entre sons e letras, ao ajustarem o falado e o escrito em diversas situações.

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V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes de enciclopédia, verbetes de dicioná- rio, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros.
Ensinar o “aprender a aprender” e a organizar a vida escolar e extraescolar é uma finalidade fundamental da Educação Básica. Desta forma, oportunizar que os alunos fa- lem/ouçam, leiam/escrevam textos relativos às situações de aprendizagem favorece que os estudantes compreendam, por meio de procedimentos de estudos, os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento humano, o que inclui saber relacioná-los. No Ciclo de Alfabetização, o uso de agendas, a elaboração de cronogramas, os resumos de textos lidos são propostos em situações em que as crianças aprendem a se organizar para estudar, que é um longo processo que necessita de finalidades claras e orienta- ções didáticas significativas. No que se refere aos textos em que se registram conhecimentos humanos acumulados, as consultas a enciclopédias e dicionários, por exemplo, representam situações demandadas pela necessidade de saber onde e como pes- quisar assuntos ou temas de que necessitem ou tenham interesse e curiosidade. Quanto à produção escrita de verbetes “criativos” ou temáticos, pelos próprios alunos, é uma boa oportunidade para que conheçam mais as características e os usos das obras de referência.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, dentre outros.
Os gêneros textuais da esfera midiática trazem, para o interior da escola, os temas fundamentais que estão mobilizando o viver em sociedade, na direção tanto de atualizar os estudantes, quanto de ajudá-los a problematizar aspectos dos assuntos que circulam nos veículos de massa, de modo a contribuir para a participação no debate social. A mídia,

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suas linguagens e seu papel na formação de opinião, já podem frequentar a escola desde o início da escolaridade. No Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem da argumentação oral e escrita pode ser desenvolvida em situações em que as crianças sejam motivadas a compreender e usar em determinados textos as estratégias discursivas de diferentes naturezas.
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se sistematizam em forma de eixos cujas explicitações encontram-se a seguir.
2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo
Para que os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento sejam garanti- dos, é necessário promover um ensino com base em planejamento consistente e integrado e que inclua situações favoráveis de aprendizagem focadas. Isto significa con- templar os quatro eixos de ensino e aprendizagem das práticas de linguagem e língua: oralidade, leitura, produção de texto escrito e análise linguística – elementos de discursividade, textualidade, normatividade e apropriação do sistema de escrita alfabéti- ca – tendo em vista seu papel em relação à aprendizagem de Língua Portuguesa e dos demais componentes curriculares ao longo da escolaridade dos alunos.
As crianças chegam ao Ensino Fundamental com conhecimentos de língua, a partir de suas experiências familiares, sociais e escolares, o que gera uma grande diversidade de conhecimentos e etapas de aprendizagem. No Ciclo de Alfabetização, a escola deve proporcionar a elas a garantia de que continuem a ampliar seu universo textual e lin- guístico a partir do ponto em que estão, o que significa respeitar os seus tempos de aprendizagem e, ao mesmo tempo, fazer com que tenham autonomia para ler e escrever, por meio da apropriação do sistema de escrita alfabética.
No que se refere aos quatro eixos do ensino de Língua, sabe-se que as aprendizagens se dão não somente ao longo da escolaridade, mas também no decorrer da vida. No ambiente escolar isso significa que, nos três anos do Ciclo de Alfabetização, é preciso que os sistemas de ensino proporcionem à criança um trabalho intenso que garanta progressão das aprendizagens, de tal maneira que ela seja desafiada a aprender mais e melhor determinadas práticas de linguagem de uso escolar ou extraescolar. Para se

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pensar sobre o aprofundamento e consolidação dos Objetivos de Aprendizagem em cada ano e em cada eixo tome-se, como exemplo, o ensino da Leitura.
Sabe-se que o leitor desenvolve habilidades de leitura durante toda a sua vida, pois estas dependem das características do contexto de interação e do gênero do texto. Por exemplo, a criança pode ser capaz de elaborar inferências em textos que ela própria lê, já no primeiro ou segundo ano do Ciclo de Alfabetização, se dominar o sistema de escrita alfabética, com textos que tratem temáticas e níveis de complexidade determinados para a sua idade, e/ou de gêneros com os quais ela tenha familiaridade. A criança pode, também, ser capaz de elaborar inferências em textos lidos por outra pessoa, mesmo sem dominar o sistema de escrita alfabética. Desse modo, tal capacidade é bastante dependente das condições de leitura, incluindo-se o próprio texto proposto para leitura.
Pode-se dizer que o professor introduz situações para que a criança aprenda a elaborar inferências no primeiro ano, tanto em situações em que os textos sejam lidos por um leitor mais experiente, quanto naquelas que ela tente ler sozinha. O aprofundamento e a consolidação das aprendizagens, no caso das situações em que a criança tenha que ler o texto sozinha, sem apoio de um ledor, precisam ser realizados no segundo e terceiro anos. Assim, o saber elaborar inferências será sempre relativo à si- tuação em que se lê. A criança, já no segundo ano, pode realizar inferências em alguns textos, adequados à faixa etária. Com outros textos, em outros tipos de situação, isso ocorrerá em outras etapas de escolarização. Por isso, esse mesmo item pode ser aprofundado e consolidado em diferentes anos de escolarização.
Desta maneira, determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidação também pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que há aprendizagens que exigem um tempo maior para sua apropriação.
Sa o muitas e variadas as situaço es sociais que demandam aço es de escrita, fala, escuta e leitura. Cada situaça o tem caracterí sticas pro prias e demanda o uso de determinado ge nero textual. Desse modo, pode-se dizer que certos ge neros podem ser introduzidos em um determinado ano de acordo com as capacidades e conhecimentos relativos a ele que podem ser aprofundados nos anos seguintes.

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Além das diferenças que ocorrem entre os processos de leitura e escrita relativas aos diversos gêneros, outras características das situações ou dos textos também implicam diferenças nas estratégias de leitura e escrita. Assim, podem ser realizadas situações didáticas para desenvolver nas crianças a capacidade de elaborar inferências, utili- zando-se, para isso, textos sobre determinado tema, de determinado gênero, com determinado tipo de vocabulário e de complexidade sintática. A criança pode consolidar tal capacidade naquele mesmo ano.
No entanto, no outro ano de escolaridade, são realizadas novas situações didáticas em que se busca desenvolver a capacidade da criança de elaborar inferências mais complexas na leitura de textos mais longos, com vocabulário mais elaborado, com estru- turas sintáticas mais complexas e que tratem de temas menos familiares. Desse modo, neste momento tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que há aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas.
É importante salientar que o nível de aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com crianças de seis anos não é o mesmo que se busca com crianças de oito anos. O professor, sem dúvida, precisa estar atento às experiên- cias e aos conhecimentos prévios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares sem restringir-se a eles.
A organização em 4 eixos leva em consideração tal diferença de aprendizagem em cada fase da criança, embora sejam componentes durante toda vida escolar do aluno.
Cada eixo apresenta um quadro com orientações de progressão de aprendizagem da criança, que são materializados nos objetivos de aprendizagem explicitados, pois é fato que muitos fatores interferem nas atividades de produção e compreensão de textos orais e escritos, de modo que nem sempre é possível delimitar um momento espe- cífico para que os conhecimentos e as capacidades estejam consolidados. Mas é importante estabelecer os momentos em que é necessário introduzir o ensino e apro- fundá-lo.
Por isso que nos quadros com os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, a letra I e utilizada para indicar a introduça o do objetivo, na etapa escolar indicada; a letra A

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indica que a aça o educativa deve garantir o aprofundamento do conhecimento; e a letra C sinaliza que o estudante tem a aprendizagem consolidada no ano indicado.
2.1. Eixo Oralidade
A oralidade é uma das formas de o sujeito participar de processos de interação nas situações de comunicação informais ou formais: desde uma conversa entre amigos até uma palestra de um especialista. É uma produção sonora que envolve ainda recursos, como gestualidade, movimentos do corpo e mímica, tom e velocidade de voz, dentre outros. Quando a oralidade se torna eixo de ensino, na escola, passa a ter um caráter específico: os estudantes, ao usarem a modalidade oral, em situações significativas, também refletem sobre estes usos em sua dimensão social. O professor, além de ser mediador no processo do uso da oralidade, tem, ainda, um papel acrescido: o de intérprete das falas dos alunos, por ser um parceiro mais experiente. Neste documento, cinco dimensões da oralidade são contempladas: a valorização dos textos de tradição oral; a oralização do texto escrito; as relações entre fala e escrita; a produção e compreensão de gêneros orais; as relações entre oralidade e análise linguística.
A “Valorização dos textos de tradição oral” abrange a reflexão sobre a oralidade nas diferentes instâncias de participação social, com destaque para os textos orais que fazem parte da cultura brasileira. No mundo globalizado, a preservação deste reper- tório cultural diverso, como há no Brasil, tem, na escola, um lugar privilegiado de ma- nutenção das identidades culturais e a não destruição da memória coletiva. Exemplos de gêneros textuais que originam trabalhos produtivos são: receitas culinárias orais, lendas, parlendas, trava-línguas, canções infantis, dentre outros.
A dimensão “Oralização do texto escrito” diz respeito à inserção do estudante em prá- ticas cujos textos escritos são socializados por meio da oralidade, tais como os recitais de poesia, a leitura de contos em saraus, dentre outros. Neste contexto, é preciso re- forçar a ideia de que estes textos “nasceram” escritos, mas podem ter também uma destinação oral e coletiva.
Participar de saraus, recitais e afins requer também uma aprendizagem como plateia, ou seja, há necessidade de uma aprendizagem específica, que passa pela escola, mas não se reduz a ela, que é aprender a ser ouvinte da fala do outro, o que não dispensa

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uma avaliação crítica, com argumentos fundamentados, sobre as apresentações ouvi- das. No caso de serem as próprias crianças a se apresentarem, há necessidade de todo um trabalho didático de seleção do que se vai apresentar, de preparação da leitura e de execução para o público, tendo em vista o processo de construção da autonomia e da confiança, nas práticas de oralidade, especialmente das instâncias públicas.
As “Relações entre fala e escrita” agregam as reflexões sobre a concepção de que a oralidade e a escrita são duas modalidades da língua diferentes, mas interdependen- tes. Por isto, essa articulação está presente no trabalho didático cotidiano. Como usu- ários, há uma diferença entre as várias situações de uso da fala e da escrita que traz consequências para o ensino e a aprendizagem, que é o fato de que, em algumas situ- ações, a produção e a recepção são simultâneas, como é o caso da conversa face a face, da conversa telefônica, da conversa em redes sociais. Embora seja mais frequente tal tipo de situação caracterizar-se pela fala, também são encontrados gêneros escritos com tal peculiaridade.
Em outras situações, a produção e a recepção são separadas no tempo, como é o caso do romance ou da escuta de um discurso político televisionado, que pode ser uma oralização de um texto escrito ou uma produção realmente oral. Ambas as modalidades estão relacionadas aos contextos de produção em que são inseridas. Há gêneros mais estritamente orais e outros mais estritamente escritos. No entanto, é possível destacar práticas de linguagem, com receitas culinárias e instruções de jogos sociali- zadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualização de entrevistas, uso de textos orais como parte de textos escritos, como nas notícias e reportagens, dentre outros.
Quanto às “Relações entre fala e escrita” ainda se pode destacar as variedades linguís- ticas, para que, desde o Ciclo de Alfabetização, já se comece a problematizar a discri- minação de certos usos da língua, considerados simplesmente errados, por terem menor prestígio social. Assim, a ênfase do ensino e da aprendizagem tem por objetivo que as crianças conheçam as propriedades da oralidade e da escrita, para que possam reconhecer os casos de preconceito, refletindo sobre estes aspectos em suas diferentes dimensões.
A “Produção e compreensão de gêneros orais” diz respeito à produção oral própria e

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à compreensão da produção alheia, para além dos usos do cotidiano, uma vez que cabe à escola propiciar situações de fala pública, por meio das quais os estudantes aprendem a falar, em situações formais, ou seja, tratar de assuntos ou temas estuda- dos/ pesquisados ou que estejam em relevância na sociedade, tendo em vista a parti- cipação em interações verbais, como debates, exposições orais, notícia radiofônica, dentre outros. Para isto, as crianças aprendem a viver diferentes papéis: o expositor, o debatedor, o locutor radiofônico, o ouvinte, sempre considerando a aprendizagem da argumentação e os turnos de fala (um fala e o outro ouve) e as vivências coletivas.
Aprender a expor ou debater um tema ou ainda relatar aspectos de um fato também representa possibilidades de articulação entre os conteúdos das diferentes áreas curriculares, além de aprendizados relativos à escolha de recursos como imagens, sínte- ses que auxiliam a discussão coletiva.
A dimensão “Relações entre oralidade e análise linguística” diz respeito aos conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais orais, em suas características discursivas e formais. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise linguística: discursividade, textualidade, normatividade”.
Abaixo se encontra em quadro sinóptico o conjunto sugerido de Objetivos de Apren- dizagem do eixo acima descrito.

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EIXO ESTRUTURANTE ORALIDADE Objetivos de Aprendizagem: 1º Ano 2º Ano 3º Ano
Participar de interações orais em sala de aula, questionando,
sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
I/A
A/C
C
Escutar, com atenção, textos de diferentes gêneros, sobretudo
os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os
criticamente.
I/A
A/C
A/C
Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de histórias.
I
A/C
C
Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes
propósitos, sobretudo os mais formais, comuns em instâncias pú- blicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, dentre outros).
I
I/A
A/C
Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros.
I
A
A/C
Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gê- nero, dentre outras.
I
A
A/C
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.
I
A
C
Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como mani- festações culturais.
I/A/C
A/C
A/C
LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Aprendizagem 1º Ano 2º Ano 3º Ano

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2.2. Eixo Leitura
A leitura é uma prática de interação social, é encontro de sujeitos: leitor e autor, me- diados pelo texto. É ainda um processo que exige um trabalho de compreensão textual, tendo em vista seus objetivos e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o autor, a linguagem e a língua, o gênero textual. Neste processo, o leitor coloca em ação estratégias cognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação de informações do texto que lê. Em se tratando deste eixo, outro aspecto a considerar é o “gosto de ler” que se aprende em situações de interação com outros leitores que leem, de sele- ção do que, para que e como ler.
É nesta direção que a leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito à compreensão do mundo e às múltiplas possibilidades de interpretá-lo, pois ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino e aprendizagem da leitura é que ela é matéria prima para se escrever, uma vez que fornece, para o autor, conhecimentos sobre os contextos de produção dos textos, sobre os assuntos e os temas, sobre os elementos textuais e linguísticos do texto escrito. Neste documento, enfatizam-se três dimensões da leitura: a dimensão sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratégias de leitura; as relações entre leitura e análise linguística.
A dimensão “sociodiscursiva” tem a ver mais diretamente com os aspectos relativos à interlocução, a relação autor e leitor, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimen- to dos propósitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatários prová- veis desses textos, os espaços sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa di- mensão diz respeito às capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motiva- ram a escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha, como leitor. Ela pode ser contemplada em situações em que o professor lê para as crianças e em situações de leitura autônoma, ou seja, em que a criança pode ler sozinha.
No trabalho de formação do leitor, outro aspecto a considerar são as várias esferas discursivas que são contempladas no trabalho na escola; no entanto, neste documen- to, enfatizam-se três esferas: a literária, a midiática e a escolar/ divulgação científica, por favorecem boas situações de aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os estudantes no mundo escolar e extraescolar. Os gêneros textuais das referidas esferas estabelecem ainda interfaces consequentes entre Língua Portuguesa e as demais

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áreas curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimensão sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimensa o e relativa ao “Desenvolvimento de estrate gias cognitivas”. Saber antecipar sentidos, elaborar infere ncias, estabelecer relaço es entre partes do texto, mo- nitorar o processo de leitura, verificando se o que esta sendo compreendido faz sentido, sa o habilidades essenciais na construça o dos sentidos do que se le . Para que o leitor lance ma o dessas estrate gias, e necessa rio que mobilize conhecimentos sobre o tema, o ge nero textual, o autor, o portador, o vocabula rio, dentre outros. E assim que o ato de ler relaciona-se fortemente com o “aprender a aprender”, uma vez que para que se aprenda, a leitura e ferramenta fundamental. Ressalte-se que a infere ncia e uma estrate gia de leitura importante para uma leitura crí tica, porque requer que se busque entender os subentendidos do texto, lendo aquilo que na o esta escrito, mas esta dito.
A terceira dimensão diz respeito à “Análise Linguística”, que engloba o funcionamento do sistema alfabético, o domínio das correspondências entre letras e grupos de letras e fonemas e de algumas convenções ortográficas e conhecimentos sobre outros aspectos linguísticos e gramaticais que ajudam na constituição dos sentidos, como coe- são textual, concordância, pontuação, paragrafação, dentre outros. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise Linguística: discursividade, textualidade, normatividade”.
A seguir o quadro que apresenta os objetivos que favorecem e organizam as possibilidades de garantir os Direitos previstos.

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EIXO ESTRUTURANTE LEITURA Objetivos de Aprendizagem 1º Ano 2º Ano 3º Ano Ler textos não verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros) com autonomia. I/A A/C C Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/C Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos (pelo professor ou pelas crianças). I/A A/C C Reconhecer as finalidades de textos lidos (pelo professor ou pelas crianças). I/A A/C A/C Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. I/A A/C C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. I/A A/C A/C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. I/A A/C A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. I/A A/C C Apreender assuntos/ temas de diferentes gêneros, com autonomia. I A/C A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. I/A A/C A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros, lidos com autonomia I/A A/C A/C Estabelecer relações de intertextualidade na compreensão de textos diversos. I/A A/C A/C Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C Saber procurar no dicionário os significados básicos das palavras e a acepção mais adequada ao contexto de uso. I A LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

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2.3. Eixo Produção de textos escritos
A inserção do sujeito no mundo da escrita, como autor da sua palavra, mobiliza um outro tipo de interlocução com outros sujeitos, com outras compreensões sobre a realidade, com uma diversidade de visões de mundo. Materializa-se, assim, a ideia de que há mais de uma maneira de dizer os assuntos, temas e conceitos que circulam na sociedade e mais: há uma maneira pessoal, singular de dizer, que tem a ver com a identidade de quem escreve e com as condições em que escreve. Tem a ver também com o fato de que a autoria pressupõe implicar-se nas questões humanas, participando, assim, do encontro com os leitores e com as formas de dizer o mundo, ou seja, so- ciabilizando-se.
No caso da produção textual na escola, participar de situações de escrita e aprender a escrever possibilitam que a criança ultrapasse aquilo a que está acostumada, no seu grupo social, para que possa quando inserida em contextos mais letrados ter ferra- mentas mais críticas e criativas de participação social, por meio da escrita. Um aspec- to importante, no que se refere à produção escrita no Ciclo de Alfabetização, diz respeito ao fato de que a aprendizagem do sistema de escrita alfabética é simultânea à aprendizagem da produção textual ou linguagem que se escreve. Nesta direção, os alunos aprendem a escrever também ao produzirem oralmente textos, tendo o professor como escriba, ou seja, ele é aquele que grafa, mas que não produz o texto. Neste eixo, podem ser destacadas três dimensões do ensino: a dimensão sociodiscursiva; o desenvolvimento das estratégias de produção de textos; as relações entre produção escrita e análise linguística.
Em relação à dimensão “Sociodiscursiva”, mais diretamente relacionada às interações estabelecidas, destacam-se as reflexões acerca do contexto de produção de textos, ou seja, os propósitos para a escrita do texto, os destinatários para os quais o texto está sendo produzido, os espaços de circulação do texto, os temas tratados, dentre outros. Nesta direção, no Ciclo de Alfabetização, faz sentido a produção de variados textos, com diferentes finalidades, como as histo rias que compo em os livros dos alunos, a pro- duça o de bilhetes e convites, a escrita de folhetos com instruço es de sau de, a elaboraça o de listas para determinadas tarefas ou contextos de uso, tanto em pra ticas em que o professor e o escriba, quanto em situaço es de escrita de pro prio punho, pela criança.

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Novamente, ressalte-se que, neste eixo, enfatizam-se as esferas litera ria, midia tica e escolar/ divulgaça o cientí fica, na o sendo necessa rio, no entanto, limitar-se a essas.
O desenvolvimento das “Estratégias de produção de textos” relaciona-se estreitamente à dimensão sociodiscursiva e engloba desde as estratégias de planejamento global dos textos, quanto as de planejamento e a revisão em processo, a avaliação/revisão posterior. No processo de planejamento global do texto, uma etapa necessária é o le- vantamento de informações sobre o que vai ser escrito, isto é, decide-se e pesquisa-se a sua temática, em situações de leitura, por exemplo. Na textualização, cuida-se para colocar no papel o que foi planejado, sempre considerando o contexto de produção, e monitorando o que está sendo dito, realizando modificações do texto no próprio processo de escrita.
Na revisão, em processo ou posterior à produção inicial, as crianças, com a mediação do professor, reveem o que foi escrito, analisando aspectos discursivos e formais do texto em questão. Neste particular, combinar com os alunos algumas legendas que orientem a revisão e a edição textual pode ser um bom encaminhamento. Tendo conhecimentos mais sólidos sobre as temáticas e sobre os propósitos de escrita e seus possíveis interlocutores, sem dúvida a tarefa de planejar o texto, textualizar/produzir e revisar/editar é muito mais contextualizada e, consequentemente, mais significativa para quem escreve.
A dimensão “Relações entre produção escrita e análise linguística” ou conhecimentos linguísticos diz respeito aos conhecimentos sobre o sistema alfabético e convenções ortográficas, mas também a outros conhecimentos linguísticos/gramaticais que ajudam a construir sentidos dos textos, como coesão textual, concordância, pontuação, paragrafação. Esta dimensão está referida no Eixo “Análise linguística: discursividade, textualidade, normatividade”.

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