Antologia Asignatura Estatal

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Antologia de Asignatura Estatal "De la Adolescencia a la Ciudadania"

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Antologia Asignatura Estatal

  1. 1. LECTURAS SELECTASLECTURAS SELECTAS PARA DOCENTES DEPARA DOCENTES DE ASIGNATURA ESTATALASIGNATURA ESTATAL COMPILACIÓN LAURA DELFINA SILVA CASILLAS MARIO ALBERTO ZAMUDIO BERNAL
  2. 2. PARTE 1 Yo ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  3. 3. SÉ UN ADOLESCENTE FELIZ ANDREW MATTHEWS, <Being a happy teenager> Seashell Publisher 2001, Alamah autoayuda, Editorial Santillana Ediciones Generales S. A. de C. V. México 2007 Mis maestros también creían que debían enseñarme a controlar mi lengua. Me mandaban con el subdirector. y éste tenía una gran vara para azotar... -Matthews, ¿qué está haciendo aquí? -El señor Stuart dice que fui insolente, señor. -¿y fue usted insolente? -Sí, señor. -¿No estuvo usted aquí la semana pasada? -Sí, señor. -¿Por qué razón? -Por ser insolente, señor. ¡Inclínese! ¡Zap!, ¡Zap!, ¡Zap! -¿Ha aprendido la lección? -¡Sí, señor! . Y a la semana siguiente... -Matthews, ¿qué está haciendo aquí? -El señor Roberts dice que fui insolente, señor. -¿No estuvo usted aquí la semana pasada? -Sí, señor. -¿Por qué razón? -Por ser insolente, señor. -¡Inclínese! ¡Zap!, ¡Zap!, ¡Zap! -¿Ha aprendido la lección? -¡Sí, señor! En efecto, aprendí algo de todo esto: Aprendí que si sigues haciendo las mismas cosas en tu vida, ¡siempre obtendrás los mismos resultados!" En pocas palabras, Si quieres que tu vida sea diferente tienes que cambiar tu comportamiento. ¿POR QUÉ DUELE VIVIR? Alguien me preguntó: «¿Y si yo no quiero ser feliz? ¿Qué hay si quiero ser desdichado?» Yo le contesté: «Sé desdichado, si eso te hace feliz» DOLOR Cuando accidentalmente te muerdes la lengua es difícil pensar que el «dolor» es algo bueno. Pasa lo mismo cuando tienes una ampolla en el dedo gordo del pie. Puede que te preguntes: «¿Para qué necesito un pie adolorido?» ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  4. 4. Pero ¿qué pasaría si no sintieras dolor? ¿Cuántas veces te arrancarías pedazos de lengua o te quemarías la espalda al bañarte? El dolor físico es un perfecto sistema de alarma que evita que haya mayores daños. Lo que nos dice es: «¡Será mejor que dejes de hacer lo que estás haciendo!» ¡Y adivina qué! El dolor emocional nos da el mismo tipo de mensajes. Si sufrimos continuamente -sentimos ira, envidia o resentimiento- puede que el dolor emocional nos esté diciendo: «¡Será mejor que dejes de pensar de ese modo!» Es decir: ¡No esperes que tus amigos estén siempre de acuerdo contigo! ¡No hagas que tu felicidad dependa de tus amigos! Perdónate. Olvida tus errores y sigue adelante. Tratándose de un dolor físico, una ampolla en el pié constituye un mensaje de que debes cambiar tus zapatos. Tratándose de dolor emocional -el cual se siente como una ampolla en el cerebro-- el mensaje es normalmente que cambies tu punto de vista. Cuando ves las cosas de otra manera a menudo el dolor desaparece. ¿Cómo podemos ver las cosas de otra manera? Precisamente de eso se trata. ¿PARA QUÉ NECESITO PROBLEMAS? La mayoría de las veces no actuamos hasta que tenemos un problema, o peor ¡un auténtico desastre! EJEMPLO: Juegas basketball en el equipo de la escuela. Normalmente fallas los tiros libres porque nunca practicas, Entonces, una noche participas en el gran juego. Tu equipo está un punto abajo y resta un segundo en el reloj. Todo depende de tus dos tiros libres. ¿y qué ocurre? -Fallas ambos- ¡Y quisieras morir! Una vez que has acabado de dar puñetazos a la pared, elaboras un plan. Durante los siguientes tres meses lanzarás cada noche doscientos tiros a la canasta. Mejoras más y más. Pronto eres el mejor tirador del equipo. ¿Por qué? Sencillamente porque tuviste un problema. EJEMPLO: Tus calificaciones de matemáticas han ido de mal en peor. Has reprobado tres exámenes al hilo y tu maestro te dice: «Si repruebas otra vez tendrás que repetir el año». ¡Ahora tienes un problema! De repente necesitas un plan para matemáticas. Consigues que un amigo te ayude dos veces a la semana. Estudias más de lo que acostumbras. Al poco tiempo estás aprobando todos los exámenes, ¡Y descubres que no es tan difícil! ¿Por qué? ¡Porque tuviste un problema! La vida es así. Nos la vamos pasando hasta que un problema se complica. Finalmente hacemos algo al respecto. Pronto estamos mejor de lo que estábamos antes del problema. Aprendemos más de los desastres que del éxito. Los desastres llaman nuestra atención ¡Y nos ponemos en acción! En pocas palabras, los problemas no necesariamente son malos. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA” Tratándose de dolor físico, si seguimos haciendo lo mismo, seguirá doliendo. Tratándose de dolor emocional, si seguimos haciendo lo mismo, seguirá doliendo.
  5. 5. DECEPCIONES ¿Cómo enfrentas las decepciones? Vas a una entrevista para un trabajo de medio tiempo ya quien contratan es a tu amigo. Tal vez compras un coche nuevo y te lo roban a la semana. te enamoras del chico de la casa de junto y él se enamora de la chica de enfrente. Cuando ocurren cosas como éstas puedes optar entre: Preguntarte: «¿Por qué siempre me pasan cosas malas!» Esto hace que te hundas en la autocompasión; es una elección de perdedores. Cuando sentimos pena por nosotros mismos no hacemos nada para solucionar los problemas. Decirte: «No es mi culpa». Esta es otra excusa para no hacer nada. Aunque no sea tu culpa, la pregunta es: «¿Qué vas a hacer al respecto!» Preguntarte: «¿Qué puedo aprender de esto!» Esta es la manera de regresar a la batalla. Preguntarte: «¿Qué puedo aprender!» «¿Qué más puedo hacer!» «¿Quién me puede ayudar?» Así obtienes un plan para hacerlo mejor la próxima vez. Si tú crees (incluso si actúas como si creyeras) que cada hecho de tu vida tiene un propósito, entonces aprenderás de las decepciones. No estamos aquí para ser castigados. « Estamos aquí para ser educados» en pocas palabras, uno nunca está vencido hasta que renuncia. CULPAR A LOS DEMÁS Si dices: «Por culpa del maestro voy a reprobar historia », ¿es posible que tus calificaciones mejoren? Si dices: «Sé por qué no tengo dinero: Mi jefe no me paga lo suficiente», ¿será de alguna utilidad decir eso?, ¿lograrás juntar dinero? Mientras culpamos a los demás normalmente hacemos poco para arreglar la situación, de modo que el problema continúa. Fred dice: «No tengo amigos. ¡Nadie me comprende!» Si hablas así estás evadiendo la responsabilidad. Mientras Fred siga culpando a los demás pasará solo muchos sábados por la noche. Mary dice: «Sé que soy desdichada. Es culpa de mi madre». Esa es una receta para lograr más tristeza. Culpar a tu madre no ayudará. Siempre que falles en algo, hazte estas preguntas: «¿Fui responsable en parte por esto? ¿Cómo puedo asegurarme de que no vuelva a ocurrir?»Estas son interrogantes que la gente exitosa se hace a sí misma. Lo importante no es lo que te pasa, sino qué piensas de ello. CASO 1: ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  6. 6. Mi amigo John Foppe nació sin brazos. Tiene una maestría en comunicación y ofrece conferencias a empresas y escuelas de todo el mundo. Él nunca se pregunta: «¿Por qué nací sin brazos?», sino «¿Qué voy a hacer al respecto?» Todo lo que hacemos con las manos -peinarnos, contar dinero, manejar, abrir la puerta- él lo hace con los pies. Es divertido comer con John en un restaurante de comida china. Mientras que los demás clientes comen con cuchillo y tenedor, pensando que los palillos son muy complicados, John maneja los palillos como un campeón con los dedos de sus pies. John dice: «yo me acepto como soy. Sin los retos que he tenido que enfrentar no sería la misma persona». CASO 2: Tony Christiansen es experto salvavidas, campeón nadador, cinta negra de segundo grado en Tae Kwon Do, campeón corredor de autos, hábil piloto, exitoso hombre de negocios y padre de tres hijos. Tony no tiene piernas. Las perdió en un accidente de ferrocarril a los nueve años. La filosofía de Tony es: Nunca digas «no puedo». Imagina que tu papá de repente dice a la familia: «Conseguí un nuevo empleo. ¡Nos mudamos a Suecia!» y tú dices: «¡Oh no! Perderé a todos mis amigos. Mi vida está arruinada. ¿Dónde podría conseguir unos tacos decentes en Suecia?» Luego, un día cambias de parecer. Dices: «¡Esta es una aventura que pocos tienen la oportunidad de vivir! Aprenderé sueco. Probaré comida diferente. ¡Tal vez mis amigos puedan ir a visitarme!» En pocas palabras, todos los «desastres» de tu vida son, más que desastres, situaciones que están esperando que cambies tu manera de pensar acerca de ellas. ¿QUIÉN SOY? ¿Es necesario que me guste a mí mismo? ¡Sí! Las personas que no se gustan a sí mismas son insoportables. Usualmente, las personas con una mala imagen mas utilizan una de estas dos desagradables estrategias: A. Te critican mucho B. Se critican mucho ESTRATEGIA A: Te critican mucho. Creen que criticando a los demás se sentirán mejor consigo mismos. Por ejemplo Fred, quien se siente menos que los demás, cree que tiene una nariz enorme y ojos de cerdo. También piensa en secreto que es un poco tonto. Así que ¿Cuál es su estrategia para sentirse mejor consigo mismo? Criticar a todos sus amigos. Les pone apodos como «Cara de plato», «Patas de pollo» o «Cabeza de chorlito». Siempre que alguien comete un error, él lo proclama a toda la clase. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA” Mientras pienses que tu vida está en ruinas serás desdichado Mientras creas que tu vida es un desastre, seguirá siendo un desastre Cuando cambias tu actitud, tu vida cambia.
  7. 7. (Es probable que él no se dé cuenta de que critica a la gente o de por qué lo hace.) Si tus papás, amigos o hermanos no se gustan a sí mismos, es posible que te critiquen a ti ya todos los que los rodean. Sólo recuerda que te critican porque tienen un problema. Si tienes en mente que ellos lo hacen porque están sufriendo, no te molestará tanto su comportamiento. ESTRATEGIA B: Algunas personas que no se gustan a sí mismas se critican mucho. Utilizan la psicología inversa. Por ejemplo Mary, que no se gusta así misma, siempre te está diciendo: «Eres más bonita que yo. Eres más lista. A nadie le gusto». Ella espera que tú contestes: «¡No, Mary! Tú eres muy lista. Eres hermosa». Al cabo de un tiempo, personas como Mary finalmente te exasperan. En pocas palabras, cuando no nos gustamos a nosotros mismos, molestamos a las demás personas, también nos provocamos mucho estrés. Cuando nos aceptamos un poco más, dejamos de jugar estos juegos. ¿CÓMO PUEDO GUSTARME A MÍ MISMO? En nuestro interior, la mayoría de nosotros creemos que deberíamos ser mejores. Pensamos que debíamos haber obtenido calificaciones más altas. Queremos ser populares y ser parte del grupo de amigos más popular. Sentimos que no satisfacemos las expectativas de nuestros papás, y ellos ayudan a reforzar esta idea cuando nos preguntan: «¿Por qué no puedes ser como tu hermano?» Cuando te sientas mal, sé tu mejor amigo. Acepta que hasta ahora has vivido tu vida de la mejor manera que has podido. ¡Nadie arruina su vida a propósito! Como todos, tú has cometido errores, pero con más información podrás actuar mejor en el futuro. Gustarte a ti mismo significa perdonarte. Si has cometido algunos errores graves, si has lastimado a otra persona -o a ti mismo--, sentirte culpable no servirá de nada. Si te sientes culpable con respecto a algo, ya has sufrido bastante. Sentirte culpable otros seis meses no ayudará a nadie. Olvida la perfección y concéntrate en mejorar, es gracioso, cuando te perdonas por tus errores, de manera automática empiezas a perdonar a los demás cuando cometen esos errores. «Pero yo no soy especial.» Tal vez te veas a ti misma y digas: «¡No soy guapa como mi hermana, no soy talentosa como mis amigos, y no soy especial en nada! ¿Cómo puedo sentirme bien con lo que soy?» Los hechos: nadie es bueno en todo, pero la mayoría creemos que deberíamos serlo. El talento y la belleza son muy útiles, pero hay muchas personas talentosas y hermosas a las que no necesariamente admiramos. ¡Algunos de ellos son verdaderamente intolerables! Las cualidades que la mayoría valoramos son honestidad, valentía, persistencia, generosidad y humildad. Analiza esta lista y descubrirás algo interesante. Uno no nace con estas cualidades. Uno las desarrolla. Cualquiera puede poseerlas! Si quieres sentir respeto por ti mismo y que los demás te respeten no tienes que ser un Einstein o una supermodelo. Simplemente trabaja en desarrollar tu honestidad, determinación, generosidad, humildad y valentía. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  8. 8. A esto se le llama «CARÁCTER». En pocas palabras: La manera en que te sientas con respecto a ti mismo depende de ti. ¿Y SI NADIE ME ELOGIA? Cuando tienes tres años de edad necesitas la aprobación de todo mundo: «Mamá, papá, mírenme. ¡Miren qué listo soy!» y mamá dice: «¡Sí, tesoro! ¡Ya puedes sacar la lengua! ¡Debes ser un genio!» Cuando crecemos aprendemos a pararnos sobre nuestros propios pies. Con la madurez empezamos a tomar más en cuenta nuestra opinión y menos la de los demás. Es agradable recibir elogios de otras personas, pero esto no siempre sucederá. Al crecer aprendemos a vivir sin ellos. A esto se le llama «madurar». Cuando no recibas aliento ni apoyo de nadie, apóyate a ti mismo. Reflexiona en los logros que has tenido; piensa en las cosas positivas y generosas que haces. SENTIRSE BIEN Cuando nos sentimos bien con nosotros mismos nos llenamos de salud, tenemos más energía, y los problemas no nos parecen tan graves. Cuando nos sentimos tristes o cuando no nos gustamos a nosotros mismos, es casi como si nos castigáramos. Nos alimentamos con comida chatarra o provocamos discusiones. Terminamos enfermos o sin amistades. No es que lo hagamos de manera consciente, pero así pasa. En esos días tristes es más probable que nos caigamos en la escalera o que nos tropecemos con el tapete. Incluso parece que los accidentes sólo ocurren cuando nos sentimos deprimidos. Entonces, ¿qué debes hacer para sentirte bien contigo mismo? 1. Nunca te critiques. Todos cometemos errores, pero no tenemos que anunciarlos a los cuatro vientos. Habla siempre bien de ti. 2. Acepta los cumplidos. Cuando alguien te ofrezca un cumplido, recíbelo como un regalo. 3. Ofrece más cumplidos. Existe el mito de que si ofreces un cumplido a otra persona, ésta se envanecerá y tú te sentirás peor. La verdad es que siempre te sentirás mucho mejor. (Después hablaremos más de los cumplidos.) 4. Distingue tu comportamiento de tu persona. Todos cometemos errores. Cuando cometas uno, asegúrate de decir «cometí un error» y no «soy un error». 5. Pasa tiempo con personas positivas. La gente con la que estás tiene una gran influencia en cómo te sientes; Si tu familia no es positiva ni te apoya, entonces necesitarás encontrar amigos felices que te brinden apoyo. Ve y diviértete un poco. 6. Continuamente, proyecta en tu cabeza películas sobre cómo quieres ser. Si proyectas repetidas veces películas acerca de ti mismo en las que eres seguro, feliz y exitoso, empezarás a ser así. Es la ley de la mente. Te conviertes en aquello que piensas. 7. Así como necesitas una buena alimentación diaria, necesitas buenas ideas cada día. Independientemente de si éste es el primer libro de «desarrollo personal» que lees o no, ¡lee más! EL DESARROLLO PERSONAL ES UN PROGRAMA PARA TODA LA VIDA. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  9. 9. Hay cientos de libros sobre cómo mejorar la memoria, obtener seguridad económica, desarrollar la confianza y hacer amigos. Todos necesitamos una dosis regular de este tipo de información. ¿Qué hay de la gente que te dice: « ¡Soy el mejor!»? ¿No es odiosa la gente que siempre está tratando de impresionarte? «Mi tío es multimillonario». «Mi papá tiene un Ferrari». «Yo conozco al presidente». Algunos te dirán: «Soy el más listo», «Soy el más rico», «Soy el más guapo». Esto no significa que tengan una buena imagen de sí mismos. Las personas que no dejan de decirte lo maravillosas que son tienen poca confianza en sí mismas. Las personas que no dejan de decirte lo listas o ricas que son, o cuántos amigos famosos tienen, usualmente no se agradan mucho a sí mismas. Su estrategia es: «Si logro gustarte, tal vez empiece a gustarme a mí mismo». Las personas especiales no necesitan estarte diciendo: « ¡Soy maravilloso!» ¿A poco Batman dice: « ¡Mírenme, soy increíble y tengo el auto más rápido de la ciudad!»? No. Él sabe que es genial. Simplemente sigue salvando a Ciudad Gótica. ¿A poco James Bond dice a todos: «Soy sexy y audaz»? No. Él sabe que es audaz. Sencillamente lucha contra los malos. Las personas simplemente son. Cuando estás convencido de algo -cuando en verdad lo crees- no necesitas que nadie esté de acuerdo contigo. Tú lo sabes y punto. La gente que no tiene mucho -y que no puede hacer mucho- es la que habla más. Mi mamá siempre decía: «Perro que ladra no muerde». Si comprendes por qué la gente alardea, entonces dejarán de irritarte tanto. TU IMAGEN PROPIA Imagina esta historia: durante las primeras semanas de escuela estás en clase de matemáticas viendo el panorama por la ventana, cuando el maestro te pregunta: « ¿Cuál es la respuesta?» « ¿Cuál es la respuesta?» ¡Ni siquiera sabes cuál es la pregunta! Te quedas sin habla. Te sonrojas. ¡Es terrible! En ese momento piensas: « ¡Odio las matemáticas!» Esa noche tu mamá pregunta: « ¿Cómo te fue en la escuela?» Tú respondes: «No pude contestar la pregunta de matemáticas» y mamá dice: « ¡A nadie de la familia se le dan las matemáticas!» De repente das un profundo suspiro de alivio: «Con razón odio las multiplicaciones. ¡Está en mis genes!». A partir de ese momento es oficial. ¿Volverás a estudiar matemáticas? Es poco probable. Empiezas a decir a tus amigos: «Odio las matemáticas. Todos en la familia somos malos para los números» y piensas: « ¿Para qué me esfuerzo? Nunca lo voy a lograr». ¿Pero qué es lo que realmente pasó aquí? Tuviste un mal comienzo, y te quedaste rezagado. Tal vez esta historia sobre las matemáticas no te ha pasado, pero la mayoría tenemos una historia propia acerca de cantar, batear, pintar, aprender a nadar o hablar frente a la clase. Tuvimos un mal comienzo y nos quedamos rezagados. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  10. 10. Nadie vino a alentarnos después de una experiencia vergonzosa y nos convencimos gradualmente: «¡NO TIENE CASO!» Vale la pena examinar de dónde sacamos estas «verdades» acerca de lo que podemos y no podemos hacer. Normalmente estas «verdades» no son más que creencias basadas en evidencias muy frágiles. Cuando somos pequeños nuestros maestros, padres, hermanos y primos nos dicen cosas sobre nosotros. Cuando tenemos seis años -o diez- las creemos. «Esta es Mary. No se le da la escuela». «Este es Rudy. Es el desobediente». «Este es Frank. Va a ser igual de gordo que su papá». Y entonces pasamos toda la vida creyendo algo que alguien nos dijo, algo que no es verdad. DESAFÍA TUS ETIQUETAS. Cuando nos damos una segunda oportunidad, y pedimos la ayuda de alguien, la mayoría de las veces podemos hacerlo. ¿Alguna vez te has dicho?: « ¡Así soy!» «No puedo cambiar mi forma de ser» Tal vez estabas hablando de tus calificaciones escolares, tu carácter, tu peso corporal o tu infelicidad. Pero las personas cambian. TÚ PUEDES CAMBIAR. CASO 1: Charles Atlas es el padre del físico culturismo. Ochenta años antes de que estuviera de moda inscribirse aun gimnasio y comprar todos esos aparatos para ejercitar el abdomen que aparecen en la televisión, Atlas desarrolló el «cuerpo perfecto». Él y su programa de ejercicios se hicieron famosos en todo el mundo. Pero Atlas --cuyo nombre verdadero era Ángelo Siciliano-- empezó a entrenar porque estaba terriblemente avergonzado de su escuálido cuerpo. ¡Era un alfeñique de 45 kilos! ¿Qué hubiera pasado si Ángelo hubiera dicho: «No puedo evitarlo.? ¡Así soy!» Si tienes etiquetas puestas en ti mismo tales como: «Soy un estudiante lento», «Soy un fracaso» «No tengo coordinación» o «No sé multiplicar», pregúntate: «¿Qué pruebas hay?» CASO 2: Bjorn Borg es uno de los más grandes tenistas de todos los tiempos. Se retiró a los 26 años con 62 títulos, que incluían cinco de Wimbledon y seis del Abierto de Francia. La gran arma de Borg era su frialdad. ¡Era como una máquina! Nunca se enojaba, nunca maldecía. ¡De hecho, nunca hablaba! Simplemente barría a sus adversarios. Le decían «El Ice Borg». Pero cuando tenía veinte años lo suspendieron en su club durante seis meses. ¿Por qué? Por mal comportamiento. Por gritar y aventar la raqueta. ¡El joven Borg tenía un carácter horrible! ¿Qué hubiera pasado si Borg hubiera dicho: «No puedo evitarlo. ¡Así soy!»? En pocas palabras: Tú eres como eres pero no forzosamente tienes que seguir siendo así. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  11. 11. COMPRENDER LA CONDICIÓN HUMANA John Powell, S. J. Sobre el conocimiento, maduración personal y comunicación interpersonal. Pp. 7 a 21, Editorial Sal Térrea, Milano (Cantrabria) España 1989 «¡Qué hermosa, extraordinaria y liberadora es la experiencia de aprender a ayudarse unos a otros! Nunca se insistirá lo bastante en la inmensa necesidad que los seres humanos tenemos de ser realmente escuchados, tomados en serio, comprendidos… La psicología moderna ha insistido enormemente en este punto y la verdad es que ese tipo de relación en la que uno puede decirlo todo, como un niño pequeño se lo cuenta todo a su madre, es la esencia misma de toda psicoterapia. En este mundo, nadie puede crecer en libertad y vivir en plenitud sin sentirse comprendido al menos por una persona… Quien quiera conocerse como es debido tiene, que abrirse a un confidente libremente elegido y merecedor de tal confianza. Fijémonos en las conversaciones que se dan en nuestro mundo, tanto entre naciones como entre personas: la mayoría de las veces no son más que diálogos entre sordos». Dr. Paul Toumier, Psiquiatra y escritor suizo La palabra «comunicación» se refiere aun proceso por el que alguien o algo se hace común, es decir, se comparte. Si tú me cuentas un secreto, entonces tú y yo poseemos en común el conocimiento de tu secreto, porque tú me lo has comunicado. Pero tú tienes mucho más que comunicarme -si así lo deseas- que simplemente uno de tus secretos. Tú puedes decirme quién eres tú, del mismo modo que yo puedo decirte quién soy yo. LA PERSONA «REAL» En nuestra sociedad actual le damos mucha importancia al hecho de ser auténtico. Ya es un lugar común lo de las máscaras con que ocultamos el rostro de nuestro yo «real», o lo de los papeles con que disfrazamos nuestra verdadera personalidad. Se sobreentiende que en algún lugar, dentro de ti y dentro de mí, se oculta nuestro verdadero «yo» y se supone que éste es una realidad estática y ya formada. Hay momentos en los que este mi yo real se manifiesta abiertamente, y hay otros momentos en los que me siento obligado a camuflarlo. Tal vez esté justificado este modo de hablar; pero, en mi opinión, es un modo de hablar que puede ser más engañoso que otra cosa. Ni en tu interior ni en el mío existe tal persona perfectamente acabada, fija, verdadera y real, precisamente porque ser persona implica necesariamente hacerse persona, existir en proceso. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  12. 12. Si yo soy algo como persona, ese algo es: Lo que yo pienso, Juzgo, Siento, Valoro, Respeto, Estimo, Amo, Odio, Temo, Deseo, Espero, En lo que creo, y, con lo que me comprometo. Estas son las cosas que definen mi persona y estas cosas, están en un constante proceso de cambio. A no ser que mi corazón y mi mente estén total y absolutamente acorazados, todas estas cosas que me definen como persona están cambiando constantemente. Mi persona no es un pequeño y tenaz núcleo encerrado en mi interior, una especie de estatuilla perfectamente formada, auténtica y real, fija y permanente; «persona» implica más bien un proceso dinámico. En otras palabras, si tú me conociste ayer, hazme el favor de no pensar que hoy estás tratando con la misma persona. Hoy tengo una mayor experiencia de la vida, he descubierto nuevas profundidades en las personas a las que amo, he sufrido y he orado… y soy diferente. No me atribuyas, por favor, un comportamiento fijo e irrevocable, porque yo, como todo el mundo, estoy «metido en el ajo», tratando de aprovechar las oportunidades de la vida diaria. Acércate a mí, pues, con un cierto sentido de curiosidad, y busca en mi rostro, en mis manos y en mi voz los indicios del cambio; porque lo que es seguro es que he cambiado. Ahora bien, una vez que admitas esto (si es que lo admites), puede que todavía me dé cierto miedo decirte quién soy. La condición humana Considera la siguiente conversación: -Autor: «Estoy escribiendo un librito que va a titularse ¿Por qué temo decirte quién soy?» -Interlocutor: « ¿Deseas una respuesta a tu pregunta?». -Autor: «Esa es precisamente mi intención, responder a la pregunta». -Interlocutor: «Pero ¿deseas saber mi respuesta?». -Autor: «Por supuesto que sí». -Interlocutor: «Temo decirte quién soy, por que, si yo te digo «quién soy», puede que no te guste «cómo soy y eso es todo lo que tengo». Este breve diálogo, que es parte de una conversación real y totalmente espontánea, refleja en cierto modo los tremendos temores y dudas que nos paralizan a la mayoría de nosotros y nos impiden avanzar hacia la madurez, la felicidad y el verdadero amor. En un ensayo anterior, titulado, ¿Por qué temo amar? «Why Am I Afraid to Love?», 1967), intenté describir de algún modo las heridas y sufrimientos que padecemos los humanos y que obstaculizan nuestro camino hacia el verdadero amor. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  13. 13. Pues bien, las mismas heridas y los mismos temores y sufrimientos interiores obstaculizan nuestro camino hacia la verdadera auto comunicación, que es sobre lo que se edifica el amor. Como ya lo hicimos entonces, no hay necesidad de que pasemos revista de nuevo a los dilemas y sinsabores psicológicos que forman parte de la condición humana. Sin embargo, y avanzando un poco más con respecto al mencionado ensayo, sí quiero decir aquí algo acerca del modo en que dichas heridas (y las defensas que empleamos para protegemos de nuevas heridas) tienden a crear pautas de acción y reacción. Con el tiempo, estas pautas llegan a hacerse tan engañosas que acabamos perdiendo todo sentido de identidad y de integridad, y nos limitamos a interpretar «papeles», a llevar «máscaras» y a ejecutar «juegos». Ninguno de nosotros desea ser un farsante o vivir una mentira; ninguno de nosotros quiere ser un impostor, pero los temores que experimentamos y los riesgos de una auto comunicación plenamente sincera nos parecen tan intensos que el buscar refugio en nuestros papeles, máscaras y juegos se convierte en un acto reflejo casi del todo natural. Al cabo de un tiempo, puede que incluso nos resulte difícil distinguir entre lo que realmente somos, en un momento dado de nuestro desarrollo como personas, y lo que pretendemos aparentar. Es éste un problema humano tan universal que bien podríamos llamarlo «la condición humana». Al menos es la condición en la que la mayoría de nosotros nos encontramos y el punto de partida, también mayoritario, hacia la madurez, la integridad y el amor. EL «ANÁLISIS TRANSACCIONAL» El célebre psiquiatra californiano Eric Heme, en su conocidísima obra The Games People Play («Juegos en que participamos»), habla del «análisis transaccional», con lo que se refiere a un análisis de la transacción social que se produce cuando dos personas se encuentran en una situación determinada. En tal situación, se da el «estímulo transaccional» (por ej., un niño enfermo que pide un vaso de agua) y la «respuesta transaccional» (la madre se lo lleva). El análisis transaccional intenta diagnosticar los llamados «estados del ego» de las personas implicadas. El análisis transaccional supone que en diversas interacciones podemos perfecta- mente actuar en diferentes papeles o «estados del ego». Tales «estados del ego» pueden dividirse en tres categorías: el Padre (que es superior y protector y que de algún modo suple la insuficiencia del otro); el Adulto (que se basta a sí mismo y se relaciona de igual a igual con otro adulto); y el Niño (que es insuficiente y, por lo tanto, necesita algún tipo de ayuda y apoyo). Ninguno de nosotros se encuentra permanentemente fijo en alguno de estos «estados del ego», sino que podemos fluctuar de uno a otro, según la situación concreta y nuestras propias necesidades del momento. Por ejemplo, un hombre puede a veces funcionar como padre para con su hijo, o como adulto para con su esposa o sus socios; pero ese mismo hombre es capaz de adoptar (consciente o inconscientemente) el «estado del ego» de niño. Mientras se viste para acompañar a su esposa al teatro, donde probablemente adoptará el «estado del ego» de padre o de adulto, puede que, sin pensarlo, le diga a su mujer: «Mamá, ¿puedes buscar mis gemelos?». El Niño que hay en él se ha activado inopinadamente, debido a su necesidad del momento, aunque tal vez regrese inmediatamente a uno de sus otros «estados del ego», según cuáles sean sus necesidades físicas o emocionales. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  14. 14. También puede ocurrir que la persona que responde se sienta inclinada a eludir toda responsabilidad y, en nuestro caso, la Niña que hay en la mujer salga a la superficie: « ¡Jo, papá, si tú no los encuentras, seguro que tampoco los voy a encontrar yo!». La «línea vectorial» es estrictamente horizontal en esta transacción: Niño se relaciona con Niño. PROGRAMADOS PARA ADOPTAR LOS DIFERENTES ESTADOS DEL EGO. Los experimentos clínicos realizados para comprobar estas teorías se han basado en la hipótesis de que todos somos susceptibles de adoptar esos diversos «estados del ego» y que hemos sido «programados» por nuestra particular historia psicológica para reaccionar como Padres, como Adul- tos o como Niños en determinadas situaciones de la vida. Tal «programación» es resultado de la conjunción entre las influencias previas en nuestra vida (programación social) y nuestra reacción a ellas (programación individual). Los estímulos de tales influencias previas y las consiguientes reacciones quedan indeleblemente grabados en nuestro interior. El organismo humano lleva dentro de sí una especie de «magnetófono» que está siempre sonando, suave pero insistentemente, dentro de nosotros. La cinta puede llevar grabado el mensaje de la madre o del padre (o de otra persona). Puede que la voz de la madre siga diciendo todavía: «Nada es demasiado bueno para mi tesoro. Yo fregaré los platos y haré las camas. Tú vete a jugar, Cariño» .Si la reacción de «Cariño» fue aceptar el papel de niña perpetua, es posible que ahora (supuesto que ya es adulta) siga yéndose a jugar , esperando que otros lo hagan todo por ella y negándose a asumir cualquier responsabilidad. O puede que sea la voz airada del padre la que se escuche: « ¡No sirves para nada, maldito inútil!». Si el niño, en este caso, reaccionó de una manera dócil, es probable que, cuando pase a tu lado, lo veas taciturno, desanimado y murmurando para sí: « ¡No valgo para nada… No valgo para nada!». La «programación» social y la individual tienden a cristalizar en pautas de acción y reacción que a menudo, en la mayoría de nosotros, pueden predecirse con bastante exactitud. Según cuáles sean nuestras necesidades físicas o emocionales del momento, tendemos a desempeñar los mismos «roles» y a jugar los mismos juegos. y el juego siempre obedece al «programa» .Si quieres comprender correctamente el juego, te será muy útil conocer el programa. Programar: ¿Quién va a llevar la voz cantante en el psicodrama? En el interior de cada uno de nosotros hay un «magnetófono» que reproduce la banda sonora de un psicodrama que está representándose constantemente. La escena la ocupan el Padre (o su equivalente), el Yo - Niño y el Yo - Adulto. La Madre o el Padre transmite un mensaje al Yo - Niño, y el Niño reacciona a su manera. Cuando el Yo - Adulto oye el mensaje y observa la reacción del Niño, se ve forzado a intervenir y corroborar o rechazar el mensaje. Tiene que afirmarse a sí mismo, porque, de lo contrario, el futuro de la persona en cuestión no consistirá sino en vivir hasta el final lo que ha sido programado en el pasado. Si, por ejemplo, el Padre está diciendo: «¡Nunca llegarás a nada!», el Adulto tiene que intervenir y reprender al Padre: «¡Deja de decirle al chico que es un inútil!». El equilibrio puede y debe recobrarse. La vida ha de ser algo más que la simple ejecución de lo programado en el pasado, y puede ser si el Adulto que hay en nosotros interviene. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  15. 15. Cuando hablamos o actuamos, a veces quien habla o actúa (el mensaje es indeleble y es siempre operativo) es el padre o la madre que hay en nosotros, otras veces es el Yo - Niño, y otras el Yo -Adulto. Y también hay ocasiones en que el Padre que hay en nosotros interrumpe al Yo - Niño, o viceversa. Por ejemplo: «Hace un día tan fantástico que me gustaría salir a jugar al jardín (Niño), pero uno no puede hacer siempre lo que le apetece «Padre». En este momento puede intervenir el Adulto para afirmarse a sí mismo y decidir: «Pero , como necesito tomar aire fresco, y lo necesito ahora, voy a salir». En otras palabras: hay en cada uno de nosotros no sólo diversos «estados del ego» , sino también un yo inculturado y un yo deliberado. Esta distinción significa, esencialmente, lo mismo que la distinción entre el yo programado y el yo Adulto que interviene. La cultura o subcultura en que vivimos, y que constituye uno de los factores determinantes de nuestra programación, nos predispone a reaccionar de determinadas maneras ante determinadas situaciones. Cuando reaccionamos como los demás esperan que lo hagamos, o cuando seguimos unas pautas más o menos determinadas por nuestro pasado, entonces es el yo inculturado el que actúa. A medida que una persona va haciéndose progresivamente adulta (madura), entra en funciones el yo deliberado, que actúa desde la integración y la convicción personal. El ser plenamente humano se libera gradualmente de su «programación» y, de «reactor» pasa a ser «actor» Se convierte en dueño de sí mismo . RECURRIR A LOS JUEGOS Los «juegos», en este contexto, no son en realidad divertidos. Se trata de reacciones estereotipadas ante determinadas situaciones vitales; reacciones que han sido programadas para nosotros en algún remoto momento de nuestra personal historia psicológica. A veces, estos juegos son extremadamente reñidos, porque todo el mundo juega para ganar… para ganar algo. Al objeto de lograr una comunicación sincera con los demás, experimentar la realidad de los demás, llegar a integrarse y madurar , resulta sumamente útil que seamos conscientes de nuestras reacciones estereotipadas, de los juegos que jugamos. Si nos hacemos conscientes de dichos juegos, tal vez consigamos abandonarlos. Los mencionados juegos son casi siempre pequeñas maniobras de las que nos servimos para eludir la auto realización y la auto comunicación. Son como pequeños escudos que llevamos delante de nosotros cuando entramos en la dura batalla de la vida y que han sido pensados para protegemos de los golpes y ayudamos a obtener algún pequeño trofeo para nuestro ego. Eric Heme denomina estas pequeñas victorias con el deportivo término de «strokes» (golpe, jugada, tacada, etc.): pequeñas victorias o éxitos que nos proporcionan protección y reconocimiento. Los juegos son de lo más di- verso, porque la historia psicológica y la programación es siempre algo único en cada caso, y porque además hay una diversidad de «estados del « ego» que podemos adoptar , según las necesidades del momento y la situación vital. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  16. 16. Lo único que todos estos juegos tienen en común es que frustran el auto conocimiento y eliminan toda posibilidad de auto comunicación sincera con los demás. El precio de la victoria en estos juegos es muy elevado: hay muy pocas probabilidades de que la persona experimente verdaderos encuentros interpersonales, que sería lo único que podría encaminarla hacia el crecimiento humano y hacia la plenitud de una vida realmente humana. La mayoría de nosotros practicamos estos juegos con los demás en nuestra conducta habitual. Provocamos a los demás para que reaccionen ante nosotros tal como nosotros deseamos que lo hagan. y puede ser que, por ejemplo, no lleguemos jamás a madurar en auténticas personas, porque hemos decidido seguir siendo niños pequeños y necesitados. Emitimos nuestras señales de desamparo con el tono de nuestra voz y la expresión de nuestro rostro, y condicionamos a los demás para que reaccionen ante nosotros con la mayor amabilidad posible. Damos la impresión de estar tan desvalidos como un niño, y la mayoría de la gente es tan servicial que obedece dócilmente nuestras instrucciones «escénicas» . Otros asumen un papel mesiánico e insisten en querer salvar a los demás a toda costa. Desean ser «los ayudadores» y convertir en «ayudados» a todos los demás con quienes se relacionan. Ocurre a veces que el «niño perpetuo» establece un curioso maridaje con el «mesías», y ambos hacen de ello un juego para toda su vida. y como la cosa funciona bastante bien, ninguno de los dos tendrá necesidad jamás de madurar . Si, a pesar de nuestros miedos y nuestra inseguridad -que nos incitan a asumir diversos «estados del ego» ya jugar diversos juegos-, fuéramos capaces de contactar honradamente con nuestras emociones y de referirlas con sinceridad, entonces aparecerían y se nos harían evidentes los estereotipos de las «señales de desamparo» o de la «mística mesiánica» . El «niño perpetuo» descubriría que nunca se relaciona bien con los demás, excepto cuando les expone sus problemas y su desvalimiento; el supuesto «salvador» comprobaría que nunca se relaciona bien con los demás, a no ser que el otro se encuentre en apuros y le necesite. No es fácil ser así de honrado consigo mismo, porque para ello hay que permitir que las emociones reprimidas puedan ser reconocidas como tales, y ello, a su vez, exige relatar dichas emociones a los demás, como veremos más adelante. Es dudoso que haya alguien que no participe en estos u otros juegos. Por eso, si realmente deseo «verlo tal como es» y contarlo «tal como es», debo hacerme a mí mismo una serie de difíciles preguntas acerca de las pautas de acción y reacción que aparecen en mi conducta, y debo preguntarme qué es lo que dichas pautas me revelan acerca de mí mismo. ¿Origino inconscientemente problemas con el fin de llamar la atención? ¿Me empeño en relegar a todos aquellos con los que me relaciono a la categoría de «los que necesitan mi ayuda»? ¿Aparento ser una persona fina y delicada para asegurarme de que voy a ser tratado con delicadeza? ¿Hago uso de otras personas para procurarle «transfusiones de vida» a mi renqueante ego? ¿Trato de impresionar a los demás con mi autosuficiencia, precisamente porque dudo de mi suficiencia como persona? ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  17. 17. La última parte de este librito es una lista -incompleta, lógicamente- de algunos de los «roles» que suele adoptar la gente para desempeñarlos de un modo permanente u ocasional. Podríamos llamarlo «repertorio de juegos y roles». Pero dicho repertorio no pretende ser en absoluto la «sección de pasatiempos» del libro. Todos nosotros experimentamos la «condición humana» del miedo y el ocultamiento; todos sabemos más o menos, por experiencia, lo que significa eso de «si yo te digo quién soy, puede que no te guste cómo soy, y eso es todo lo que tengo» . Lo que tú y yo realmente necesitamos es un momento de la verdad y un hábito de sinceridad con nosotros mismos. En la tranquila y personal privacidad de nuestra mente y de nuestro corazón, tenemos que preguntarnos: ¿En qué juegos participo? ¿Qué es lo que trato de ocultar? ¿Qué es lo que espero obtener? Mi firme voluntad de ser sincero conmigo mismo y con estas preguntas será el factor decisivo y esencial para crecer como persona. LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  18. 18. Tomado de: http://www.mejoraemocional.com/superacion-personal/inteligencia-interpersonal-e-inteligencia-intrapersonal /Categorías: Superación personal El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta virtualmente en forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, el amor o el sexo, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que somos. Los dramas de nuestra vida son los reflejos de la visión íntima que poseemos de nosotros mismos. Por lo tanto, la autoestima es la clave del éxito o del fracaso. También es la clave para comprendernos y comprender a los demás. Aparte de los problemas de origen biológico, no conozco una sola dificultad psicológica -desde la angustia y la depresión, el miedo a la intimidad o al éxito, el abuso del alcohol o de las drogas, el bajo rendimiento en el estudio o en el trabajo, hasta los malos tratos a las mujeres o a la violación de menores, las disfunciones sexuales o la inmadurez emocional, pasando por el suicidio o los crímenes violentos- que no sea atribuible a una autoestima deficiente. De todos los juicios a que nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio. La autoestima positiva es el requisito fundamental para una vida plena. Veamos qué es la autoestima. Tiene dos componentes: un sentimiento de capacidad personal y un sentimiento de valía personal. En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Refleja el juicio implícito que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafíos de la vida (para comprender y superar los problemas) y de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y necesidades). Tener una alta autoestima es sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, capaz y valioso, en el sentido que acabo de indicar. Tener una autoestima baja es sentirse inútil para la vida; equivocado, no con respecto a tal o cual asunto, sino equivocado como persona. Tener un termino medio de autoestima es fluctuar entre sentirse apto e inútil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incoherencias en la conducta -actuar a veces con sensatez, a veces tontamente-, reforzando, así, la inseguridad. La capacidad de desarrollar una confianza y un respeto saludables por nosotros mismos es inherente a nuestra naturaleza, ya que la capacidad de pensar es la fuente básica de nuestra idoneidad, y el hecho de que estemos vivos es la fuente básica de nuestro derecho a esforzarnos por conseguir felicidad. Idealmente, todo el mundo debería disfrutar de un alto nivel de autoestima, experimentando tanto una fe intelectual en sí mismo como una fuerte sensación de que merecemos ser felices. Por desgracia, sin embargo, hay mucha gente a la que esto no le ocurre. Numerosas personas padecen sentimientos de inutilidad, inseguridad, dudas sobre si mismas, culpa y miedo a participar plenamente en la vida, una vaga sensación de que "lo que soy no es suficiente". No siempre estos sentimientos se reconocen y admiten con facilidad, pero ahí están. En el proceso del desarrollo, y en el proceso de la vida en sí, nos resulta sumamente fácil apartarnos de un concepto positivo de nosotros mismos, o no llegar a formarlo nunca. Tal vez no podamos jamás estar satisfechos con nosotros mismos a causa de la aportación negativa de los demás, o porque hemos fallado a nuestra propia honestidad, integridad, responsabilidad y ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  19. 19. autoafirmación, o porque hemos juzgado nuestras acciones con una comprensión y una compasión inadecuadas. Sin embargo, la autoestima es siempre una cuestión de grado. Nunca he conocido a nadie que careciera por completo de autoestima positiva, ni tampoco he conocido a nadie que no fuera capaz de desarrollar su autoestima. Desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que uno es competente para vivir y merece la felicidad, y por lo tanto enfrentar a la vida con mayor confianza., benevolencia y optimismo, los cuales nos ayudan a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar la autoestima es ampliar nuestra capacidad de ser felices. Si comprendemos esto, podemos apreciar que el hecho de cultivar la autoestima nos interesa a todos. No es necesario llegar a odiarnos para poder aprender a querernos más; no tenemos que sentirnos inferiores para desear tenernos más confianza. No hemos de sentirnos infelices para desear ampliar nuestra capacidad de alegría. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para afrontar las adversidades; cuanto más flexibles seamos, más resistiremos la presiones que nos hacen sucumbir a la desesperación o a la derrota. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, más posibilidades de ser creativos en nuestro trabajo, lo que significa que también tendremos más posibilidades de lograr el éxito. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, mças ambiciosos tenderemos a ser, no necesariamente en nuestra carrera o profesión o en un sentido económico, sino en términos de lo que esperamos experimentar en la vida en el plano emocional, creativo y espiritual. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, más posibilidades tendremos de entablar relaciones enriquecedores y no destructivas, ya que lo semejante se atrae entre sí, la salud llama a la salud, y la vitalidad y la generosidad de ánimo son más apetecibles que el vacío afectivo y la tendencia a aprovecharse de los demás. Cuanto más alta es nuestra autoestima, más inclinados estaremos a tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena voluntad, ya que no los percibiremos como amenaza, no nos sentiremos "extraños y asustados en un mundo que nunca hicimos" (citando el poema de A. E. Housman), y porque el respeto por uno mismo es la base del respeto por los demás. Cuanto más alta sea nuestra autoestima, más alegría experimentaremos por el solo hecho de ser, de despertarnos por la mañana, de vivir dentro de nuestros cuerpos. Estas son las recompensas de la confianza y el respeto por nosotros mismos. En Honoring the Self he analizado con detalle por quçe existen tales correlaciones; pero creo que está claro que si deseamos ampliar nuestras posibilidades positivas y, por lo tanto transformar la calidad de nuestra existencia, debemos empezar por desarrollar nuestra autoestima. Examinemos más profundamente el significado de la autoestima. La autoestima, en cualquier nivel, es una experiencia intima; reside en el núcleo de nuestro ser. Es lo que yo pienso y siento sobre mí mismo, no lo que otros piensan o sienten sobre mí. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  20. 20. Cuando somos niños, los adultos pueden alimentar o minar la confianza y el respeto por nosotros mismos, según que nos respeten, nos amen, nos valoren y nos alienten a tener fe en nosotros mismos, o no lo hagan. Pero aun en nuestros primeros años de vida nuestras propias elecciones y decisiones desempeñan un papel crucial en el nivel de autoestima que a la larga desarrollemos. Estamos lejos de ser meros receptáculos pasivos de las opiniones que los demás tengan de nosotros. Y de todos modos, cualquiera que haya sido nuestra educación, como adultos la cuestión está en nuestras manos. Nadie puede respirar por nosotros, nadie puede pensar por nosotros, nadie puede imponernos la fe y el amor por nosotros mismos. Puedo ser amado por mi familia, mi pareja y mis amigos, y sin embargo no amarme a mí mismo. Puedo ser admirado por mis socios y considerar no obstante que carezco de valores. Puedo proyectar una imagen de seguridad y aplomo que engañe a todo el mundo, y temblar secretamente porque me siento inútil. Puedo satisfacer las expectativas de los demás y no las mías; puedo obtener altos honores y sin embargo sentir que no he logrado nada; puedo ser adorado por millones de personas pero despertar cada mañana con una deprimente sensación de fraude y vacío. Alcanzar el "éxito" sin alcanzar una autoestima positiva es estar condenado a sentirse como un impostor que espera con angustia que lo descubran. Así como el aplauso de los otros no genera nuestra autoestima, tampoco lo hacen el conocimiento, ni la destreza, ni las posesiones materiales, ni el matrimonio, ni la paternidad o maternidad, ni las obras de beneficencia, ni las conquistas sexuales, ni las cirugías estéticas. A veces estas cosas pueden hacernos sentir mejor con respecto a nosotros mismos por un tiempo, o más cómodos en determinadas situaciones; pero comodidad no es autoestima. Lo trágico es que la mayoría de las personas buscan la auto confianza y el auto respeto en todas partes menos dentro de sí mismas, y por ello fracasan en su búsqueda. Veremos que la autoestima positiva se comprende mejor como una suerte de logro espiritual, es decir, como una victoria en la evolución de la conciencia. Cuando comenzamos a concebirla de este modo, como un estado de conciencia, descubrimos la necedad de creer que solo con lograr que los demás se formen una impresión positiva por parte de nosotros mismos. Dejaremos de decirnos: si pudiera lograr otro ascenso; si pudiera ser esposa y madre; si pudiera ser considerado un buen padre; si pudiera comprarme un coche más grande; si pudiera escribir otro libro, adquirir otra empresa, tener un nuevo amante, recibir otro premio, lograr un reconocimiento más de mi "abnegación"... entonces me sentiría realmente en paz conmigo mismo. Nos daremos cuenta de que, puesto que la búsqueda es irracional, ese anhelo por "algo más" existirá siempre. Si la autoestima es el juicio de que soy pato para la vida, la experiencia de mi propia capacidad y valía; si la autoestima es una conciencia autoafirmadora, una mente que confía en si misma, nadie puede generar esta experiencia, salvo uno mismo. Cuando apreciamos la verdadera naturaleza de la autoestima, vemos que no es competitiva ni comparativa. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  21. 21. La verdadera autoestima no se expresa por la auto glorificación a expensas de los demás, o por el afán de ser superior a los otros o de rebajarlos para elevarse uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloración de nuestras capacidades reflejan más bien una autoestima equivocada y no, como imaginan algunos, un exceso de autoestima. El estado de una persona que no está en guerra ni consigo misma ni con los demás, es una de las características más significativas de una autoestima sana. La importancia de una autoestima sana reside en el hecho de que es la base de nuestra capacidad para responder de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. Es también la base de esa serenidad de espíritu que hace posible disfrutar de la vida. Si descollas en tu trabajo o en tus estudios pero tu vida personal o emocional no guarda una simetría con tu área profesional, resulta imperioso que desarrolles tanto tu inteligencia interpersonal como la intrapersonal para que alcances un presente balanceado. El psicólogo Howard Gardner, de la Harvard School of Education, desarrolló la teoría de la multiplicidad de inteligencias. Anteriormente se consideraba que el cociente intelectual de una persona era el termómetro que indicaba cuánto éxito iba a lograr en su vida laboral. Gardner consideraba que si sólo se tiene en cuenta el cociente intelectual al evaluar a un individuo se limita la noción de inteligencia porque no se tienen en cuenta ni las habilidades ni las capacidades necesarias para triunfar en la vida. Por eso, él tuvo en cuenta no sólo ésas sino también otras aptitudes para explicar las distintas clases de inteligencias, y las dividió en 7: interpersonal (capacidad de interactuar con otros), intrapersonal (vida emocional propia), espacial (visualización), lógico-matemática (inteligencia no verbal, relacionada con el cociente intelectual), musical, lingüística (para discernir y dialogar) y cinético - corporal (deportes, danza, movimientos reflejos) En este artículo me referiré a dos de las inteligencias no académicas, la interpersonal y la intrapersonal. Me parece importante destacarlas para lograr estabilidad emocional y así dar lo mejor de nosotros mismos en las áreas que nos desempeñemos, al aplicar la congruencia hacia adentro y hacia afuera. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a otras personas, interactuar con ellos y entablar empatía o rapport. Poder discernir, comprender qué le sucede a otra persona en determinado contexto y actuar de manera apropiada en relación con los estados de ánimo, las conductas y los deseos de esa persona resulta de suma utilidad para comunicarnos efectivamente en nuestra vida diaria. Quienes poseen inteligencia interpersonal son populares, tienen muchos amigos, mantienen una buena relación con sus compañeros de trabajo y con la gente que los rodea en general. Les resulta sencillo captar las necesidades ajenas y reaccionar en consecuencia. Encuentran la palabra adecuada o el comportamiento que logra empatía en su interlocutor, y al leer emociones en otro se puede adoptar una actitud positiva, ya que es necesario tener en cuenta lo que la otra persona siente o necesita para lograr una comunicación realmente efectiva. La empatía es esencial en nuestras relaciones con los demás. Para lograrla, es útil estar en una posición relajada, de receptividad, sin preconceptos ni defensivas estériles. Una de las claves a ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  22. 22. tener en cuenta para generar empatía es prestar mucha atención al lenguaje no verbal: tono de voz, expresiones de la cara, movimientos del cuerpo, gestos, accesos oculares, etc. En caso que las palabras y el lenguaje no verbal de una persona no concuerden, es conveniente centrarse en cómo se dice algo más que en las palabras que se utilizan para expresarlo. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de ver con realismo y veracidad cómo somos y qué queremos, y de entender cabalmente cuáles son nuestras prioridades y anhelos, para así actuar en consecuencia. Otro componente es el de no engañarnos con respecto a nuestras emociones y a nuestros sentimientos, y respetarlos. En vez de suponer que uno está dominado por sus caprichos y deseos y que nada se puede hacer al respecto, las personas con un alto grado de inteligencia intrapersonal pueden entender por qué sienten o piensan tal o cual cosa y actuar en consecuencia. También se ven muy favorecidas ya que hacen excelentes elecciones al momento de elegir con quién casarse, qué carrera estudiar o qué trabajo no aceptar. Aprender a monitorear los sentimientos para saber qué nos sucede, y llegar a entendernos y a tratarnos con respeto y compasión mientras decidimos qué medidas tomar para lograr equilibrio y satisfacer nuestras necesidades emocionales nos proporciona mecanismos para calmarnos y evita que tengamos reacciones desmedidas frente a lo que se nos presenta. Asimismo, nos permite tener en nuestras manos las riendas de casi todas las situaciones, lo que redunda en un marcado bienestar emocional que llega a notarse en el plano físico también. De ahí la importancia de desarrollar tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal AUTOCONCIENCIA "El dolor termina sólo a través del conocimiento propio, de la lúcida percepción alerta de cada pensamiento y sentimiento, de cada uno de los movimientos de lo consciente y lo oculto". Krishnamurti La Inteligencia Emocional comienza con la autoconciencia. El término conciencia se usa para distinguir, entre las funciones mentales, las características que se refieren tanto al llamado 'estado de conciencia', o para designar los procesos internos del hombre de los que es posible adquirir conciencia, y es en este último sentido que utilizamos el término autoconciencia. En el primer caso, la conciencia es vigilancia o estado de alerta y coincide con la participación del individuo en los acontecimientos del ambiente que le rodea. La autoconciencia no es una función tan simple y directa como pudiera parecer a primera vista, y menos respecto a nuestras emociones. Si digo, por ejemplo, que estoy enojado/a, quizá lo esté, pero puede que también esté equivocado/a. Puede que en realidad tenga miedo, esté celoso/a, o que sienta las dos cosas. ¿Cómo hacemos para tener una conciencia exacta de lo que nos está pasando (en el cuerpo) y qué estamos sintiendo (en la mente)? A esta pregunta responde el principio de la autoconciencia, primer paso de la Inteligencia Emocional, porque ésta sólo se da cuando la información afectiva entra en el sistema perceptivo. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  23. 23. Por ejemplo, para poder controlar nuestra irritabilidad debemos ser conscientes de cuál es el o los agentes desencadenantes, y cuál es el proceso por el que surge tan poderosa emoción; sólo entonces podremos aprender a aplacarla y a utilizarla de forma apropiada. Para evitar el desaliento y motivarnos, debemos ser conscientes de la razón por la que permitimos que ciertos hechos o las afirmaciones negativas sobre nosotros afecten nuestro ánimo. Para ayudar a otros a ayudarse a sí mismos, debemos ser conscientes de nuestra implicación emocional en la relación. La clave de la autoconciencia está en SABER SINTONIZAR con la abundante información -nuestros Sensaciones, Sentimientos, Valoraciones, Intenciones y Acciones - de que disponemos sobre nosotros mismos. Esta información nos ayuda a comprender cómo respondemos, nos comportamos, comunicamos y funcionamos en diversas situaciones. Al procesamiento de toda esta información es a lo que llamamos autoconsciencia. Un alto grado de autoconciencia puede ayudarnos en todas las áreas de la vida, y especialmente en ella enseñanza, el estudio y el aprendizaje. Junto con los sentimientos o las emociones aparecen manifestaciones físicas como transpirar, respirar con dificultad, la tensión o la fatiga. Y también hay manifestaciones cognitivas (p. ej.: de emociones angustiantes), como una falta de concentración, conducta motriz o física desacelerada, congelación o abarrotamiento y bloqueo de los procesos del pensamiento, tales como el olvido o la confusión. Una herramienta clave de la autoconciencia es la toma de conciencia del propio cuerpo y de sus señales de excitación. Tenemos que llegar a ser capaces de describir nuestro cuerpo y nuestra mente con vívido detalle, incluida la respiración, la transpiración, el desasosiego, la falta de concentración, los pensamientos inquietantes, el contenido de esos pensamientos (p.ej.: en el caso de miedo o preocupación, los peligros específicos que promueven esos estados anímicos). Empezar a mirar las manifestaciones exteriores de excitación interior como absolutamente naturales y comunes. Comprender que no matan, y saber positivamente que la conciencia les va quitando el poder a esas señales. Si una persona tiene poca autoconciencia o conocimiento de sí mismo/a, ignorará sus propias debilidades y carecerá de la seguridad que brinda el tener una evaluación correcta de las propias fuerzas. Las personas que tienen autoconciencia también pueden ser capaces de energizar a los demás, de comprometerse y confiar en quienes desarrollan una tarea con ellos. CONTROL EMOCIONAL La segunda habilidad práctica de la Inteligencia Emocional es el control de los estados anímicos. Forma parte de la sabiduría universal el hecho de que los sentimientos alteran el pensamiento: cuando estamos 'ciegos de rabia', 'enfurecidos como un toro de lidia' o 'locamente enamorados', el propio lenguaje indica que la razón y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen la más mínima oportunidad de éxito. Como vimos antes, las emociones básicas vinculadas al hambre, la sed, el miedo, la ira, la sexualidad y el cuidado de los niños, forman parte de nuestro equipamiento básico emocional. Están arraigadas biológicamente en nuestra naturaleza y forman parte de nosotros, tanto si ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  24. 24. queremos como si no. En cambio, el modo en que manejamos este tipo de formas de comportamiento innatas está en nuestras manos: poseemos la libertad de sopesar las diferentes posibilidades de actuación y de decidir de acuerdo con nuestros propios motivos y criterios. Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos -o su manifestación inmediata- cuando éstos son inconvenientes en una situación dada. Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacción emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva (por ejemplo: no sería conveniente expresar excesiva alegría ante otras personas, colegas o amigos, que están pasando en ese momento por situaciones problemáticas o desagradables). En la sociedad moderna, los viejos mecanismos instintivos de 'lucha-huida' no nos sirven normalmente de ayuda. Debemos utilizar cuanto sabemos acerca de las emociones y sentimientos propios y ajenos para ayudarnos a controlar mejor nuestros impulsos. No podemos elegir nuestras emociones. No se pueden simplemente desconectar o evitar. Pero está en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de conducta congénito primario, por ejemplo, el deseo o la lucha, por formas de comportamiento aprendidas y civilizadas como el flirteo, la crítica, la discusión o la ironía. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas en forma inteligente, depende de nuestro nivel de Inteligencia Emocional. MOTIVACIÓN La tercera habilidad intrapersonal de la Inteligencia Emocional es la motivación. En realidad, esta tercera habilidad participa justamente de ambas habilidades prácticas: la intrapersonal y la interpersonal, en el sentido de que podemos hablar de la capacidad de motivarnos (interna, o automotivación) y la capacidad de motivar (cuando motivamos a los demás, saber motivar a otras personas). Por razones prácticas se considera a la motivación formando parte del primer grupo (habilidades intrapersonales, junto con la autoconciencia y el control emocional) pero en términos de exactitud, como se acaba de decir, puede ser vista en sus dos aspectos: una habilidad interna y una habilidad externa o de relación. La definición más simple del término MOTIVAR es dar causa o motivo para una cosa. Motivación y motivo son términos estrechamente ligados. Estas palabras derivan del verbo latino movere que significa "moverse", "poner en movimiento" "estar listo para la acción". Otro aspecto de la motivación es que se trata de "una predisposición general que dirige el comportamiento hacia la obtención de lo que se desea". La base de toda motivación, es, pues, el deseo y la obtención de lo que se desea es, para el grueso de los hombres, un sinónimo de felicidad. Las emociones son una fuente de motivación emocional. Desde un punto de vista técnico, la motivación es la capacidad para enviar energía en una dirección específica con un propósito específico. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  25. 25. En el contexto de la Inteligencia Emocional significa usar nuestro sistema emocional para catalizar todo el sistema y mantenerlo en funcionamiento.”Estar motivado es sacar lo que está adentro” dice el famoso autor Zig Ziglar, uno de los mejores motivadores del mundo. La motivación es el combustible que nos permite llevar a cabo lo que nos proponemos. Las personas motivadas tienen empuje, dirección y resolución. Hasta aquí, todo lo descripto puede ser llamado automotivación, para distinguirlo del hecho de motivar a otra persona. Puesto en otros términos, existe una diferencia entre estar motivado y motivar; Motivar es lograr un cambio en la conducta de otro, dirigido a un fin, en todos los órdenes de la vida la motivación es la clave de cualquier logro y progreso. EMPATÍA ¿Reconoce usted los sentimientos de las demás personas? ¿Comprende por qué los demás se sienten así? Esta es la habilidad de 'sentir con los demás', de experimentar las emociones de los otros como si fuesen propias. Cuando desarrollamos la empatía (la cuarta de las habilidades prácticas de la Inteligencia Emocional) las emociones de los demás resuenan en nosotros. Sentimos cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes son y qué cosas los provocan. Esto es difícil para algunas personas, pero en cambio, para otras, es tan sencillo que pueden leer los sentimientos tal como si se tratase de un libro. Es importante aquí hacer una distinción entre la empatía y la simpatía. La simpatía es un proceso que nos permite sentir los mismos estados emocionales que sienten los demás, los comprendamos o no. Sin embargo, la simpatía es un proceso puramente emocional, que tiene con la empatía la misma relación que puede tener un cuadro prehecho con la obra de un artista. En el primero, podemos llenar los espacios correctos con los colores adecuados o las emociones adecuadas, y obtener una copia aceptable del original, sin necesidad de entender claramente qué significa el cuadro. La empatía es algo diferente: involucra nuestras propias emociones, y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los demás, porque los sentimos en nuestros corazones además de comprenderlos con nuestras mentes. Pero además, y fundamentalmente, la empatía incluye la comprensión de las perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos. La simpatía es un pobre sustituto de la empatía, si bien en algunos casos, en los cuales las personas no pueden sentir empatía respecto de algunas emociones, la simpatía es mejor que nada. Sin embargo, para avanzar al siguiente estadio de la conciencia emocional, se requiere verdadera empatía. Ser una persona altamente empática puede tener sus desventajas. Una persona empática es muy consciente de todo un complejo universo de información emocional, a veces dolorosa e intolerable, que otros no perciben. Las personas que tienen empatía están mucho más adaptadas a las sutiles señales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  26. 26. “LINEAMIENTOS HEMISFÉRICOS DE LA CICAD EN PREVENCIÓN ESCOLAR Organización de los Estados Americanos, Washington D.C., 2005 Organización de los Estados Americanos – OEA Comisión Interamericana para el Control del Abuso de las drogas. FUNDAMENTOS TEÓRICOS NIVELES DE PREVENCIÓN Los niveles de prevención se pueden categorizar de acuerdo a dos variables identificadas para el campo de la prevención: la audiencia a la cual están destinados y los niveles de vulnerabilidad de la población meta. Asimismo, existen una serie de elementos que ayudan a definir el tipo de intervención a realizar, entre ellos: la edad, el género, la comunidad, el ambiente, la salud, la cultura y el nivel socioeconómico. Específicamente se han identificado tres niveles de prevención: universales, selectivos e indicados, que se explican a continuación: Prevención universal. Llega a la población en general sin distinción, como a todos los alumnos de una escuela. Este nivel de prevención propone fortalecer valores, actitudes, conocimientos y habilidades1 que le permitan al niña/o y joven comprometerse con estilos de vida saludables y desarrollar una actitud crítica frente al consumo de drogas. Los programas “Habilidades para la vida”, “Leones educando”, “Trazando el camino”, “Aprendo a valerme por mí mismo”, “Programa preventivo en los diferentes niveles educativos”, “Somos triunfadores” y “Educación para la vida familiar y la salud” son algunos ejemplos de este tipo de prevención. Prevención selectiva. Está dirigida a grupos o subgrupos de la población con un mayor riesgo de con- sumo; como los hijos de personas que usan drogas o alumnos con problemas de rendimiento escolar. Un ejemplo basado en evidencias científicas, es el programa “juego del buen comportamiento” elaborado por el Dr. Sheppard Kellam, Praxis Institute. Prevención indicada. Está destinada a grupos concretos de consumidores o a personas con problemas de comportamiento de alto riesgo, que ya están probando drogas o que presentan otras conductas de riesgo relacionadas. Por ejemplo, el programa “cultura de la legalidad”. PRINCIPIOS DE LA PREVENCIÓN ESCOLAR Los Programas deben estar dirigidos a disminuir los factores de riesgo y a fortalecer los factores de protección. Los factores de riesgo, son los que aumentan la posibilidad de que se usen drogas y los factores de protección, son aquellos que reducen la posibilidad de consumo de drogas y otras conductas de riesgo social. Importancia de incluir en los contenidos de los programas tanto la prevención del consumo de drogas ilegales como de drogas legales (alcohol, tabaco y abuso de medicamentos). 1 Entre ellas: el auto cuidado, el desarrollo de la autonomía, el respeto por sí mismo, por los demás y por la comunidad en general, el resistir a la presión de grupo, el cumplimiento de la ley como protector social, la toma de decisiones responsable e informada, el desarrollo de la identidad, el autoestima y auto concepto positivo, el desarrollo de la integralidad del ser y la formulación de un proyecto de vida. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  27. 27. Los programas de prevención escolar deben incluir contenidos para fortalecer habilidades socio- afectivas y competencias sociales positivas que refuercen el rechazo hacia el consumo de drogas. Deben incluir métodos interactivos y participativos con relación horizontal entre alumno docente para generar espacios de confianza. Dirigidos a toda la comunidad educativa: alumnos, docentes, familiares y personal administrativo. Adaptados a las condiciones particulares de la comunidad donde la escuela está localizada para que el trabajo de fortalecimiento de factores de protección sea directamente proporcional a la presencia de factores de riesgo en dicha localidad. Incluir programas preventivos, selectivos e indicados para grupos de estudiantes en riesgo y potenciales desertores escolares, que permitan desarrollar estrategias de detección temprana del consumo de drogas y orientadas a aquellos jóvenes que ya se han iniciado en el consumo. Los programas deben ser específicos para cada grupo de edad, género y nivel educativo. Asimismo, deben estar acompañados de formación continua del docente y de los agentes preventorios. Permanentes en el tiempo y a largo plazo. Los programas deben iniciar en la educación pre-escolar y continuar en todos los niveles educativos con repetidas intervenciones para reforzar las metas preventivas originales. Mientras más alto sea el nivel de riesgo de la población meta, el esfuerzo preventivo debe ser más intenso y debe comenzar lo antes posible. Los programas deben complementarse con medidas costo efectivas globales, como son: el aumento de impuestos al alcohol y al tabaco, controles estrictos de prohibición de venta a menores y la eliminación de su publicidad. Los programas preventivos que incluyen campañas en medios de comunicación y modificación de políticas, como nuevos reglamentos que restringen el acceso al alcohol, el tabaco y otras drogas, son más eficaces cuando van acompañados de intervenciones escolares y familiares. Los programas preventivos necesitan reforzar las normas contra el uso de drogas en todos los ambientes de prevención del abuso de drogas, como la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad. Aumentar la calidad y cobertura de los programas asegurando continuidad y sostenibilidad en el tiempo. Los programas deben ser monitoreados y evaluados a corto, mediano y largo plazo. La capacidad organizacional de las instituciones ya sean gobiernos, escuelas o agencias locales son la clave para la implementación exitosa de programas comprensivos y coordinados. Las capacidades de este sistema estarían incluyendo temas como el desarrollo de nuevas políticas, mecanismos formales e informales de cooperación, asignación de personal que apoye la cooperación intersectorial sustentada por el desarrollo de habilidades, transferencia de conocimientos y respuestas coordinadas a problemas y corrientes emergentes. Se busca que cada escuela cuente con una política preventiva del consumo de drogas inserta en su proyecto educativo, defina un equipo responsable, cuente con profe- sores capacitados para abordar el tema, fije normas y procedimientos para enfrentar los hechos de consumo, disponga de ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  28. 28. mecanismos de apoyo y derivación y defina programas de prevención universal, selectiva y/o indicada, para todos los niveles educativos. Desarrollar mecanismos y fortalecer las redes y recursos asistenciales existentes que permitan referir y/o derivar los casos de consumo temprano a organismos especializados. FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN2 Diversos estudios realizados en los últimos años, han permitido formular teorías que explican los factores que se asocian al consumo y al tipo de interrelación que puede ocurrir entre ellos. La investigación ha hecho posible identificar determinados factores que se relacionan, en mayor o menor grado, con las diferentes formas de consumo de drogas. Cada uno de esos factores representa un desafío al desarrollo psicológico y social de una persona y tiene un impacto diferente dependiendo de la fase de desarrollo, de cómo se inicia el problema y de cómo progresa. Además, se han reconocido varios factores que diferencian entre los que usan drogas y los que no lo hacen. Los factores conecta- dos con el mayor potencial para el uso de drogas se denominan “factores de riesgo” y los relacionados con la reducción del potencial de dicho uso se denominan “factores de protección”. FACTORES DE RIESGO: ESTOS FACTORES SE SUMAN Y ENTRE MÁS FACTORES DE RIESGO EXISTAN MÁS PROBABILIDADES HAY DE INICIARSE EN EL CONSUMO. FACTORES DE RIESGO EN LA FAMILIA -Afectan el desarrollo precoz y probablemente son los más cruciales- • Familias disfuncionales, presencia de conflictos familiares importantes, actitudes proactivas de los padres o asociadas al abuso de sustancias tóxicas o progenitores que padecen de enfermedades mentales. • Ineficacia por parte de los padres, quienes muestran déficit o exceso de disciplina, en especial con hijos que tienen temperamentos difíciles y trastornos de conducta. • Falta de lazos afectivos. FACTORES DE RIESGO EN LA COMUNIDAD: Factores de riesgo tienen que ver con la forma en que los niños interactúan con otros agentes de socialización fuera de la familia, específicamente la escuela, los compañeros y en la comunidad en general. Algunos de estos factores son los siguientes: • Comportamiento inapropiado, demasiado tímido y agresivo en la clase. 2 Cómo Prevenir el Uso de Drogas en Niños y Adolescentes: Una Guía basada en Evidencias Científicas. NIDA (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas). Segunda edición. NIH. Publicación No. 04-4214. Sep. 2004. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  29. 29. • Deficiencia en el desempeño escolar, fracaso escolar. • Aptitudes sociales inadecuadas. • Asociaciones con compañeros de comportamiento difícil, que se relacionan en torno a comportamientos desadaptativos con pares consumidores de drogas. • Percepciones de aprobación de comportamientos de uso de drogas en la escuela, entre compañeros y en ámbitos comunitarios. FACTORES DE RIESGO EN LA ESCUELA: • Fomento de la competitividad y el individualismo. • Promoción de la pasividad y la dependencia. • Existencia de relaciones de dominación, desequilibradas y discriminatorias. • Relación vertical entre profesor – alumno. • Utilización de metodologías pasivas basadas en trasmitir conocimientos. • Programas enfocados principalmente en los contenidos curriculares y no en las necesidades del alumno. • Ignorancia de las características individuales de cada alumno. • Promoción o formación de individuos manipulables. • Relaciones de enfrentamiento entre el equipo docente. • La escuela no está abierta a los demás sistemas sociales. FACTORES DE PROTECCIÓN: Estos factores no siempre son lo opuesto a los factores de riesgo. Su repercusión también varía a lo largo del proceso de desarrollo. Entre los principales factores de protección figuran los siguientes: • Fuertes lazos familiares; • Experiencia de vigilancia de los padres con reglas claras de conducta en la unidad familiar y participación de los padres en la vida de sus hijos; • Éxito en el desempeño escolar; • Fuertes lazos con instituciones pro sociales como la familia, la escuela y organizaciones religiosas, • Adopción de normas convencionales sobre el uso de drogas. FACTORES PROTECTORES EN LA ESCUELA: • Presencia de relaciones integradoras no dominantes. • Fomento de la cooperación y la solidaridad. • Promoción de la autonomía personal. • Establecimiento de relaciones de igualdad. • Comunicación fluida y bidireccional. • Participación del alumnado en el proceso de enseñanza – aprendizaje. • Profesores accesibles y cercanos. • Docentes que conocen y respetan los intereses de los alumnos. • Promoción de un clima social empático. • Fomento de la coordinación y del trabajo en equipo. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  30. 30. • Establecimiento de vínculos positivos entre la escuela y la comunidad. Otros factores -como la disponibilidad de drogas, patrones de tráfico y creencias de que el uso de drogas se tolera por lo general- también influyen en el número de jóvenes que se inician en el uso de drogas. Los programas de prevención deben incluir el desarrollo de habilidades para la vida y de técnicas para resistir el consumo de drogas cuando estas sean ofrecidas. Asimismo, deben reforzar la actitud y los comportamientos personales contra el uso de drogas y aumentar la habilidad social de comunicación asertiva, relaciones con compañeros, eficacia personal y confianza en sí mismo. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  31. 31. PARTE DOS Yo y mi relación con los otros ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  32. 32. LAS ACTITUDES DEL PROFESOR TOMADO DE “La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española” María Rosa Buscarais, Miguel Martínez, et al; Biblioteca para la actualización del maestro, SEP- EDELVIVES, Fondo mixto de cooperación técnica y científica, México-España, 1999. LAS ACTITUDES DEL PROFESOR. EL PROFESOR Y LOS CONFLICTOS DE VALORES. Una parte considerable de los contenidos del programa de educación cívico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades democráticas y pluralistas, se expresan pública y libremente. Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en última instancia, no pueden dirimirse mediante la apelación ala ciencia (o, al menos, mediante la sola apelación a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentación se hace recaer en marcos axiológicos diferentes. Es decir, estarnos hablando, en definitiva, de temas de carácter ideológico, religioso, político y, naturalmente, moral. Este capítulo tratará de la posición y de la actuación del profesor ante este tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes básicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor; las llamaremos: neutralidad y beligerancia. Seguidamente, reseñaremos de forma muy rápida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar neutralmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deberá ser inequívocamente beligerante, y otras, deberá adoptar una postura lo más neutral posible. Planteadas así las cosas, intentaremos elucidar a continuación de qué depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que depende de: I. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor deberá ser claramente beligerante. 2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemática un marco teleológico que sirva para orientar la acción del profesor. 3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, serían ética o pedagógicamente rechazables. 4. Factores relativos a la situación concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se refieren a la propia cuestión controvertida de que se trate, a características específicas tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relación que establezcan entre ambos, ya ciertas condiciones contextuales. NEUTRALIDAD Y BELIGERANCIA Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente controvertidas, el profesor, en términos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia. El diccionario de Casares dice del término «neutral» lo siguiente: «Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro.» Sin apartarnos básicamente de esta noción de diccionario, ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  33. 33. entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás». La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aquí mediante el término «beligerancia», que es uno de sus posibles antónimos, junto con «partidismo», «parcialidad», «sectarismo», «tendenciosidad», etc. En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen también como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», etcétera. Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, en el lenguaje educativo, está menos viciada por el uso y resulta valorativamente más aséptica. Así pues, entenderemos que es beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás». Después de estas caracterizaciones generales se impone todavía un par de puntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes. a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesaria- mente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Está claro que la opción por la neutralidad quedaría tácitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a él: sólo podrían actuar neutralmente presuntos educadores axiológica o ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de la persona. b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa aquí la palabra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La distinción entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestión. La primera consiste en obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la discusión sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posición neutral. LA DISCUSIÓN EN TORNO A LA NEUTRALIDAD Y LA BELIGERANCIA Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aquí es que la neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la intervención educativa, es necesario demostrar previamente que ambas son lógica y prácticamente posibles y que ninguna de ellas es en principio y genéricamente indeseable. Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, sí que en la polémica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiración irrealizable. Es decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sería una cuestión sin sentido, puesto que no existiría la posibilidad lógica o práctica de actuar neutralmente. Habría, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad en la educación. Por decirlo así, el maestro no ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  34. 34. puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un círculo no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lógica entre la tarea del docente y la pretensión de neutralidad, según algunos planteamientos, ésta seguiría siendo una aspiración imposible, puesto que en la realidad no sería practicable. Esta supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies. En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opción posible, habrá que demostrar seguidamente que además no es genéricamente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos límites también se pueden poner en evidencia. Y, finalmente, también hay que salir al paso de ciertos posicionamientos que han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de beligerancia en la escuela. En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones ni lógicas, ni prácticas, ni éticas, ni pedagógicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el problema de la función del agente educativo en la adquisición de valores por parte del educando. Es imposible reducir a pocas páginas una presentación pertinente de los argumentos y contra argumentos esgrimidos en la polémica. Se trata de una discusión repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado capítulo que ofrecer esquemáticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la beligerancia. ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA NEUTRALIDAD EN EDUCACIÓN 1. Sobre la supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad 1.1 «La neutralidad ideológica es imposible puesto que la propia neutralidad es ya una ideología.» Aunque la neutralidad sea una ideología ello no niega, sino que reafirma la posibilidad lógica de la neutralidad. El argumento no distingue entre ideología y metaideología. Si la neutralidad es una metaideología, la no neutralidad sería otra metaideología. Aquel argumento deja, pues, el problema en su mismo punto de partida: ¿cuál de las dos metaideologías es la más deseable? 1.2 «Neutralidad y educación son términos contradictorias entre sí, puesto que la educación supone siempre la transmisión de unos valores.» El argumento confunde el todo con las partes. Aunque la educación no pudiera ser globalmente neutral, ello no invalida que algún elemento del proceso, en algún momento, no pueda actuar neutralmente. Además, la actuación neutral también transmite valores: los implícitos en la neutralidad, su metaideología. 2. Sobre la supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad 2.1. Imposibilidad psicológica: «Por más que lo pretenda el maestro nunca puede ser neutral, dado que, aunque sea inconscientemente siempre comunicará su ideología.» ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  35. 35. Este argumento lo único que en realidad afirma es que nadie nunca, es total y absolutamente neutral; pero no niega la posibilidad de la existencia de grados o niveles de neutralidad en la actuación de un agente determinado. 2.2. Imposibilidad sociológica: «El maestro no puede ser neutral, puesto que los contenidos que transmite y el marco institucional en el que actúa reflejan siempre los valores dominantes.» Éste es un argumento propio del determinismo sociologista que desconoce la existencia de niveles de autonomía relativa en las instituciones y en las actuaciones individuales. Por otro lado, negaría tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cualquier beligerancia no coincidente con el sistema. 2.3. Imposibilidad pedagógica: «No hay educación neutral, ya que los propios métodos educativos tampoco son neutrales. Los métodos independientemente de los contenidos, encarnan también valores.» Sin entrar a discutir sobre los valores que encarnan los métodos educativos este, argumento desvía el problema en que estamos. Este no es el de la neutralidad de los métodos, sino en todo caso el de los métodos de la neutralidad. La cuestión subsiguiente de los valores o contravalores de los métodos de la neutralidad es la misma que la que aparecía en el argumento 1.1 3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad 3.1. «Ser neutral es no ser auténtico y congruente consigo mismo.» Que el profesor renuncie ocasionalmente a transmitir sus opciones ideológicas durante el ejercicio de su rol profesional no supone inautenticidad. Entre otras cosas, porque la profesionalidad debe ser también una opción personal y auténtica. 3.2. «La beligerancia de las otras instancias sociales (medios de comunicación, partidos políticos, confesiones religiosas, etc.) legitima y exige la no neutralidad del maestro.» Precisamente porque tantas instancias actúan beligerantemente, quizá sea bueno que el profesor, de vez en cuando, decida asumir la neutralidad, si con ello ayuda a los educandos a orientarse autónomamente frente al bombardeo exterior de sus conciencias. 3.3. «El profesor neutral renuncia a uno de los atributos esenciales de su función: la de erigirse en "experto" en los temas que se tratan en clase.» En el tipo de cuestiones ante las que se plantea el problema de la neutralidad, el profesor no puede presentarse como experto, pues en relación con ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo puede ser. 3.4. «El profesor neutral priva a sus alumnos del modelo de una persona de principios que sabe defenderlos.» Modelos de personas que defienden sus puntos de vista, en la sociedad actual, están constantemente al alcance de todos. Por otro lado, el argumento se sostiene sólo si se prefiere una pedagogía activa que aliente el diálogo y la construcción autónoma de principios. 3.5. «La opción por la neutralidad supone algo así como la renuncia a la "búsqueda de la verdad". La neutralidad es la otra cara del relativismo o del escepticismo.» Ya se ha dicho que la identificación entre neutralidad y escepticismo o relativismo no es lógicamente necesaria. Por otro lado, la neutralidad procedimental persigue que sean los propios alumnos quienes se pongan en situación de "buscar la verdad." ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  36. 36. ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA BELIGERANCIA EN EDUCACIÓN 1. Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela 1.1. «Los contenidos que deben traficarse en la escuela son únicamente aquellos que sean independientes de la adscripción política, religiosa o ideológica del agente. En la escuela sólo deben enseñarse contenidos científicos.» A este argumento de tipo «cientificista» se le pueden oponer dos consideraciones: a) que supone una concepción muy reduccionista del currículo escolar; b) que la demarcación entre lo «científico» y 10 «opinable» ya es un objeto de controversia. 1.2. «Las cuestiones controvertidas de tipo rivalidad de tipo político, religioso, ideológico, etc., generan, hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe ser un lugar de paz, de concordia y de cooperación. Por tanto, este tipo de cuestiones deben excluirse de la institución escolar.» A este argumento «pacifista» se le pueden oponer también dos consideraciones: a) que es incompatible con el modelo de una escuela críticamente integrada en su entorno, permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia de la confrontación, o aislándose artificiosamente de ella, como se educa para la resolución pacífica de los conflictos. 2. Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoritarismos 2.1. «Hay que evitar toda finalidad educativa de carácter heterónomo. Cualquier beligerancia moral, política, religiosa es un atentado a la libertad del educando.» Este argumento, en última instancia, niega la propia idea de finalidad educativa y, consecuentemente, deslegitimaría a la educación intencional misma. 2.2. «Los niños son buenos por naturaleza y, por tanto, no sólo es inútil, sino también contraproducente, intentar cualquier forma de beligerancia moral.» Este argumento está fundado en una creencia tan indemostrable como su contraria. 2.3. «Puesto que lo político y lo religioso contienen una suerte de perversidad esencial ambas cosas deben ser ajenas a la educación.» La actitud consecuente de quienes sostengan, la creencia en la perversidad de la política y de la religión sería la beligerancia en contra de las mismas y no la neutralidad. 2.4. «La beligerancia política, religiosa moral, etc., es totalmente ineficaz, ya que los valores que realmente se aprenden no son los que se verbalizan, sino los que efectivamente, se viven.» Esto es sólo la negación (discutible, por otro lado) de una forma de beligerancia: la que se ejerce directamente por medio de la práctica. VALORES COMPARTIDOS Y VALORES NO COMPARTIDOS La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en cada caso, entren en juego. No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuación. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA”
  37. 37. Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso estén en conflicto. Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, planteará múltiples derivaciones axiológicas en las que no nos será posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estará relacionado con muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio concepto de valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), pero nuestra intención aquí no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mínima convención que permita proseguir en la tarea de ofrecer algunas orientaciones normativas. Clases de valores La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación generalizada, sino que además son ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían, pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores C, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo que individuos o grupos los puedan tener como propios. Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes. Límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que Sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática. ANTOLOGÍA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL “DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANÍA 

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