Educación

1. Introducción a la Psicología<br />Indice<br />1. Conceptos clave de Psicología<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br />4. Modelos de desarrollo psicológico<br />5. Dimensiones de la conducta humana<br />6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br />7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br /> HYPERLINK quot;
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10. Logros de la etapa<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br /> HYPERLINK quot;
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13. Los temores de la infancia<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br />17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />20. El aprendizaje desde la Reforma<br />1. Conceptos clave de Psicología<br />Aprendizaje. Cambio relativamente estable en la conducta de un individuo debido a la experiencia.<br />Cognición. Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer.<br />Crecimiento. Cambios en altura y en peso.<br />Desarrollo. Cambios cognitivos y físicos que son previsibles y permanentes en la persona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona.<br />Psicología de la Educación. Psicología que se ocupa de entender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />Psicología Evolutiva. Aquélla que estudia el cambio de las estructuras mentales de las personas a lo largo de su vida.<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />Acomodación. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria.<br />Adaptación. Cambio de conducta por factores ambientales.<br />Organización. Creación de un nuevo esquema mental.<br />Equilibramiento. Incorporación de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificándolo.<br />Estadios. Según Piaget, “cortes” en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por:<br />su ordenada y constante sucesión<br />su carácter acumulativo<br />Son tres:<br />1er estadio ....................0 – 2 años<br />2º estadio .....................2 – 12 años<br />3er estadio ....................de 12 años en adelante<br />Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro:<br />1ª etapa o sensoriomotora ................................0 – 2 años<br />2ª etapa o preoperacional ..................................2 – 7 años<br />3ª etapa o de las operaciones concretas ..........7 – 12 años<br />4ª etapa o de las operaciones formales ............de 12 años en adelante<br />Escuelas psicológicas<br />AutoresFechaMétodoCríticasAportacionesEstructuralismo(objeto de estudio: los elementos que forman la estructura de la conciencia)Wundt1880-1920Introspección* Subjetividad de su método* Hay que entrenar a los sujetos* No sirve para los niños* Descubrimiento de tres elementos en la conciencia:- imágenes- sentimientos- sensaciones* Consiguen el respaldo científico para la PsicologíaFuncionalismo(la función de la conciencia)JamesAngellDewey1900-1920IntrospecciónM. Experimental objetivo* Poca base teórica propia* Descubren la influencia del ambiente sobre la conducta* Descubren la relación FEED-BACK o APRENDIZAJE-MOTIVACIÓNConductismo(la conducta, como algo observable, externo y medible)Condicionamiento clásicoWatsonPaulovCondicionamiento instrumentalThorndikeCondicionamiento operanteSkinnerAprendizaje observacional o por imitaciónBandura1915-1960M.Experimental objetivo* Olvidan los procesos mentales* Dependencia excesiva de la experimentación* Primeros teóricos de la educación* La rigurosidad de su método (objetividad científica)Gestalt (forma)(la conducta como un todo mayor que la suma de las partes)Köhler1915-1960ObservaciónIntrospección* Poca precisión en sus demostraciones* Estudio de la percepciónPsicoanálisis(procesos mentales inconscientes)FreudJung1900-1950Análisis de los sueñosAsociación de ideas* Falta de control experimental* Escasa eficacia terapéutica* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo)* Importancia de la infancia y de los factores ambientalesPsicología genética(la formación del conocimiento)Piaget1950-hasta la actualidadObservaciónM. Clínico* Fabulación y poca capacidad de expresión del niño * Introducción de nuevos conceptos* Se entiende al sujeto activo* Defensa del constructivismo(el sujeto elabora unconocimiento a partir de la experiencia)<br />Más acerca del conductismo<br />Un estímulo entrante (Input) llega a la mente y provoca una respuesta de salida (Output).<br />Condicionamiento clásico. Presentando el estímulo neutro junto al estímulo incondicional, tantas veces como sea necesario, conseguiremos que se produzca la asociación EN RI (respuesta incondicional), convirtiéndose ésta en RC (respuesta condicionada). Pensar en la experiencia del perro con la comida y la campana.<br />Condicionamiento instrumental. Condicionamiento operante. Introducen los términos de refuerzo (positivo o negativo) y de recompensa/castigo, respectivamente. Según se apliquen unos u otros se podrá favorecer o no una determinada conducta.<br />Aprendizaje observacional o por imitación. No todas las conductas se producen por condicionamiento. En el ámbito social se imitan. <br />Más acerca del Psicoanálisis<br />El Psicoanálisis se centra en los deseos, sentimientos y temores de los sujetos, es decir, en su desarrollo afectivo (cuya meta es la madurez emocional). Según Freud, el sujeto es pasivo y se encuentra frente a las fuerzas biológicas (energía instintiva Q) y las fuerzas sociales (experiencias sociales) sobre las que tiene poco control.<br />Freud estructura la personalidad en:<br />Ello. Aparece desde el momento del nacimiento y es inconsciente. Contiene los deseos y temores. Busca la satisfacción de la persona (se rige por el principio de placer).<br />Yo. Se forma a partir del Ello cuando éste entra en contacto con la realidad. Es consciente e inconsciente. Su función es la de mantener el equilibrio entre el Ello, la realidad exterior y el Superyo.<br />Superyo. Es totalmente consciente. Alberga las normas y prohibiciones. Sus funciones son la de inhibir los impulsos del Ello y la de persuadir al Yo para que se adapte a las normas.<br />3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br />Psicología Fisiológica. Estudia el Sistema Nervioso y los fundamentos biológicos de la conducta.<br />Psicología Social. Estudia la conducta del hombre en la sociedad.<br />Psicología Clínica. Estudia los problemas de la conducta.<br />Psicología Industrial. Estudia la conducta humana en el ámbito laboral.<br />4. Modelos de desarrollo psicológico<br />Modelo mecanicista<br />Corresponde a Skinner.<br />La metáfora básica es la máquina (por tanto, el sujeto es pasivo).<br />Los cambios son continuos y cuantitativos.<br />El concepto de desarrollo sólo se utiliza a nivel descriptivo (el desarrollo es multidireccional y reversible; toda conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />Cuando aprendemos algo, lo copiamos de la realidad (realismo).<br />La conducta la explican con asociaciones E R.<br />La personalidad es un conjunto de reflejos y hábitos.<br />Modelo organicista<br />Corresponde a Piaget y a Freud.<br />La metáfora es el ordenador como procesador de información (sujeto activo).<br />Los cambios son cualitativos y discontinuos.<br />El desarrollo es unidireccional e irreversible (ninguna conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />La conducta la explican en base a la estructura mental del sujeto.<br />La personalidad se entiende como fuente de los actos.<br />5. Dimensiones de la conducta humana<br />Dimensión cognitiva. Procede del modelo de procesamiento de la información. Los seres humanos tenemos un Sistema Nervioso que organiza nuestro conjunto de actividades, con la ventaja de actuar de una forma flexible.<br />Dimensión biológica. La conducta humana tiene raíces biológicas (por ejemplo, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales).<br />Dimensión evolutiva. La conducta humana posee una dimensión temporal: las estructuras mentales no son innatas, las construye el sujeto a través de su interacción con el medio.<br />Dimensión social. El ser humano es, por naturaleza, social. El modelado de la conducta se produce inicialmente en la familia y más tarde en el grupo de iguales, en la educación y mediante los medios de comunicación.<br />El método científico<br />También llamado método hipotético-deductivo, consta de las siguientes fases:<br />1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos, de la manera más objetiva posible.<br />2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenómeno.<br />3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones verificables.<br />4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones.<br />6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br />Sin Control<br />Observación<br />Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser:<br />Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de recogida de datos) / no sistemática<br />Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).<br />Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre el observador y el sujeto observado).<br />Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual).<br />Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a como lo haría sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cámaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas éticos de invasión de la intimidad).<br />Fases<br />1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificación previa basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.<br />2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.<br />3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.<br />4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos.<br />5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observación sea fiable.<br />6ª. Elaboración de un informe.<br />Introspección o auto-observación<br />Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método ha decaído debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual (piensan y se observan a la vez). <br />Método correlacional<br />Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos. <br />Pleno Control<br />Experimento<br />En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y exstrañas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que también actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio<br />del experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extrañas, <br />mediante la creación de un ambiente artificial de control.<br />Experimento de campo<br />En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.<br />Método cuasi-experimental<br />Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional, pues es más flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo.<br />Métodos Clínicos<br />Método clínico propiamente dicho<br />Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De él no se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales. <br />Método de Piaget<br />En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas. <br />Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)<br />Estudio de los resultados de la actividad del individuo<br />Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc.<br />Entrevista<br />Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algún aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).<br />Cuestionarios<br />Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.<br />Inventarios<br />Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.<br />Estudio de casos<br />Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.<br />Tests o pruebas evolutivas<br />Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicación instantánea del desarrollo intelectual.<br />Métodos sociométricos<br />Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.<br />7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br />Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento histórico.<br />Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta edad.<br />Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las diferencias de generación y de edad.<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br />Conceptos clave<br />Apego. Es la relación especial que el niño establece con aquellas personas que están en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación presenta tres características:<br />Es probable que el niño se acerque a estas personas para jugar o cuando esté triste o enfermo.<br />Estas personas calman y tranquilizan al niño mejor que otras.<br />El niño no muestra temor al lado de estos adultos.<br />Es causado por dos procesos:<br />La interacción entre el cuidador y el ambiente.<br />La asociación que hace el niño entre las sensaciones de placer y el alivio de la aflicción con la presencia del cuidador.<br />Ansiedad de separación (comienza a los 8-12 meses; desaparece a los 24-30 meses). Es llamada así a la ansiedad que sigue a la separación temporal de su cuidador (normalmente la madre). La intensidad de esta ansiedad puede variar:<br />Es menor cuando una persona familiar al niño está en la habitación cuando la madre o el cuidador principal no se halla presente.<br />Si el niño tiene una fijación poco segura con la madre, será más propenso a llorar cuando ésta se marche.<br />Esta conducta se ve influenciada por:<br />la maduración de las habilidades cognoscitivas del niño<br />el temperamento del niño<br />Egocentrismo. Tendencia que tiene el niño de llevarlo todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.<br />Esquema del Objeto Permanente. Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).<br />Juego simbólico. Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto con una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico <br />es representativo (el niño tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y no están a su alcance) y compensador (compensa los deseos del niño).<br />Razonamiento transductivo. Existen tres tipos de razonamientos:<br />Deductivo (consiste en ir de lo general a lo particular)<br />Inductivo (consiste en ir de lo particular a lo general)<br />Transductivo (el niño va de lo particular a lo particular)<br />Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primer razonamiento (no lógico) que utiliza el niño. Establece una generalidad que no se para a comprobar. Ejemplo: un niño tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro niño no sea rubia.<br />Reacción circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El niño realiza una acción y como le agrada tiende a repetirla. Hay tres tipos:<br />R. C. Primaria. La acción se centra en el propio cuerpo del niño.<br />R. C. Secundaria. El niño realiza una acción fortuita, en primer lugar. Dicha acción recae sobre el exterior (por ejemplo, le da una patada a una mesa).<br />R. C. Terciaria. El niño repite aquello que le agrada, pero introduciendo modificaciones.<br />Etapas e influencias ambientales del desarrollo prenatal<br />La concepción ocurre cuando el espermatozoide cruza la pared celular del óvulo y los núcleos de ambos se fusionan. El óvulo fertilizado comienza a crecer. Los 23 cromosomas del óvulo y los 23 del espermatozoides se alinean. Cada cromosoma se divide por la mitad para producir 46 pares de cromosomas.<br />Fases del desarrollo intrauterino<br />Periodo del óvulo (10-14 días). Comprende desde la fertilización hasta el momento en el que el óvulo fertilizado se adhiere a las paredes del útero.<br />Periodo del embrión (2ª a 8ª semana). Se produce una diferenciación de todos los órganos principales.<br />Periodo del feto (8ª semana hasta el parto).<br />Las investigaciones recientes sugieren que el estado físico y emocional de la madre puede influir en el desarrollo fetal y en la salud y ajuste emocional del niño.<br />Factores significativos:<br />la edad de la madre (es recomendable que tenga menos de 45 años; debe espaciar los embarazos al menos 2 años)<br />la alimentación de la madre y una buena atención sanitaria<br />consumo de drogas, de alcohol (puede producir el síndrome alcohólico fetal) o de cigarrillos<br />exposición a la radiación durante el embarazo (rayos X, etc.)<br />enfermedades y desórdenes internos diversos (evitar las camadas de gatos –toxemia-, sífilis –puede producir malformaciones o aborto-, toxemia –retención de líquidos-, etc.)<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br />Etapa oral (0-1 año)<br />Consta de dos fases:<br />una más primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succión<br />una fase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses) debido al crecimiento de los dientes<br />La zona erógena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer a través de la comida. Se plantea el conflicto satisfacción-frustración. Si esta fijación con la comida continúa a lo largo de su vida, el niño tendrá en el futuro inmadurez, deseos de protección, pasividad, etc.<br />Etapa anal (1-3 años)<br />La zona erógena es la región anal y el aparto uretral. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y de la orina. El conflicto se plantea entre las demandas de satisfacción del niño y las normas sociales representadas por los padres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad-rebeldía (lugar y hora determinados). La fijación en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rígidas y sucias.<br />Estapa fálica (4-5 años)<br />La zona erógena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distinto en el niño y en la niña.<br />Complejo de Edipo (niño). El niño se identifica con la madre, pero luego, por miedo a la castración, rechaza a su padre. Más tarde, se idenficará también con el padre.<br />Complejo de Electra (niña). La niña se identifica con su padre. Más tarde, por miedo a perder a su madre, se identificará con ésta.<br />La fijación en esta etapa, puede provocar futuros problemas de identidad sexual.<br />Etapa de latencia (6-12 años)<br />Se trata de un periodo de calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el niño pueda dedicarse a otras cosas. La escuela y los amigos ocupan todo su interés. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación.<br />Etapa genital (a partir de 12 años)<br />Retorna el interés de los genitales como zona erógena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningún tipo de fijación.<br />Desarrollo cognoscitivo:<br />etapa Sensoriomotora de Piaget (0-3 años)<br />Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta estapa en 6 subestadios:<br />1er subestadio (0-1 mes). Ejercitación de los reflejos.<br />Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantáneas, que el niño realiza cuando quiere, sin estímulo previo. Al nacer el niño tiene:<br />el reflejo de succión: cuando un objeto entra en contacto con los labios del niño, éste succiona (por ejemplo, la tetina del biberón)<br />el reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del bebé, éste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de estimulación<br />el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del bebé, este la cierra con fuerza<br />el reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulación –como puede ser un sobresalto- el niño echa los brazos hacia atrás y luego los cierra sobre sí mismo<br />el reflejo de andar automático: si se coloca a un bebé sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el niño comienza a dar pasos de forma automática<br />Otros reflejos, como el parpadeo, permanecerán toda la vida.<br />Consolidación de las conductas. El niño repite una acción con el fin de consolidarla; explorando nuevas posibilidades.<br />Estimulación externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el niño transforme un reflejo en una conducta adquirida.<br />2º subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.<br />Coordinación visión-prensión. El niño fija su atención en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano.<br />Anticipaciones. El niño se guía por unas señales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la forma de cogerlo).<br /> <br />3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectáculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.<br />Imitaciones. El niño imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.<br />Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento.<br />Noción de espacio. El niño comienza a construir su noción de espacio, limitada a la acción momentánea.<br />Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del niño, lo buscará. No lo buscará si está totalmente oculto.<br />4º subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a nuevas situaciones.<br />Conductas intencionales. El niño tiene una intención, un plan previamente trazado, en sus acciones.<br />Imitaciones. El niño ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiñar)<br />Espacio. El niño descubre su relación con el espacio con independencia de sus acciones.<br />Anticipaciones más complejas.<br />E.O.P. más conseguido. Si escondemos un objeto delante del niño, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguirá buscando allí.<br />5º subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa.<br />Método de ensayo-error. El niño va a repetir una acción hasta que le salga bien.<br />Imitaciones. Cada vez son más complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno. <br />Espacio. Su comprensión del espacio es más objetiva.<br />Causalidad. El niño comienza a establecer relaciones causa-efecto.E.O.P. totalmente conseguido. Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.<br />6º subestadio (18-24 meses). Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.<br />Juego simbólico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.<br />Imitación diferida. El niño copia una acción de un modelo que no está presente.<br />Aparición de la función simbólica.<br />Espacio. Perfecciona su comprensión del espacio.<br />Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto.<br />Tanteo interiorizado. Ya no actúa por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El niño elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una acción.<br />10. Logros de la etapa<br />Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de antemano).<br />Construcción del Esquema del Objeto Permanente.<br />Aparición de las primeras representaciones mentales.<br />Aparición de la función simbólica: la función simbólica es la capacidad de evocar algo mentalmente, a través de un símbolo. Sus manifestaciones son:<br />El lenguaje del niño (a través de una palabra expresa sus deseos)<br />Juego simbólico<br />Imitación diferida (copia una acción de un modelo que no está presente)<br />Dibujo (los garabatos de un niño son manifestación de la función simbólica, porque ha tenido que evocar algo para realizarlo).<br />Imagen mental (el niño es capaz de esbozar una imagen en su mente).<br />Capacidades físicas de 0-3 años<br />La cabeza, al nacer, ya tiene el 70% de su tamaño adulto y está desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartílagos del cráneo se osifican paulatinamente y se produce un aumento del tamaño de las fibras musculares a lo largo del primer año. El crecimiento de los recién nacidos es bastante rápido entre los 2-3 años. Por lo tanto, una desnutricción durante este periodo (o durante la gestación) puede influir negativamente en las futuras capacidades intelectuales del niño, ya que interfiere en el desarrollo de las células cerebrales.<br />Capacidades motoras de 0-3 años<br />Los primeros movimientos del niño de pocos días son incontrolados y no tienen coordinación (se trata de sacudidas que afectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el niño controla la posición de su cuerpo y puede corretear y caminar. A los 7 meses el niño puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar, tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes:<br />ley céfalo-caudal: controla antes las zonas más cercanas a la cabeza (ej. los hombros antes que las piernas)<br />ley próximo-distal: se controlan antes las zonas más cercanas al eje corporal (por ejemplo, la muñeca antes que los dedos)<br />Capacidades cognitivas durante el primer año de vida<br />Percepción: aunque el niño sólo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puede aprender. Dirigirá su interés a aquello que capte su atención. Se ha comprobado un cambio en el ritmo cardiaco de bebés cuando se le ha mostrado un estímulo nuevo o se le ha dejado oír una nota musical distinta. La ausencia de dicho cambio después de presentarle el mismo estímulo 4 ó 5 veces, sugiere que ahora el niño comprende que el estímulo es el mismo. Se dice entonces que se ha habituado al estímulo. Los niños nacen con una tendencia natural a prestar atención a los estímulos que cambian.<br />Visión: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (están bizcos). Los bebés tienen predilección por los colores –sobre todo el rojo- y son capaces de recordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las máscaras y del cristal a una altura sobre el suelo).<br />Capacidades lingüísticas de 0-3 años<br />Vocalización<br />El balbuceo de los niños menores de 6 meses suele ocurrir acompañado de actividad motora, cuando oyen algún sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientras escuchan un sonido. Después de las 10 semanas, el balbuceo sí se ve influenciado por la experiencia ambiental y por su desarrollo biológico.<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />La comunicación verbal se inicia en el niño a los 2 años. Al interactuar con otras personas, escucha muchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuración que más tarde utilizará en sus propias frases.<br />Por lo general, el niño dice sus primeras palabras (papá, mamá, ...) cuando tiene alrededor de 1 año. Las consonantes que más utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales, o,i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para él, alimentos, algunas partes del cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una acción o petición.<br />Al 2º año, los niños intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: “ver perrito”), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oraciones de los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artículos): guardan el orden correcto pero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de más palabras y su vocabulario aumenta rápidamente. Además, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de una palabra de negación al principio o al final de la oración.<br />Desarrollo de la semántica<br />Está relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semántica se producen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los niños utilizan el método de ensayo-error en la producción del lenguaje e intentan hacerse entender por otras personas. El desarrollo de la semántica está potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de los padres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco van descubriendo.<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br />Los adultos<br />Los adultos desempeñan dos funciones en la vida de un niño:<br />atienden sus necesidades básicas<br />le proporcionan oportunidades para la interacción social<br />Los niños desarrollan una relación emocional especial con las personas que les atienden, llamada “fijación”. La interacción entre el niño y los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor estimulación, desarrollo más rápido).<br />La fijación materna<br />En la infancia, tanto el niño como el cuidador tienen una relación de apego recíproco. Para resolver los problemas del niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que él. Otro problema –que suelen tener las madres jóvenes- es la falta de experiencia y de conocimiento en el cuidado de niños. La relación entre padres e hijos es interactiva. <br />13. Los temores de la infancia<br />El temor a la separación de la madre (apego emocional) o a los extraños, puede deberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer año de vida. Alrededor de los 18 meses, el niño puede hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir; además el niño es más móvil y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos temores empezarán a disminuir.<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />Etapa Preoperacional de Piaget<br />Conceptos clave<br />Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido.<br />Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o más segmentos de conocimiento.<br />Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación de la información. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.<br />Nivel de identificación. Es un principio que rige el desarrollo de la semántica: el niño aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el niño ve una fotografía de un dálmata, es más probable que lo reconozca como perro que como dálmata).<br />Percepción. Consiste en detectar, organizar y completar un estímulo –tanto interno como externo-.<br />Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error.<br />Reflexión. Proceso cognitivo. Es la evaluación de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qué utilizar los conocimientos.<br />Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la semántica, designa el uso que hace el niño de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El niño está formando preconceptos y por eso comete errores.<br />Subextensión. Algunos niños acortan demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error semántico que desaparece a medida que el niño amplía su vocabulario.<br />El pensamiento simbólico (perdura de 2 a 4 años)<br />El pensamiento simbólico aparece gracias a la función simbólica –capacidad para evocar mentalmente palabras o imágenes-:<br />Manifestaciones de la función simbólica<br />Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo ausente.<br />Juego simbólico. El niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.<br />Lenguaje referido a hechos pasados. El niño es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.<br />Imágenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son difíciles de conocer por su carácter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a través del dibujo. Pueden ser según su contenido, visuales, táctiles, auditivas, etc.; y según su estructura, imágenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imágenes de reproducción y de anticipación). Los niños tienen dificultad para tener imágenes de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.<br />Dibujo. Es el intento que hace el niño de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuirá un significado. Los dibujos de los niños son bastante realistas, aunque son más bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:<br />Realismo frustrado: el niño organiza los elementos del modelo como puede.<br />Realismo fortuito: el niño descubre el significado del dibujo durante su realización.<br />Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.<br />Realismo visual (de 8 a 9 años): el niño representa un objeto ateniéndose lo más posible a las relaciones entre sus elementos.<br />El dibujo tiene gran valor pedagógico, pues es una forma de representación de la realidad mucho más natural que la escritura –que es totalmente arbitraria-. Además ayuda al desarrollo motor.<br />Más características del pensamiento simbólico<br />Tanteo interiorizado. El niño busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo deberá apilar una torre de cubos).<br />Preconceptos. El pensamiento simbólico está basado en preconceptos. Son<br />ideas previas que tenemos sobre algo. Piénsese en las características de una pelota: son menos generales que el propio concepto de pelota.<br />Razonamiento transductivo.<br />Centralización. El niño se fija sólo en uno de los aspectos de una situación; o no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />Características<br />Se asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del niño aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal, es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta).<br />Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso de reorganización que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversación continuada con el niño, sobre una experiencia concreta.<br />Los preconceptos ganan en generalidad y precisión.<br />Curiosidad sin límite. El niño se encuentra en la “edad del por qué”, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicación.<br />Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximación a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido.<br />Centralización. El niño es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede coordinarlos todos a la vez.<br />Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del tipo:<br />Realismo. El niño cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas)<br />Animismo. El niño dota de vida a seres inanimados.<br />Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado por las personas.<br />Etapa preoperacional de Piaget (2-7 años)<br />Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la función simbólica: el niño utiliza simbólos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo.<br />Características<br />Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)<br />Comprensión de las identidades. El niño comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamaño o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo él.<br />Comprensión de las funciones. El niño comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo, interruptor luz).<br />Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del niño de esta etapa es todavía rudimentario:<br />Centralización.<br />Razonamiento transductivo.<br />Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verter agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la cantidad de agua es la misma.<br />Enfoque en una situación. El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro; no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas posiciones.<br />Acción más que abstracción. El niño preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de “secuencias de la realidad”, tal como lo haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueños y a las obligaciones morales.<br />Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.<br />El proceso de socialización en esta etapa<br />La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquiere las conductas, creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece.<br />¿Cómo se socializan los niños?<br />Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).<br />Por observación (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del niño se adquieren por observación de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprenden los patrones de integración social.<br />Por identificación. El desarrollo social y de la personalidad del niño, no puede explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación de modelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida como:<br />la creencia del niño de que es similar a otra persona<br />compartición, de forma indirecta, de las emociones de otra persona<br />Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede hacer que el niño se sienta ansioso e inseguro.<br />Para que se produzca, el niño debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes físicas (misma forma de vestir, etc).<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br />El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los niños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y acción.<br />El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambio de información, con o sin preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los niños es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno.<br />Dos tradiciones de investigación<br />Tradición experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la comunicación referencial (habilidad para describir algo y que otra persona pueda identificarlo). Crítica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas demasiado difíciles para ellos.<br />Tradición sociolingüista. Los sociolingüistas se han dedicado más al estudio de la forma; a cómo los niños usan el lenguaje, más que a saber exactamente lo que dicen. Crítica: a veces han sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los niños.<br />La conclusión de ambas tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje socializado muy pronto.<br />El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)<br />Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:<br />los niños atienden las indicaciones de otras personas<br />los niños dan instrucciones a otras personas<br />los niños se dan instrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)<br />La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 años.<br />El juego en la vida del niño<br />A través del juego los niños crecen y aprenden a utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y también maduran.<br />Teorías sobre el juego<br />Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y manipulando objetos. A medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que exista algo que no está ahí, puede jugar con su imaginación.<br />Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson). El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de gratificación. Puede reducir la tensión física y da al niño un dominio sobre las experiencias abrumadoras.<br />Teoría del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los niños de esas culturas. Los niños de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad física, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia.<br />Tipos de juegos cognitivos<br />Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola.<br />Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores.<br />Simbólico. Aparece a partir de los 2 años. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.<br />Dramático. Aparece a partir de los 4-5 años. Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del niño. Ejemplo: pretender ser algún personaje.<br />Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 años. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las canicas.<br />Tipos de juegos sociales<br />Comportamiento inactivo (hasta los 2 años). Aparentemente el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que ocurre y que es de interés momentáneo; cuando no juega con su propio cuerpo.<br />Espectador (hasta los 2 años). El niño observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El niño está de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser oído por el grupo.<br />Juego solitario e independiente (hasta los 2 años). El niño juega solo, de manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a su alrededor. No hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo de apropiarse del objeto del otro.<br />Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño juega de forma natural entre los demás niños, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como él quiere y trata de influir en los niños que están cerca de él. Juega al lado de los otros niños más que con ellos.<br />Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño juega con otros niños y hay leves intentos de controlar qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo.<br />Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el propósito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la situación están en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organización y división del trabajo.<br />17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres razones:<br />1ª. Las raíces de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece <br />hacia los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje.<br />2ª. Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen en cuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).<br />3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la función simbólica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12 meses.<br />Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />La teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un:<br />Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.<br />Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.<br />Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos.<br />Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.<br />Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky<br />Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto.<br />Progresiva incorporación de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: “no te subas a la silla”, el niño no lo hace y activa otra respuesta.<br />Lenguaje egocéntrico (lenguaje externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para regular su conducta.<br />Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su conducta<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />Conceptos clave<br />Animismo. Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos inanimados.<br />Artificialismo. El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.<br />Conservación. Capacidad que adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12 años).<br />Descentración. El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.<br />Realismo. Los niños confunden la realidad objetiva con los eventos psicológicos.<br />Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una acción tanto en un sentido como en el otro.<br />Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 años)<br />En esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada para realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas de su pensamiento previo.<br />El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión de los principios de conservación.<br />Características del pensamiento inductivo concreto<br />Descentración.<br />Reversibilidad.<br />Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:<br />1ª etapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza reversible de la operación<br />2ª etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultáneamente.<br />3ª etapa (etapa de conservación): los niños dan justificaciones lógicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina-; comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de plastilina-.<br />Reglas que lo dominan:<br />Equivalencia: si A = B, entonces B = A.<br />Transitividad: si A B (está relacionado con) y B C, entonces A C.<br />Inclusión de clases: el niño es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarquía de clases.<br />Posibilidad de que un objeto pertenezca a más de una clase.<br />Ideas sobre la realidad:<br />Realismo. Tiene las siguientes etapas:<br />1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran los nombres de las cosas como algo real e inmutable.<br />2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la habitación junto a ellos.<br />3ª etapa (9-10 años). Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueños son producto del pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza. <br />Animismo. Tiene las siguientes etapas:<br />1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran que todo lo que es útil tiene vida.<br />2ª etapa (8-9 años). Para los niños de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida.<br />3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven espontáneamente tienen vida (el sol, las nubes, el viento, ...).<br />4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que sólo viven los organismos biológicamente vivos.<br />Artificialismo. Etapas:<br />1ª etapa (7-8 años). Los niños explican la creación del sol y la luna como realizada por agentes humanos.<br />2ª etapa (8-9 años). Etapa de transición. El niño explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medio artificial.<br />3ª etapa (9-11 años). El niño se da cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la creación del Sistema Solar.<br />Limitación de esta etapa<br />Es el carácter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que él haya experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hipótesis.<br />Desarrollo moral<br />Según Piaget y Koheberg, los niños no pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción con otros niños de su misma edad y con los adultos.<br />Evolución del desarrollo moral<br />Cuando el niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseñado en casa).<br />En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad.<br />A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía a la autonomía moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.<br />Conceptos moralesEtapa I. Moralidad heterónoma (6-10 años)Etapa II. Moralidad autónoma (10- )Punto de vistaEl niño considera un acto como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo considera de esa formaEl niño puede colocarse en el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los juicios, puede concebir más de un punto de vistaIntencionalidadEl niño tiende a juzgar un acto en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación subyacenteEl niño juzga los actos por sus intenciones, no por sus consecuenciasReglasObedece a las reglas porque son sagradas e inmutablesReconoce que las reglas fueron creadas por las personas y que éstas pueden cambiarlas (incluso él mismo puede hacerlo)Respeto a la autoridadEl respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación a guiarse por las normas de los adultosEl respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar sus propias opiniones y capacidades a un nivel más alto; y juzgar a las otras personas de forma más realistaCastigoEstá a favor del castigo severo.Está a favor de un castigo recíproco, más leve, que lleve a la indemnización de la víctima y ayude al culpable a reconocer que su acción es mala y a conducirle a reformarseJusticia inmanenteConfunde las leyes morales con las leyes físicas. Cree que cualquier accidente o percance que ocurra tras una mala acción, es un castigo enviado por Dios o por cualquier fuerza sobrenaturalNo confunde los percances naturales con un castigo<br />Factores que promueven el desarrollo moral<br />Alentar a los niños para que adopten la perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones y necesidades.<br />Expresar los padres, de un modo firme, ante el niño, los propios principios morales, para generando sus propios valores.<br />Actuar, ante él, de acuerdo a esos principios morales.<br />Desarrollo de la personalidad (6 a 12 años)<br />Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo)<br />Conforme los niños crecen, su autoconcepto va modificándose.<br />De 6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos y deseos.<br />Ya a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas. Identifican el “yo” como algo interior y psicológico.<br />Cuanto más se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan más en términos abstractos que concretos.<br />Si el autoconcepto está en función de la interacción con los demás, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admite tanto la estabilidad como el cambio.<br />Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />Harter dice que existe estabilidad en la autoestima durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la relación con los padres, el respeto mutuo y una relación basada en la aceptación.<br />La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela, ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al desarrollo de un autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar.<br />Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por sus esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerte o destino (fracasos).<br />Socialización en esta etapa<br />Influencia de la escuela<br />La escuela es la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socialización, en la adquisición de habilidades comunicativas, en sus relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal.<br />Cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, la escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de la interacción social con los iguales) y del autoconcepto académico (que será positivo o negativo según las expectativas que el profesor tenga en él).<br />La importante influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades.<br />Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría (están basadas en la igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.<br />Identidad y tipificación sexuales<br />A los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas.<br />A los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente.<br />Hasta los 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipos sexuales.<br />A partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta identidad sexual.<br />En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas deben hacer la cama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal).<br />20. El aprendizaje desde la Reforma<br />Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje<br />Concepto de paradigma<br />Kuhn define paradigma como: “esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de científicos”. Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo, Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:<br />Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas teorías como ciéntificos.<br />Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios para hacer ciencia.<br />Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está consensuado.<br />Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.<br />Paradigma conductual<br />Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigma cognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de la Reforma Educativa en España).<br />Metáfora básica ....................................................................la máquina, en cuanto a medible, observable y cuantificable<br />El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............es como una “maquina” dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento<br />Alumno (pasivo) ...................................................................es un buen “receptor” de contenidos<br />Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible y cuantificable<br />Currículum (programación marcada por la Admón.) .............cerrado y obligatorio para todos<br />Aula ....................................................................................falta de motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a técnicas de modificación de conducta<br />Teorías de aprendizaje (teorías conductuales) ..........................Cond. Clásico (S-R)<br />S – R (estímulo – respuesta)Cond. Instrumental (S-R)<br />S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)Cond. Operante (S-O-R) *<br />* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesosAprendizaje por imitación<br />mentales, pero no los estudia.(Bandura) de un modelo<br />(S-R)<br />Investigación ..........................................................................basada en modelos tecnocráticos de proceso – producto<br />Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que:<br />Para este paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.<br />Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).<br />Se tiende al sometimiento y a la homogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).<br />Se centra en las destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.<br />Es coherente con los modelos empresariales de producción industrial.<br />Paradigma cognitivo<br />Metáfora básica .................................................................... el ordenador (= persona como procesadora de información)<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno ............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediado o<br />(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo,interaccionismo social <br />respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />* El mediador –padres, escuela, barrio, profesor-Aprendizaje constructivo<br />apoya la asimilación y conceptualización de los(Piaget)<br />estímulos ambientales de una culturaAprendizaje por <br />contextualizada.descubrimiento (Bruner)<br />Aprendizaje significativo (Ausubel)<br />Investigación ..........................................................................modelo mediacional centrado en el profesor y en el alumno<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados en los procesos de aprendizaje del propio sujeto<br />Programación ........................................................................hacia objetivos terminales<br />29<br />Paradigma ecológico-contextual<br />Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.<br />Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno ............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías sociales) .................................Aprendizaje mediado o <br />Aprendizaje compartido socializadointeraccionismo social<br />(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel)(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />Investigación ..........................................................................cualitativa y etnográfica<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados en la vida y en el contexto<br />Programación ........................................................................hacia objetivos terminales<br />Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:<br />Atender a la interacción entre personas y su entorno.<br />Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.<br />Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)<br />Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el profesor y los alumnos, se produce siempre.<br />Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y Significativo.<br />Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido<br />La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.<br />El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.<br />Potencial de aprendizaje<br />Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.<br />Desarrollo Potencial<br />Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.<br />Aprendizaje significativo<br />El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.<br />Mapa conceptual<br />Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.<br />Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de un mapa conceptual son:<br />Leer comprensivamente el texto.<br />Rodear con un círculo los conceptos.<br />Subrayar las palabras enlace.<br />Clasificar los conceptos y las palabras enlace.<br />Elaborar el mapa conceptual.<br />Aprender a aprender<br />Está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades básicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:<br />Estrategias cognitivas<br />Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio pensamiento)<br />Modelos conceptuales<br />Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del Temario de Psicología de 1º de Magisterio (común a todas las especialidades de la E.U. quot;
Virgen de Europaquot;
de La Línea de la C., Cádiz, España)El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la Psicología (escuelas y autores más importantes: Freud, Piaget, ...)Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología del Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las Operaciones Concretas)El núcleo 6 está dedicado a Psicología Educativa (paradigmas educativos)<br />Trabajo enviado por:<br />Salvador Argüez Juradosaj763683@hotmail.com<br />