Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik; eindrapport van project 6069 TOGA (Tools for Online Gaming); Rob Nadolski, Pieter van der Hijden, Colin Tattersall, Aad Slootmaker; Digitale Universiteit, Utrecht; 2006.

1. Multi-user
online serious games
Beleid, ontwerp en gebruik
Rob Nadolski
Pieter van der Hijden
Colin Tattersall
Aad Slootmaker
29 September 2006, rapport TOGA
(Tools for Online GAming)

2. Colofon
Stichting Digitale Universiteit
Oudenoord 340, 3513 EX Utrecht
Postbus 182, 3500 AD Utrecht
Telefoon 030 - 238 8671
Fax 030 - 238 8673
e-mail buro@du.nl
Auteurs
Rob Nadolski, Open Universiteit Nederland, projectleiding
Pieter van der Hijden, Hogeschool van Amsterdam, Sofos Consultancy
Colin Tattersall, Open Universiteit Nederland
Aad Slootmaker, Open Universiteit Nederland
Copyright
Stichting Digitale Universiteit
De Creative Commons Naamsvermelding-GeenAfgeleideWerken-NietCommercieel-licentie is van
toepassing op dit werk. Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/2.0/nl/ om deze
licentie te bekijken.
Datum
29 september 2006
pagina 2 van 86

3. INHOUDSOPGAVE
1 Managementsamenvatting 4
2 Projectdefinitie TOGA 6
3 Beleid voor multi-user online serious games 10
3.1 Ruimte, motieven, valkuilen, en sustainability 11
3.2 Wijzen van gebruik 13
3.3 Budgettaire ruimte 14
3.4 Voorwaardelijke factoren bij inzetten 16
3.5 Kritische succesfactoren voor beleid en acceptatie 17
3.6 Scenario’s voor gebruik 19
3.7 Communities 21
4 Gebruik van multi-user online serious games 23
4.1 Multi-user online serious games nader beschouwd 23
4.2 Good practices 26
4.3 Rol voor docent 29
5 Ontwikkelen van multi-user online serious games 30
5.1 Ontwikkelmethodiek 30
5.2 Samenstelling ontwikkelteams 30
5.3 Ontwerprichtlijnen educatieve ontwerp 33
5.4 Tooling 34
5.5 Technische richtlijnen 35
6 Reële voorbeelden 37
6.1 Expositie 21-e eeuw: virtuele kunstgalerie 37
6.2 Sieberdam: casus tweedehands caravan 39
7 Toekomstige ontwikkelingen 42
8 Conclusies en aanbevelingen 44
9 Referenties 49
10 Bijlagen 55
10.1 Bijlage 1 Motieven voor inzetten van multi-user online serious games 56
10.2 Bijlage 2 Valkuilen voor het leerproces bij gebruik games 58
10.3 Bijlage 3 Omzet, gebruikers, partijen game markt 60
10.4 Bijlage 4 Expertmeeting TOGA, 22 juni 06 62
10.5 Bijlage 5 Game-taxonomieën 64
10.6 Bijlage 6 MMOGs en MMORPGs 68
10.7 Bijlage 7 Koppeling leerdoelen en game-genres 69
10.8 Bijlage 8 Game, pedagogische, en simulatie elementen 71
10.9 Bijlage 9 Begeleidingsvormen multi-user online serious games 72
10.10 Bijlage 10 Structuur ontwerpdocument multi-user online serious games 73
10.11 Bijlage 11 Mogelijke voorbeelden (multi-user) online serious games 74
10.12 Bijlage 12 Begrippenlijst 81
pagina 3 van 86

4. Multi-user online serious games: beleid, ontwerp en gebruik
1 Managementsamenvatting
Het TOGA project richt zich op serieuze toepassingen van computergames, meer in het bijzonder
de multi-user (= meerdere spelers) online (= via Internet) games. Het beantwoordt de vragen:
- Welke kansen biedt de online gaming techniek anno 2006 en waar kunnen online games in het
HO het beste ingezet worden?
- Welk beleidsscenario profiteert van de educatieve meerwaarde van online gaming in het HO?
- Kan de huidige generatie online gaming tools benut worden bij het aanleren van complexe
vaardigheden?
Dit rapport is een hulpmiddel voor het formuleren van beleid voor de inzet van multi-user online
serious games 1 . Deze computergames kunnen het aanleren van complexe vaardigheden waarbij
samenwerking tussen lerenden essentieel is ondersteunen. Het rapport biedt verder handvaten
voor het ontwikkelen en gebruiken van deze serious games.
To game or not to game?
Kunnen multi-user online serious games binnen uw opleiding een bijdrage leveren aan effectief,
efficiënt en attractief onderwijs? Oftewel, voor opleidingsmanagers is de centrale vraag: to game or
not to game? Het kortst mogelijke antwoord op deze vraag luidt: ja, mits, in het ideale geval…..
1. u een opleidingsvisie heeft met games als integraal onderdeel van uw onderwijsmodel
2. deze games een (bestaand) onderwijsprobleem efficiënt, effectief en attractief oplossen
3. uw onderwijsorganisatie is ingericht op het gebruik van games (o.a. infrastructuur waaronder
ELO, opleiding van docenten, roostering, eigenstandige rol voor lerenden)
Het meest compacte advies voor inzetten en gebruiken van multi-user online serious games is
“Learning by doing”. Daarbij geldt dat u uw ervaringen waar mogelijk in samenwerking met anderen
opdoet of in ieder geval deelt binnen (bestaande) communities. De al beschikbare ervaring bij het
ontwerpen, ontwikkelen, gebruiken, evalueren en onderzoeken van multi-user online serious games
vormt een goede basis, maar dient via projecten in het HO verder te worden uitgebreid. Hierbij ligt
het voor de hand om samenwerking te zoeken met de serious gaming industrie, een volwassen
industrietak die nog verder zal uitbreiden, aangevuld met games opleidingen. Dit laat onverlet dat u
games ook nu al snel, goedkoop, en succesvol kunt inzetten (laagdrempelig, kleinschalig). De
daarbij opgedane ervaringen kunnen later tot explicieter beleid voeren. Opbouw van eigen
expertise wordt belangrijker bij bredere inzet van games binnen de opleiding.
Opbouw rapport
In hoofdstuk 2 van dit rapport geven we eerst de projectdefinitie van TOGA uitmondend in een
werkdefinitie voor multi-user online serious games. Hoofdstuk 3 ondersteunt opleidingsmanagers
bij het formuleren van beleid voor games. Maar alleen beleid is niet afdoende voor het succesvol
inzetten van specifieke games in het HO. Dit vergt ondermeer dat deze games professioneel zijn
ontworpen, ontwikkeld en dat aan diverse voorwaardelijke factoren is voldaan. Een al dan niet
expliciete onderwijsvisie, in wisselwerking met voorwaardelijke factoren, is vertrekpunt voor het
beleid. Voor het formuleren van het beleid voor games is het relevant om te weten welke de
motieven voor gebruik zijn, welke wijzen van gebruik er zijn en uit welke beleidsscenario’s gekozen
kan worden. Welke wijzen van gebruik er zijn wordt bepaald door de beschikbare budgettaire
ruimte. Haalbare beleidsscenario’s worden op hun beurt door kritische succesfactoren beïnvloed.
1
De betekenis van schuingedrukte woorden staat in de Begrippenlijst, zie Bijlage 12.
pagina 4 van 86

5. Het beleid is toegespitst op uw opleiding. U maakt daarin keuzes over (a) wijzen van gebruik
games, (b) de schaalgrootte, (c) partijen in eventuele samenwerking, en (d) benodigde
expertise/diensten. Een beleid dat voor alle opleidingen identiek is, is niet te geven. Daarvoor zijn
de onderlinge verschillen te groot.
Aanbevelingen voor beleid ten aanzien van multi-user online serious games zijn:
1. neem gaming serieus, het slaat aan bij de doelgroep, biedt educatieve meerwaarde en is ook in
economische zin haalbaar
2. ga na waar gaming een adequaat middel kan zijn voor het bereiken van NVAO-eindtermen, met
name die op het gebied van oordeelsvorming en communicatie
3. inventariseer wat er binnen uw instelling al allemaal gebeurt op dit gebied, zorg voor een goed
overzicht en bevorder onderlinge kennisuitwisseling
4. bepaal uw ambitieniveau ten aanzien van de rol van gaming binnen uw onderwijs
5. realiseer u dat, afhankelijk van uw ambitieniveau, organisatorische ingrepen nodig zullen zijn;
ook de technische infrastructuur stelt zijn eisen, maar ga voor “proven technology”
6. bevorder de zelf-organisatie rond games en stimuleer het ontstaan en in stand houden van een
Community-of-Practice, eventueel pér game
7. specifieke games bij voorkeur inzetten bij grotere aantallen lerenden
8. stay tuned; ook de virtuele wereld verandert snel.
Een opleidingsbeleid op het gebied van games biedt geen garantie voor een succesvolle inzet van
games. Hoofdstukken 4 en 5 van dit rapport geven kenmerken van good practices, en hoe games
professioneel ontworpen en gebruikt worden. Hoofdstuk 6 werkt een tweetal voorbeelden verder uit.
Deze hoofdstukken zijn vooral voor ICTO-medewerkers bedoeld, maar ook op docenten gericht.
Aanbevelingen voor het ontwerp en de ontwikkeling van multi-user online serious games zijn:
1. voer een inhoudelijke en onderwijskundige analyse uit die functionaliteit en kosten in samenhang
beziet
2. hanteer een didactisch scenario voor de game dat rekening houdt met beginnende, gevorderde
en ervaren gebruikers, bijvoorbeeld via een indeling in fasen of levels
3. hanteer een didactisch scenario met een optimale mix van pedagogische elementen, game
elementen en simulatie elementen
4. expliciteer effectieve en efficiënte begeleiding met focus op beheersbare begeleidingslast voor
docenten
5. werk projectmatig en via een ontwikkelmethodiek met ontwerprichtlijnen en technische richtlijnen
6. sluit aan bij en maak gebruik van ‘proven technology’.
Hoofdstuk 7 schetst toekomstige relevante ontwikkelingen voor multi-user online serious games en
staat onder meer stil bij massive multi-user online roleplaying games (MMORPGs). Deze laatste
bieden interessante perspectieven voor het via samenwerking verwerven van competenties. Deze
voor lifelong learning essentiële competenties zullen ook in formeel leren verder hun ingang vinden.
MMORGPs kunnen ook gangbare businessmodellen doorkruisen door lerenden intensiever bij dit
proces te betrekken. Bij gangbare businessmodellen neemt de onderwijsaanbieder het gehele
proces van ontwerpen, organiseren en contentontwikkeling voor zijn rekening neemt. De
onderwijsaanbieder kan hierdoor andere accenten in zijn dienstenpakket aanbrengen (bijvoorbeeld
meer begeleiding bieden). Anno 2006 lijkt het nog te vroeg voor substantieel gebruik van
MMORPGs in het HO, zeker omdat onduidelijk is of een “massive” karakter (dat wil zeggen
minstens honderden lerenden tegelijk) binnen de huidige context van het HO voor voldoende
opleidingen haalbaar is.
pagina 5 van 86

6. 2 Projectdefinitie TOGA
Aanleidingen
Veranderende behoeften
Vooral bij jongeren maar ook bij volwassenen zien we dat ze steeds meer tijd aan games besteden,
individueel en in groepsverband. Games gelden bij uitstek als vrije-tijdsverdrijf en velen staan er
nauwelijks bij stil dat ze ook zinvol in onderwijs en werk zijn in te zetten. Met andere woorden,
games kunnen ook serieus zijn: serious games. Maar zelfs als het besef wel aanwezig is dat games
zinvol in onderwijs en werk zijn in te zetten, dan wordt al snel gezegd dat games te duur zijn om te
ontwikkelen, dat ze voor het HO niet bruikbaar zijn omdat ze niet passen bij de academische setting
en dat er te weinig serious games zijn.
De maatschappij vraagt steeds meer om lifelong learners. Daardoor zullen volwassenen steeds
vaker bezig blijven om hun competenties uit te breiden en te onderhouden via formeel en/of
informeel leren. Dit kan individueel gebeuren, maar ook en waarschijnlijk steeds meer via
samenwerking in groepsverband met een groeiend gebruik van moderne ICT.
Voor menig volwassene roept school negatieve gedachten en gevoelens op (discipline, luisteren,
huiswerk, saai, doen wat iemand anders zegt). Het vooruitzicht van lifelong learning is dan een
weinig opwekkend perspectief zijn, vaak ook extra ingekleurd door negatieve ervaringen met e-
learning en ICT-gebruik.
Veranderende kijk op onderwijs
Eindtermen in het HO tonen het belang van competenties. Steeds meer groeit het besef dat het in
het HO niet louter gaat om het verwerven van kennis en inzicht, maar ook om het leren oplossen
van vaak complexe problemen, waarmee de lerende nu en later, binnen en buiten het werk, te
maken krijgt. Daarbinnen spelen zowel kennis, inzicht, (leer)vaardigheden alsook beroepshouding.
Daarnaast groeit het inzicht dat het HO ook een taak heeft bij het leren verwerven van de complexe
vaardigheden oordeelsvorming en communicatie (NVAO, 2003), waarbij samenwerking tussen
lerenden een must is. Competentiegericht onderwijs en leren zijn vaak onderlegger bij de
transformatie van opleidingen. Een veelbelovende onderwijskundige aanpak is die waarbij
verwerving van complexe vaardigheden plaatsvindt via multimediale software.
Technologische ontwikkelingen op het gebied van games
Tot op heden is multimediale software vaak individueel te doorlopen en wordt deze stand-alone op
cd-rom of dvd uitgeleverd (zie Figuur 2.1). Een vaker aangetroffen model is dat van een door de
computer gesimuleerde dialoog van de lerende met cliënten, patiënten, of collega’s. Dergelijke
programma’s bieden de lerende relatief weinig ruimte om eigen leerwegen te kiezen. De
voorgebakkenheid (doorlooppaden, rollen en terugkoppeling) en het gebruik van zo authentiek
mogelijke videobeelden leiden daarnaast vaak tot hoge productiekosten.
Recente aanpakken en technologieën uit de online gaming industrie bieden nieuwe perspectieven
om het verwerven van complexe vaardigheden vorm te geven waarbij productiekosten en
getrouwheid wellicht in een andere balans gebracht kunnen worden. Deze aanpakken en
technologieën kunnen andere aspecten van de wereld modelleren (bijvoorbeeld de stemming van
een cliënt, de tijd) wat kan leiden tot minder voorgebakkenheid en meer differentiatie. Bovendien
kunnen andere lerenden de status van de wereld beïnvloeden waaruit weer belangrijke individuele
leermomenten kunnen voortvloeien. Gaming technologieën kunnen de communicatie en
begeleiding tussen peers faciliteren en verder automatiseren. Figuur 2.2 bevat een voorbeeld van
het gratis verkrijgbare Food Force.
pagina 6 van 86

7. Figuur 2.1 Voorbeeld uit multimediaal computerprogramma Juridisch gesproken (Wöretshofer et al., 2004)
Figuur 2.2 Voorbeeld uit serious game Food Force (World Food Program United Nations)
Ook al bestaat er in de literatuur weinig twijfel over de educatieve potentie van serious games, er is
nauwelijks afstemming tussen het (hoger) onderwijs en de online gaming-industrie. Ondanks
diverse initiatieven is het gebruik in het HO nog beperkt.
Vraagstelling
Voor opleidingsmanagers en ICTO-medewerkers gelden als belangrijke vragen:
- Welke kansen biedt de online gaming techniek anno 2006 en waar kunnen online games in het
HO het beste ingezet worden?
- Welk beleidsscenario profiteert van de educatieve meerwaarde van online gaming in het HO?
- Kan de huidige generatie online gaming tools benut worden bij het aanleren van complexe
vaardigheden?
pagina 7 van 86

8. Focus
TOGA kiest een duidelijke focus voor de toepassingsmogelijkheden van games. Ten eerste ligt de
focus op games voor het HO die via de computer gespeeld kunnen worden, de digitale serious
games. Ten tweede ligt de focus hierbinnen op games waarin het via samenwerking verwerven van
complexe vaardigheden centraal staat. Het zijn dus multi-user games, doorgaans technisch online
gerealiseerd. TOGA focust zodoende op de mogelijkheden van multi-user online serious games.
Een DU-project impliceert de focus op digitale serious games. De tweede, verdere focus is
ingegeven door het belang van competentiegericht leren in combinatie met de mogelijkheden die
de huidige techniek biedt voor online gaming. Competentiegericht leren wordt qua vorm vaak
gekenmerkt door samenwerking tussen actief lerenden (multi-user), gebruikmakend van
authentieke taken ingebed in een fysieke en/of sociale omgeving. Favoriete werkvormen zijn
groepswerk en rollenspelen waarin een hoge interactiegraad tussen deelnemers vereist is terwijl zij
met authentieke cases werken. Een digitale variant van deze werkvorm heeft bij de huidige
techniek doorgaans een multi-user online karakter. Deze focus sluit goed aan bij de huidige trends
voor het HO (zie o.a. Mirande, van der Veen, & van der Wende, 2005). Bovendien geldt deze focus
ook voor de recente serious games bij één van de grootste afnemers van serious games, de
Amerikaanse defensie (Bonk & Dennen, 2005).
Dit betekent niet dat competentiegericht leren per se online samenwerking of games impliceert
noch dat games alleen zinvol zijn bij competentiegericht onderwijs. Er bestaan al diverse
voorbeelden van individueel competentiegericht leren via digital serious games in het HO (o.a.
Juridisch gesproken (Wöretshofer et al., 2004), Diagnost (Westera et al, 2002), Paradise Parks
(Huysse et al., 1998), Pleit voorbereid (Wöretshofer et al., 2000)). Serious games kunnen ook prima
voor andere leerdoelen worden ingezet (zie o.a. Aldrich, 2005; Gredler, 2004; Prensky, 2001). Het
didactisch scenario van een serious game bepaalt de effectiviteit van het leerproces en niet de
uitlevervorm (zie o.a. Clark, 1994). Online serious games en competentiegericht leren zijn
verschillende concepten die echter wel vaak in combinatie voorkomen. Succesvol gebruik van
games is zowel binnen als buiten competentiegericht leren mogelijk.
Werkdefinitie multi-user online serious game
Multi-user online serious games zijn (meestal) competitieve, situatie-afhankelijke, interactieve
digitale (leer)omgevingen gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin,
met inachtneming van een aantal beperkingen, onder onzekere omstandigheden, een uitdagend
(leer)doel nagestreefd wordt waarvoor samenwerking essentieel is.
Hieronder geven we twee voorbeelden van multi-user online serious games.
Voorbeeld 1 Klantvriendelijke geneeskunde
Oefenen patiëntcontacten geneeskunde. In rollenspelen kan de lerende de rol van een arts, verpleegkundige,
patiënt, of partner van de patiënt innemen en worden andere rollen door medelerenden ingevuld. Lerenden
kunnen zo patiëntcontacten in verschillende rollen oefenen en kunnen discussiëren over hun ervaringen en
hierop reflecteren. Een medische kliniek met Second Life (2006) als model wordt hiervoor op de Universiteit van
Kansas, Medical Center gebruikt (Antonacci & Modaress, 2005).
Voorbeeld 2 Expositie 21-e eeuw: virtuele kunstgalerie
Lerenden dienen enerzijds een virtuele kunstgalerie samen te stellen en anderzijds andermans tentoonstelling
te recenseren. Zij krijgen toegang tot kunstobjecten en krijgen een budget. Het kunstobject in een galerie
plaatsen kost geld. De galerie is een virtuele wereld, die via het web permanent open is voor bezoekers. Een
lerende kan zijn budget verhogen door meer bezoekers te krijgen. De mening van de bezoekers telt ook mee
(hoe beter een recensie, hoe meer punten). Een recensie richt zich op bepaalde aspecten van de tentoon-
stelling. De opsteller van een recensie krijgt ook punten mits de recensie van voldoende kwaliteit is. Deze
kwaliteit wordt door peer review van een recensie gegarandeerd. Peer reviewers krijgen ook punten.
Galeriehouders kunnen via chat hun bezoekers te woord staan of op gezette tijdstippen presentaties verzorgen.
pagina 8 van 86

9. Rapport
Deze rapportage is gebaseerd op een combinatie van literatuuronderzoek, consultatie van en
discussie met experts, evenals eigen ervaringen met produceren en inzetten van games en
simulaties.
Hoofdstuk 3 beschrijft waarom multi-user online serious games in het HO nuttig kunnen zijn, wat de
functionele, budgettaire en voorwaardelijke factoren zijn voor het inzetten, welke wijzen van gebruik
er zijn en uit welke beleidsscenario’s een opleiding kan kiezen voor het profiteren van multi-user
online serious games. Hoofdstuk 3 is voor opleidingsmanagers bedoeld.
Hoofdstukken 4 tot en met 6 behandelen vooral het ontwerp- en ontwikkelperspectief van multi-user
online serious games en gaan in op de vragen hoe en wanneer dergelijke games in het HO effectief
en efficiënt ingezet kunnen worden. De voorbeelden zijn bedoeld ter verheldering van de
toepassingsmogelijkheden en als inspiratiebron voor nog te ontwikkelen multi-user online serious
games. Twee voorbeelden zijn meer in detail uitgewerkt om de toepassingskansen beter te kunnen
verduidelijken. Deze hoofdstukken zijn vooral bedoeld voor ICTO-medewerkers, maar richten zich
ook op docenten in het HO.
Hoofdstuk 7 schetst toekomstige relevante ontwikkelingen voor multi-user online serious games
terwijl Hoofdstuk 8 de conclusies en aanbevelingen rondom deze games weergeeft. Beide
hoofdstukken zijn vooral op opleidingsmanagers en ICTO-medewerkers gericht.
pagina 9 van 86

10. 3 Beleid voor multi-user online serious games
Hoofdstuk 3 belicht de factoren die het beleid voor inzetten van multi-user online serious games in
het HO beïnvloeden en schetst mogelijke scenario’s voor het stimuleren van deze games in het
HO. Alleen beleid voor games vormt geen garantie voor het succesvol inzetten van specifieke
games in het HO. Hiervoor is het onder meer nodig dat deze games professioneel zijn ontworpen,
ontwikkeld en dat aan diverse voorwaardelijke factoren is voldaan (zie Figuur 3.1).
Figuur 3.1 Schets van de omgevingsinvloeden op processen ‘beleid voor games’ en ‘succesvol inzetten van
games’. De nummers verwijzen naar de paragrafen met informatie over deze omgevingsinvloeden.
Een al dan niet expliciete onderwijsvisie, in wisselwerking met voorwaardelijke factoren, is
vertrekpunt voor het beleid. Voor het formuleren van het beleid voor games is het handig te weten
wat motieven voor gebruik zijn, welke wijzen van gebruik er zijn en uit welke beleidsscenario’s
gekozen kan worden. Welke wijzen van gebruik er zijn wordt bepaald door de beschikbare
budgettaire ruimte. Haalbare beleidsscenario’s worden op hun beurt door kritische succesfactoren
beïnvloed. Succesvol inzetten van specifieke games is afhankelijk van de ontwikkelmethodiek,
teamsamenstelling, het ontwerp, gebruikte tooling, gehanteerde techniek en van diverse
voorwaardelijke factoren.
Nemen we het proces van beleidsvorming onder de loep. De opleidingsmanager stimuleert,
organiseert en formuleert het beleid voor games en kan ook een rol hebben bij het al dan niet
inzetten van een specifieke multi-user online serious game. Hierbij krijgt deze vaak advies van een
ICTO-medewerker die de complexe inhoudelijke en onderwijskundige analyse ter motivering voor
het al dan niet inzetten van de game uitvoert in nauwe samenwerking met docenten en potentiële
lerenden. Deze analyse leidt tot een onderwijskundig ontwerp en beziet de functionaliteitsvraag en
de onderwijseconomische vraag in onderlinge samenhang. Bij de functionaliteitsvraag speelt wat
het beoogde leerdoel is en hoe de kans op het verwerven hiervan wordt gemaximaliseerd. Bij de
onderwijseconomische vraag wordt bepaald wat het de opleiding kost om de lerende in staat te
stellen om zo’n leerdoel te verwerven.
Het resultaat van deze analyse laat zien dat er vaak diverse onderwijsvormen - waaronder multi-
user online serious games - tegen verschillende kosten (productie, exploitatie) voorhanden zijn,
maar deze alternatieven zijn zelden volledig identiek in de geboden functionaliteit. Het goedkoopste
alternatief is niet per se het beste.
pagina 10 van 86

11. Wanneer kiezen we nu voor multi-user online serious games, wat is de kracht van deze
onderwijsvorm?
Er bestaat weinig evaluatieonderzoek naar de onderwijskundige effectiviteit van multi-user online
serious games en er is weinig inzicht in de kosten behalve dat deze een dalende tendens vertonen
door meer en betere (software)hulpmiddelen voor het produceren van games (zie paragraaf 3.3).
Multi-user online serious games zijn met name geschikt voor het realiseren van onderwijs
waarbinnen de NVAO-eindtermen oordeelsvorming en communicatie aan de orde zijn, eindtermen
die in de context van het verwerven van domeinspecifieke competenties plaatsvinden (zie
paragraaf 3.1). Inzetten van multi-user online serious games is in vergelijking met niet-digitale
counterparts gemiddeld genomen pas bij grote aantallen lerenden lucratief, maar door de enorme
range in kosten kunnen multi-user online serious games ook al bij een klein aantal lerenden
lucratiever zijn. Vaak vragen de eindtermen oordeelsvorming en communicatie om begeleiding door
docenten en/of medelerenden. Alhoewel meer lerenden normaliter evenredig meer begeleidingslast
voor docenten impliceert, kunnen bij multi-user online serious games de exploitatiekosten per
lerende bij grotere aantallen lerenden juist worden beperkt via extra vormen van ingebouwde
begeleiding die leiden tot een kwalitatief acceptabele begeleiding zonder oplopende
begeleidingslast voor docenten. Deze zogenoemde emergente begeleiding maakt gebruik van
game engines die op Artificiële Intelligentie (AI) zijn gebaseerd. Het alternatief dat meestal het
dichtst in de buurt komt van multi-user online serious games zijn de face-to-face rollenspelen, die
vooral bij kleine gebruikersaantallen gemiddeld genomen om kostentechnische redenen de
voorkeur boven multi-user online serious games zullen blijven krijgen.
Conclusie is dat een specifieke multi-user online serious game vaak een geschikt alternatief is voor
de NVAO-eindtermen ‘oordeelsvorming’ en ‘communicatie’ binnen diens inhoudelijk domein en dat
diens geschiktheid toeneemt bij grotere aantallen lerenden.
3.1 Ruimte, motieven, valkuilen, en sustainability
Multi-user online serious games kunnen diverse facetten van innovatief onderwijs ondersteunen
(zie Mirande, van der Veen, & van der Wende, 2005). Uiteraard zijn (multi-user online) serious
games niet onder alle omstandigheden voor het onderwijs geschikt. Het gebruik van (multi-user
online) serious games zal goed afgestemd moeten worden op wat men bij de lerende wil bereiken
(Clark, 1983; Clark, 1994). Daarbij dient rekening te worden gehouden met diens voorkennis en
ervaring. Verder vraagt de professionalisering van docenten rondom serious games de nodige
investeringen. Ten slotte zullen de randvoorwaarden in de onderwijsorganisatie (infrastructuur,
roostering e.d.) het op de gewenste manier inzetten van games moeten ondersteunen. Multi-user
online serious games verschaffen een extra kleur in het palet aan onderwijsvormen dat door
onderwijsgevenden kan worden ingezet. Subparagraaf 3.1.2 geeft veelgenoemde motieven voor
het inzetten van games in het onderwijs en uit 3.1.3 blijkt dat games geen voorbijgaande modegril
zijn. We kijken eerst of er wel functioneel ruimte voor games in het HO is.
3.1.1 Functioneel ruimte in het HO?
Diverse deskundigen verkondigen de boodschap dat we de toenemende ontevredenheid bij jonge
generaties over de kloof tussen onderwijs en hun eigen leefwereld – vaak games - serieus moeten
nemen en dat het onderwijs de ontwikkelingen in de gaming niet langer kan blijven negeren
(Prensky, 2001, 2005; Veen, 2005).
De eerste vraag die hierbij gesteld moet worden is of er ook binnen het HO een plaats voor
spelenderwijs leren ingeruimd kan worden? Met andere woorden: past spelen bij leren? Gaat het in
het HO niet juist om het abstraheren van de werkelijkheid, zodat onderdompeling in virtuele
pagina 11 van 86

12. werelden met een hoge mate aan getrouwheid niet nodig is? Anders gezegd: Draagt een
realistische game wel bij aan de vorming van een abstract denkniveau?
De NVAO (2003) descriptoren voor accreditatie van nieuwe opleidingen BaMa laten zien dat
kennis, inzicht, oordeelsvorming en communicatie centraal staan. In haar advies over het voorstel
van de Wet op het hoger onderwijs en onderzoek (2005) spreekt de Onderwijsraad over het
ontwikkelen van een ‘academische competentie’bij studenten, maar ook een competentie tot
kritisch oordelen. Deze nadruk op het ontwikkelen van verschillende competenties is ook terug te
vinden in het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 2004 (Ministerie van Onderwijs, 2004):
“Zelfstandigheid, samenwerkingscompetenties, klantgerichtheid en probleemoplossend vermogen
worden naast vakkennis steeds belangrijker bij het selecteren van werknemers en in de loopbaan
van mensen … Deze competenties moeten niet langer behoren tot de categorie ‘wat ze je niet leren
op de universiteit en hogeschool’”.
Dit is een brede uitdagende taak voor het HO die duidelijk niet te rijmen is met een eenvoudige “de
docent vertelt student hoe het is” kennistransfer benadering. Ook in het academisch leren moeten
authentieke leertaken samengaan met reflectie, discussie en interpretatie (zie Laurillard, 2002).
Games kunnen hierbij een belangrijke rol spelen en Laurillard is optimistisch over de mogelijkheden
van educatieve games: ” A key feature is the real time nature of the interaction … the intrinsic
feedback on the user’s actions from the environment is usually meaningful enough to enable them
to adjust their actions in relation to the current goal …. Computer games offer exciting and
motivating learning environments … they can also create social interactive environments with multi-
player games……….”.
Naast dit optimisme is er bij haar echter ook sprake van een zeker pessimisme waar het gaat om
het benutten van deze mogelijkheden: “ While the development communities of games and
education remain as separate as they are now, however, there is little prospect (of realizing the
benefits) … Perhaps this will materialize as the commercial sector enters the education market,
though it will be at the expense of academic control“.
Er is dus functioneel ruimte voor het inzetten van games binnen het HO maar een betere en slimme
wisselwerking tussen HO en de gaming industrie is nodig om deze voordelen te benutten.
3.1.2 Motieven
In de literatuur treffen we een groot aantal motieven voor het inzetten van games in het onderwijs
aan. We sommen deze kort op; bijlage 1 bevat een uitgebreidere toelichting inclusief ondersteuning
vanuit de literatuur.
1. Games sluiten aan bij ervaringswereld van huidige generaties (digital natives vs. digital
immigrants).
2. Games kunnen competentiegericht en samenwerkend leren bevorderen en laten daarmee het
onderwijs beter aansluiten op de arbeidsmarkt.
3. Games laten veilig en/of goedkoop experimenteren toe.
4. Games laten leren en spelen samengaan (intrinsieke motivatie).
5. Games sluiten beter aan bij lifelong learners (non-formeel en informeel leren).
6. Games sluiten beter aan bij moderne opvattingen over onderwijs (personalisatie, active learning,
experiential learning, learning by doing, kennisconstructie)
7. Games zijn een aanjager van fantasie, uitdaging en nieuwsgierigheid.
8. Games verschaffen relevante contexten.
9. Games kunnen zorgen voor maatschappelijke veranderingen.
10. Games zijn flexibeler voor de lerende in plaats, tijd en tempo dan de niet-digitale counterpart.
11. Multi-user online serious games kunnen bovendien ingezet worden voor het aanleren van
sociale vaardigheden.
pagina 12 van 86

13. Bij veel motieven komt motivatie om de hoek kijken. De basisveronderstelling is dat games
motiverend zijn. Diverse onderzoeken (zie o.a. Cardova and Lepper, 1996; Lepper en Cardova,
1992; Ryan en Deci, 2000) tonen aan dat gemotiveerd leren effectiever is dan ongemotiveerd leren.
Klaarblijkelijk werkt drang beter dan dwang. Actieve participatie, geven van adequate
terugkoppeling, stellen van uitdagende, duidelijke maar bereikbare doelen dragen samen bij tot
motivatie. Uiteraard is voor effectief leren meer nodig dan alleen gemotiveerd zijn.
3.1.3 Valkuilen
Naast deze positieve eigenschappen van games zijn er ook valkuilen voor het leerproces (zie
Bijlage 2).
A. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van game-eigenschappen zijn:
1. Onvoldoende transfer van het geleerde
2. Lerende neemt dit niet serieus
3. Voor de lerende (te) competitief
B. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van de onderwijsorganisatie zijn:
1. Onvoldoende afstemming leren en toetsing (constructive alignment)
2. Geen inter-afhankelijkheid voor lerenden bij samenwerken
3. Geen afgewogen curriculumopbouw
4. Onvoldoende ruimte voor eigen inbreng door de lerende
C. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van het didactische scenario met de game zijn:
1. Houdt de game genoeg rekening met de lerende (diens voorkennis en voorkeuren)?
2. Is er een goed evenwicht tussen leren en entertainment in de game? (zie paragraaf 4.2)
3.1.4 Sustainability of modegril?
De omzetcijfers voor digitale games groeien en de prognoses gaan ervan uit dat die groei de
komende jaren blijft aanhouden. (PriceWaterhouseCoopers, 2005). De verwachting is dat dat ook
voor serious games geldt. Het spelen van games blijft niet beperkt tot jongeren; als zij ouder
worden blijven ze ook als volwassenen gamen (Economist, 2005). Ook zien we dat de
productieketen van games zich steeds verder ontwikkelt en specialissert (Bergeron, 2006). Deze
drie ontwikkelingen tonen dat digital games geen voorbijgaande modegril zijn, maar een blijvende
en volwassen uitbreiding binnen het medialandschap (zie Bijlage 3).
Als er goede motieven zijn voor inzetten van multi-user online serious games in het HO en digital
games geen modegril zijn, dan is de volgende vraag of het inzetten van multi-user online serious
games voor het HO financieel haalbaar is. Vóór we op die vraag ingaan willen we eerst weten op
welke wijzen deze games gebruikt kunnen worden. Daarover gaat de volgende paragraaf.
3.2 Wijzen van gebruik
Het didactische scenario voor multi-user online serious games bestaat doorgaans uit het in de tijd
moeilijker worden van de game. Dat kan bijvoorbeeld via het vier-fasen model (locker room, shallow
end of the pool, deep end of the pool, free swimming; Aldrich, 2005) waarin deze fasen per
specifieke toepassing meer of minder uitgewerkt kunnen zijn, of door het werken met
opeenvolgende levels (zie verder paragraaf 4.2).
Binnen een didactisch scenario zijn er grofweg vier manieren voor gebruik van multi-user online
serious games binnen een opleiding in het HO
pagina 13 van 86

14. (i) inzetten van een bestaand multi-user online serious game in het onderwijs of inzetten van een
bestaand entertainment game voor een educatief doel (dat laatste wordt in het jargon “re-purposen
van een COTS 2 game genoemd)
(ii) aanpassen (modding) van een bestaande multi-user online (serious) game
(iii) ontwikkelen van een multi-user online serious game
(iv) ontwikkelen van software-hulpmiddelen of een complete gaming-suite (tooling) waarmee multi-
user online serious games ontwikkeld kunnen worden.
Bij (i) wordt de game gebruikt ‘as it is’. Bij (ii) vinden er (inhoudelijke) aanpassingen plaats waardoor
de game andere of additionele doelen kan dienen. Bij (iii) worden eigen games ‘from scratch’
ontworpen en ontwikkeld, terwijl bij (iv) sprake is van het inrichten van een ontwikkelomgeving met
als doel templates te ontwikkelen, die gebruikt kunnen worden bij het maken van specifieke games.
Deze vier wijzen van gebruik zijn cumulatief, anders gezegd (iv) omvat (iii), (iii) omvat (ii), (ii) omvat
(i). Daarnaast brengen deze vier wijzen van gebruik andere kosten met zich mee. Inzetten van
tooling vraagt om een investering vooraf die later weer een fikse kostenbesparing kan opleveren. In
het algemeen geldt dat (iii) duurder is dan (ii) en (ii) duurder is dan (i).
3.3 Budgettaire ruimte
De kosten voor het inzetten van een game zijn natuurlijk zeer afhankelijk van de specifieke game
en de specifieke context. Er zijn slechts weinig gegevens beschikbaar die inzicht geven in de
kosten. Prensky (2001; blz. 332, 333) geeft enkele prijscategorieën en wat je daarbinnen kunt
verwachten (zie Tabel 3.1). We veronderstellen dat de Nederlandse situatie hiervan niet wezenlijk
afwijkt. Aldrich (2005; blz. 210) koppelt gemiddelde game-genre kosten aan tooling (zie Tabel 3.2).
Tabel 3.1 Relatie kosten en functionaliteit, zie Bijlage 12 voor uitleg bij begrippen
Prijscategorie Functionaliteit
$0 Promotiegames
Powerpointbased Games
Demogames met beperkte gebruikstijd (evaluatiedoeleinden)
$100 - $ 1000 Licenties aanschaffen
Eenvoudige vraag-en-antwoord game op het Web
Consumer games ‘out of the box’ aanschaffen
$1000 - $15.000 Meerdere licenties en licenties voor templates
Wereldwijde licenties voor eenvoudige template games
In-house-designed e-mail games
Eenvoudige games binnen Webbased learning toepassingen
Via modificaties Consumer games aan behoefte aanpassen
$15.000- $ 100.000 Wereldwijde licenties voor templates (bv. games2train)
Custom-designed e-mail games
Licenties voor games die door andere bedrijven zijn gebouwd
Prebuilt games die in andere onderwijsprojecten zijn ingebouwd
Modest, fully customised games from small custom developers
$100.000-$5.000.000 Aanpassen custom game door commerciële partij geheel naar eigen behoeften
Creëren van een custom game geheel ‘from scratch’.
De kosten hangen samen met de eerder geschetste gebruiksmogelijkheden (zie 3.2). Daarnaast is
het gangbaar om kosten te relateren aan het verwachte aantal studiebelastingsuren en hierop te
normeren. Bij de gegevens van Aldrich en Prensky is onbekend of dit is gedaan. Ten slotte is het
2
COTS = Commercial-off-the-shelf
pagina 14 van 86

15. gebruikelijk om ontwikkelkosten (eenmalig) en exploitatiekosten (min of meer rechtevenredig met
aantal gebruikers) in het kostenplaatje mee te nemen.
Tabel 3.2 Relatie game-genre kosten en al dan niet gebruik van Toolkits (Aldrich 2005, blz. 210)
Game-genre zonder Toolkit met (eigen)Toolkit
Eenvoudige branching 5 mens-maanden 1 mens-maand
Complexe branching 10 mens-maanden 5 mens-maanden
Interactive spreadsheet 5 mens-maanden 1 mens-maand
Game-based model 5 mens-maanden 2 man-dagen
Virtual product 8 mens-maanden 4 mens-maanden
Virtual lab 10 mens-maanden 5 mens-maanden
Marketing game 2 mens-maanden 1 mens-maand
Microworld 5 mens-maanden 4 mens-maanden
Virtual experience space 10 mens-maanden 5 mens-maanden
Next gen sim (eenvoudig) 15 mens-jaren 1 mens-jaar
Next gen sim (complex) 30 mens-jaren 2 mens-jaren
Gemiddeld kan worden verwacht dat het break-even point voor het inzetten van multi-user online
serious games in vergelijking met niet-digitale counterparts bij vrij grote aantallen lerenden ligt.
Door de enorme range in kosten kan dit break-even point in incidentele gevallen ook al bij kleine
aantallen lerenden gelden. Bij het break-even point zijn de hogere ontwikkelkosten / lagere
exploitatiekosten van de multi-user online serious game in evenwicht met de lagere ontwikkelkosten
/ hogere exploitatiekosten in de gangbare situatie. Voorbij het break-even point is een multi-user
online serious game goedkoper dan de niet-digitale counterpart (zie Figuur 3.2). Voor multimediale
computerprogramma’s bij de Open Universiteit Nederland ligt het break-even point doorgaans rond
enkele honderden lerenden per jaar (bij een gebruiksperiode van 5 jaar en ontwikkelinvestering van
circa 2 mens-jaren). Gemiddeld genomen zal dit voor multi-user online serious games vergelijkbaar
zijn. Uiteraard is dit een sterke vereenvoudiging van het kostenplaatje voor het inzetten van een
game. Afhankelijk van de organisatie kunnen hierbij bijvoorbeeld ook professionalisering van
docenten en ICT-infrastructuur voorzieningen een rol spelen.
Figuur 3.2 Kostenvergelijking multi-user online serious game en niet-digitale counterpart
pagina 15 van 86

16. Eerder hebben we gezien dat de precieze omvang van de markt voor serious games onbekend is,
maar dat het te verwachten is dat deze markt zal blijven groeien (zie 3.1 en Bijlage 3). Voor het HO
zit het gebruik van multi-user online serious games nog in een vrij experimentele fase. Daardoor is
vrij weinig bekend over de productiekosten en is er slechts beperkte kennis over implementatie- en
exploitatiekosten. Er is duidelijk behoefte aan meer cijfermatige onderbouwing van de te
verwachten kosten bij het inzetten van multi-user online serious games. Zoals uit de overzichten
van Prensky en Aldrich blijkt lijken er ook budgettair gezien mogelijkheden voor multi-user online
serious games in het HO te zijn. Enerzijds omdat er programma’s zijn in alle mogelijke prijsklassen
en anderzijds omdat er via samenwerking schaalvoordelen kunnen worden bereikt.
Nu duidelijk is dat er functionele mogelijkheden zijn en ook het vereiste budget beperkt kan blijven
wordt het tijd te kijken naar de voorwaardelijke factoren voor het inzetten van dergelijke games.
Hierover gaat de volgende paragraaf.
3.4 Voorwaardelijke factoren bij inzetten
Efficiënt en effectief inzetten van multi-user online serious games binnen een opleiding vraagt
aandacht voor de voorwaardelijke factoren, zoals:
1. Afgewogen curriculumopbouw
Een afgewogen curriculumopbouw kent geen versnippering of lappendekens.
2. Afstemming leren en assessment
Een afstemming tussen leren en assessment zorgt dat de lerende leert wat wordt beoogd.
3. Deskundigheid
Inzetten van multi-user online serious games vraagt deskundigheid bij docenten en ICTO-
medewerkers. De vereiste deskundigheid hangt af van het ambitieniveau van de opleiding rondom
deze games (zie paragraaf 3.6). Er moeten faciliteiten zijn voor het zonodig opbouwen van deze
deskundigheid.
4. Flexibiliteit voor docenten (en lerenden)
Docenten hebben flexibiliteit nodig voor integratie van de online serious game in hun onderwijs,
bijvoorbeeld door aanpassingsmogelijkheden IN de game die snel en makkelijk via tooling kunnen.
De docenten dienen hiervoor tijd en middelen te krijgen. De lerende moet flexibiliteit hebben binnen
de game en binnen de manier waarop de game is ingezet (b.v., organisatie onderwijsproces)
5. Rol van docenten
Inzetten van multi-user online serious games kan voor docenten rolverandering impliceren.
Docenten zullen meer op het proces dan op de inhoud gericht moeten zijn (zie paragraaf 4.3).
6. Organisatie onderwijsproces
De organisatie van het onderwijsproces moet aansluiten bij deze games. Vaste roosters en
groepen kunnen hiermee op gespannen voet staan.
pagina 16 van 86

17. 7. ICT-infrastructuur en proven technology
De ICT-infrastructuur moet passen bij het inzetten van multi-user online serious games. Er zal
bijvoorbeeld een koppeling tussen de ELO en de game nodig zijn. Het draaien van de multi-user
online serious game vraagt om voorzieningen in de ICT-infrastructuur die beschikbaar moeten zijn
of hierin ingepast kunnen en mogen worden. Een eis is vaak dat de games volgens proven
technology zijn geïmplementeerd opdat naadloze inpassing in de ICT-infrastructuur mogelijk is.
8. Tooling voor online serious games
Goede tooling voor multi-user online serious games zorgt dat deze snel en eenvoudig aangepast of
zelfs geheel of deels ontwikkeld kunnen worden. Echter, goede tooling is mondjesmaat beschikbaar
en vraagt vaak te grote investeringen voor individuele opleidingen
9. Aantal afnemers (lerenden)
Gemiddeld genomen kent de multi-user online serious game vrij hoge productiekosten, maar dit
hoeft - zoals we eerder zagen - door de enorme range in kosten niet altijd het geval te zijn. Bij hoge
kosten is een groot aantal afnemers vereist om deze productiekosten terug te verdienen via
besparingen tijdens de implementatie en exploitatie (zie 3.3). Op dit moment is er weinig ervaring
met de implementatie- en exploitatiekosten. Multi-user online serious games laten participatie van
een ‘massive’ aantal spelers toe waardoor de kosten per afnemer lager worden. Een multi-opleiding
aanpak maakt grote aantallen mogelijk, maar brengt ook uitdagingen met zich mee zoals: wie is de
‘host’ van het spel, hoe gaat de uitwisseling van studentgegevens, hoe omgaan met verschillen
tussen opleidingen voor de game-inbedding, hoe worden de kosten voor deelneming berekend?
10. Opzetten van een gebruikerscommunity
Het is verstandig een gebruikers community op te zetten omdat deze kan zorgen voor begeleiding
van gebruikers die op een lager niveau spelen, testen van de game, (zelf) uitbreiden, aanpassen,
verbeteren van de game, en via pr de gebruikersgroep vergroten. Lerenden, docenten, alumni en
anderen kunnen hier deel van uitmaken.
3.5 Kritische succesfactoren voor beleid en acceptatie
3.5.1 Kritische succesfactoren voor beleid
Probleemdefinitie, beleidsvoorbereiding, beleidsbepaling, beleidsuitvoering, beleidsevaluatie &
terugkoppeling worden gezien als de vijf opeenvolgende fasen in de beleidscyclus. In deze en de
hiernavolgende paragraaf ligt de focus op de beleidsbepaling in de beleidscyclus: het besluit om
multi-user online serious games in meer of mindere mate te gebruiken als onderwijsvorm binnen
het palet van onderwijsvormen in een opleiding. De beleidscyclus voor multi-user online serious
games komt dus sterk overeen met de elders uitgebreid beschreven beleidscyclus bij ICTO-beleid
(Boezerooy et al., 2004). In de context van dit rapport start deze beleidscyclus met problemen
waarvoor het gebruik van multi-user online serious games een oplossing biedt (zie paragraaf 3.1).
In de beleidsvoorbereiding wordt vastgesteld op welk probleem men zich richt met het beleid:
integratie tussen omgevingsanalyse en onderwijsvisie op multi-user online serious games (zie
paragrafen 3.2 t/m 3.4). In de beleidsbepaling worden de tot dan toe globale doelstellingen
uitgewerkt in concretere doelstellingen met kortere tijdhorizonten en wordt de keuze voor een
beleidsscenario voor multi-user online serious games gemaakt (zie paragraaf 3.6). De twee laatste
fasen vallen buiten de scope van dit rapport.
Het besluit om multi-user online serious games te gebruiken impliceert vrijwel altijd een verandering
binnen de opleiding. Veugelers en Dekker (2005) wijzen op het belang van het ontwikkelen van een
pagina 17 van 86

18. gedeelde visie met alle betrokkenen bij een verandering. Kritische (succes)factoren bij het beleid
van multi-user online serious games zijn:
• communiceer helder
• kies juiste gesprekspartners (waaronder docenten en lerenden)
• sluit aan bij behoeften
• verschaf (financiële) middelen
• ontwerp van het proces (niet van de inhoud)
• stem af op (intern) beleid (probeer aan te sluiten bij andere innovaties)
• toon commitment
• inspireer betrokkenen
• organiseer ondersteuning (technisch en inhoudelijk)
• houd rekening met volgers en pioniers
• plan een heldere invoeringsstrategie
• houd rekening met een lange doorlooptijd
• leg een relatie met personeelsbeleid.
Het is gebruikelijk om bij een beleidscyclus zowel top-down alsook bottom-up te werk te gaan (zie
o.a. Lam, Akkerman, ter Horst, de Laat, & Monachesi, 2005). Voordeel van een bottom-up
benadering bij het gebruik van multi-user online serious games is, dat zelfexperimenterende
docenten tegen relatief lage kosten en risico’s ervaringen opdoen voor de opleiding en organisatie.
Voordeel van de top-down benadering is dat de organisatie als geheel wat efficiënter te werk gaat
en dat de docenten doorgaans betere ondersteuning krijgen.
Vaak beginnen innovaties bottom-up en vindt er een omslag plaats naar een meer top-down
benadering (maar in wisselwerking met bottom-up), de innovatie wordt dan breder omarmd.
De kardinale vraag is welke kritische succesfactoren bepalen of een innovatie wordt omarmd
(d.w.z. zorgen voor de acceptatie en penetratie van de innovatie) en hoe dit eruitziet voor de
innovatie multi-user online serious games.
3.5.2 Kritische succesfactoren voor acceptatie
Rogers (2003) onderscheidt vijf innovatie-kenmerken die bepalen of een specifieke gemeenschap
een innovatie al dan niet omarmt:
1. Is er voldoende economisch nut of sociaal prestige?
Het HO kan prestige winnen bij goede pr rondom ingezette multi-user online serious games.
Daarnaast zijn deze games bij grote aantallen lerenden naar verwachting gemiddeld goedkoper
dan al in gebruik zijnde niet-digitale counterparts (face-to-face rollenspelen).
2. Is het compatibel met de huidige praktijk?
Afhankelijk van de opleiding kan er een fikse compatibiliteit zijn met de huidige onderwijspraktijk
van face-to-face rollenspelen (vooral bij Managementwetenschappen). Dit betekent overigens niet
dat substitutie bij gebruik van multi-user online serious games het meest voor de hand ligt; bij
innovatie zijn transitie en transformatie waarschijnlijker. Anders gezegd, de specifieke voordelen
voor multi-user online serious games worden beter benut als men niet een één-op-één overzetting
(substitutie) van bestaande face-to-face rollenspelen doet.
3. Is het eenvoudig in gebruik?
(zie toelichting bij 4.)
pagina 18 van 86

19. 4. Kan er eenvoudig mee geëxperimenteerd worden?
Het antwoord op de vragen (3) en (4) hangt af van de wijzen van game-gebruik. Bestaande games
zijn vaak relatief eenvoudig in gebruik en er kan vrij eenvoudig mee geëxperimenteerd worden. Bij
aanpassingen/uitbreidingen van bestaande games of bij nieuwe games veroorzaakt de complexiteit
van het ontwerp- en ontwikkelproces, dat er niet eenvoudig geëxperimenteerd kan worden en zijn
de games moeilijk in gebruik tijdens het ontwerp- en ontwikkelproces.
5. Zijn de voordelen duidelijk zichtbaar?
Net als bij vele andere innovaties in het onderwijs geldt ook voor deze innovatie multi-user online
serious games dat de voordelen vrij moeilijk zichtbaar gemaakt kunnen worden. Dit speelt meer
naarmate de vragen (3) en (4) ontkennend beantwoord worden. Verdergaande technologische
ontwikkeling heeft een positieve invloed op de beantwoording van de vragen (3) en (4).
Samenvattend lijkt de kans groot dat het merendeel van de onderwijsinstellingen in het HO anno
2006 een afwachtende houding zal aannemen bij het gebruik van multi-user online serious games.
De grootste groep zal dus een trendvolger zijn (early majority or late majority). Een vrij kleine groep
kan trendsetter zijn.
Elke innovatie start met trendsetters (innovators and early adopters) die bereid zijn om meer risico’s
te nemen. Deze zouden het risico over meerdere opleidingen en instellingen kunnen spreiden.
Daarbij komt dat er verschillende benaderingen (beleidsscenario’s) met oplopend ambitieniveau
rondom serious gaming binnen HO zijn. Over deze bij de beleidsbepaling voor multi-user online
serious games te gebruiken scenario’s gaat de volgende paragraaf.
3.6 Scenario’s voor gebruik
Een beleidsscenario voor multi-user online serious games in het HO bestaat uit keuzes op:
1. wijzen van gebruik
2. partijen samenwerking
3. expertise/diensten
4. schaalgrootte samenwerking.
1. Wijzen van gebruik
Er bestaan grofweg vier manieren van gebruik van multi-user online serious games binnen een
opleiding in het HO (zie paragraaf 3.2):
1. inzetten van een bestaand multi-user online serious game in het onderwijs of inzetten van een
bestaand entertainment game voor een educatief doel (dat laatste wordt in het jargon “re-purposen”
van een COTS game genoemd)
2. aanpassen (modding) van een bestaande multi-user online (serious) game
3. ontwikkelen van een multi-user online serious game
4. ontwikkelen van software-hulpmiddelen of een complete gaming-suite (tooling) waarmee multi-
user online serious games ontwikkeld kunnen worden.
pagina 19 van 86

20. 2. Partijen samenwerking
Belangrijke partijen bij samenwerking rondom multi-user online serious games kunnen zijn:
1. onderwijsinstelling/opleiding
2. uitgevers
3. communities
4. game ontwikkelaars
5. tool ontwikkelaars
6. internet service providers
7. game opleidingen.
Uiteraard dient elke partij zelf voor een goede stakeholdervertegenwoordiging te zorgen binnen een
samenwerkingsverband. Voor een onderwijsinstelling zou dit een vertegenwoordiging van
opleidingsmanagers, docenten, lerenden, ICTO-medewerkers, systeemontwikkelaars kunnen zijn.
3. Expertise/diensten
Expertise-opbouw of verleende diensten kunnen o.a. betrekking hebben op:
1. leveren van bestaande games
2. inpassen van een game in een educatieve context
3. aanpassen (modding) van bestaande games
4. ontwikkelen van games (organisatorische, domeinafhankelijke, onderwijskundige,
creatieve/gaming en technische expertise)
5. ondersteunen van het gebruik van games (organisatorische, domeinafhankelijke,
onderwijskundige, creatieve/gaming en technische expertise)
6. ontwikkelen van tools
7. beheren van een game server en verzorgen van Internet-connectie
8. opleiden van professionals voor bovengenoemde diensten
9. onderzoek doen rondom effectiviteit/efficiëntie/productie van multi-user online serious games.
4. Schaalgrootte samenwerking
Mogelijke schaalgroottes van samenwerking zijn:
1. geen samenwerking
2. samenwerking tussen vergelijkbare opleidingen van verschillende instellingen (nationaal)
3. samenwerking tussen opleidingen van dezelfde onderwijsinstelling
4. samenwerking tussen verschillende onderwijsinstellingen (nationaal)
5. samenwerking tussen vergelijkbare opleidingen van verschillende instellingen (internationaal)
6. samenwerking tussen verschillende onderwijsinstellingen (internationaal).
Deze vier dimensies en mogelijke waarden tonen een ruim palet van mogelijke beleidsscenario’s
voor multi-user online serious games in het HO.
Het projectteam TOGA heeft zes van deze beleidsscenario’s aan experts voorgelegd en in een
meeting besproken (zie Bijlage 4). Er bleek geen duidelijke voorkeur voor één van deze
beleidsscenario’s te bestaan. De conclusie luidt daarom dat het opleidingsspecifiek is welk
beleidsscenario de voorkeur verdient.
Vóórdat een opleiding voor een beleidsscenario samenstelt dient deze eerst te onderkennen of de
tijd daar al rijp voor is. Mogelijk verkeert de opleiding qua innovatie op het gebied van multi-user
online serious games nog in het prille bottom-up stadium. Dan past eerder een benadering van “laat
duizend bloemen bloeien”, breng daar ordening in aan en bevorder uitwisseling. Is dat stadium al
achter de rug en weten een aantal sleutelfiguren in de organisatie waar men het over heeft, dan is
pagina 20 van 86

21. de tijd rijp voor het componeren van een beleidsscenario en het specificeren van beleid (top-down
stadium genoemd).
Bij elk van deze beleidsscenario’s kunnen de gaming industrie en de games opleidingen een
faciliterende en/of een ontwikkelfunctie innemen. Bij ontwikkelen van multi-user online serious
games kan gedacht worden aan ontwikkeling ‘from scratch’ maar ook aanpassen/uitbreiden van al
bestaande multi-user online serious games. Bij de vier laatstgenoemde waarden op de dimensie
‘samenwerking’ dient eerst op nationaal niveau een samenwerkingsverband voor het ontwikkelen
van multi-user online serious games te ontstaan. Van verschillende kanten wordt aangedrongen
zo’n samenwerkingsverband tussen HO en de serious gaming industrie (o.a. Nationaal Innovatie-
platform). Maar er zou ook een samenwerkingsverband kunnen ontstaan dat zich niet richt op
gezamenlijk ontwikkelen maar louter op het treffen van collectieve voorzieningen of op het
ondersteunen van de individuele instellingen.
Bij een samenwerkingsverband tussen HO en de gaming industrie gelden als kernvragen:
- Hoe richten we het samenwerkingsverband zodanig in dat commercie en niet-commercie met
elkaar samengaan?
- Wat is het belang van de gaming industrie binnen het samenwerkingsverband? (b.v.: inkomsten
via hosting van games, ontwikkelen auteurssystemen voor games, prestige/naamsbekendheid,
profiteren van geld uit het HO en expertise uit het HO voortkomend uit uitgevoerd onderzoek)
Bestaande communities voor multi-user online serious games kunnen een rol spelen bij de
totstandkoming van zo’n samenwerkingsverband en kunnen er ook deel van uitmaken. De hierna
volgende paragraaf geeft een kort overzicht van de belangrijkste communities op dit gebied.
3.7 Communities
Communities kunnen in vele opzichten behulpzaam zijn en voorkomen het opnieuw uitvinden van
het wiel. Zo zijn er communities waarin men te weten kan komen welke ICT-infrastructuur nodig is,
waar technische ondersteuning kan worden gevonden, et cetera. In deze paragraaf geven we een
kort overzicht van communities die vaak ook als startpunt voor specifiekere vragen gelden.
DIGRA
Digital Games Research Association (DiGRA) is een internationale vereniging van wetenschappers
en professionals van wie het werk gericht is op digitale games en verwante activiteiten. Ook in
Nederland is een aantal wetenschappers in DiGRA actief.
Zie: http://www.digra.org
Games2Learn
Games2learn is een Nederlandstalige Community-of-Practice rond educatieve computergames.
Zie: http://www.games2learn.nl
ISAGA
International Simulation and Gaming Association (ISAGA) is een internationale vereniging van
gaming/simulation professionals die al bijna 40 jaar bestaat. De focus ligt op "serious games".
Lange tijd speelde de computer daarbij maar een marginale rol, maar dat is snel aan het
veranderen. De belangrijkste activiteiten van ISAGA zijn een jaarlijkse internationale conferentie (in
2007 in Nederland) en een jaarlijkse Summerschool.
Zie: http://www.isaga.info
pagina 21 van 86

22. Opleidingen
Upgear (Utrecht Platform for Game Education and Research) is de noemer die de Universiteit
Utrecht, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht en Hogeschool Utrecht hanteren voor het aanbieden
van diverse opleidingen op gamesgebied. Bij de NHTV te Breda wordt met ingang van september
2006 Games Architecture & Design aangeboden. Elders maken games soms deel uit van andere
opleidingen. Zo heeft de Universiteit van Maastricht een gamesprogramma binnen zijn masters
Kunstmatige Intelligentie.
SAGANET
Simulation and Gaming Association - The Netherlands (SAGANET) is een Nederlandse vereniging
voor ontwikkelaars en gebruikers van "serious games". Sinds de oprichting twee jaar geleden is het
aantal leden gestegen tot 100. De belangrijkste activiteit is het bijeenbrengen van leden voor
onderlinge uitwisseling. Dat gebeurt door het organiseren van vijf seminars per jaar en het uitgeven
van een nieuwsbrief.
Zie: http://www.saganet.nl
Serious Games Initiative
Het Serious Games Initiative richt zich op het gebruik van games voor management- en
leiderschap-uitdagingen in de publieke sector. De organisatie wil productieve verbindingen leggen
tussen de video game industrie en projecten die games toepassen in onderwijs, training,
gezondheidszorg en overheid.
Zie: http://www.seriousgames.org
pagina 22 van 86

23. 4 Gebruik van multi-user online serious games
4.1 Multi-user online serious games nader beschouwd
In paragraaf 2.3 is toegelicht waarom TOGA zich richt op de toepassingsmogelijkheden van multi-
user online serious games. Uit zowel literatuuronderzoek (Aldrich, 2005; Björk & Holopainen, 2005)
als uit tal van discussies (waaronder de expertmeeting, zie Bijlage 4) blijkt dat pogingen tot het
geven van een sluitende definitie al snel de aandacht afleiden van de potenties die games voor
onderwijs hebben.
We volstaan daarom met een werkdefinitie voor multi-user online serious games:
Multi-user online serious games zijn (meestal) competitieve, situatie-afhankelijke, interactieve
digitale (leer)omgevingen gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin,
met inachtneming van een aantal beperkingen, onder onzekere omstandigheden, een uitdagend
(leer)doel nagestreefd wordt waarvoor samenwerking essentieel is.
Net als Aldrich (2005) zouden we een polemiek over game-genres liefst willen vermijden. Net als
Björk & Holopainen (2005) hopen we dat het gebruik van een game design taal (middels Game
Design Patterns) een oplossing kan bieden voor het eenduidiger kenschetsen van games.
Toch besteden we aandacht aan game-genres. Ten eerste omdat we niet voorbij kunnen gaan aan
de huidige praktijk die nu eenmaal uitgaat van game-genres. Ten tweede omdat we te maken
hebben met gebruikers die graag vóóraf een beeld hebben van de game. Zo’n beeld kan via een
game-genre in enigerlei mate verkregen worden, dit naar analogie van de genre-indeling bij boeken
en films. Ten derde blijkt uit onderzoek dat vermelding van een game-genre bepaalde
verwachtingen bij de gebruiker wekt die van invloed zijn op diens optreden binnen de game. Ten
vierde geeft ook Aldrich (2005) aan dat klassieke game-genres (zie 4.1.2) ontwerpers van games
kunnen helpen bij het bedenken en vakkundig ontwerpen van ‘next gen sims’.
Typeren van games heeft als belangrijkste meerwaarde dat bestaande games geanalyseerd,
geëvalueerd en vergeleken kunnen worden. Bovendien ondersteunt dit de communicatie bij het
ontwerpen en ontwikkelen van een nieuwe game. In plaats van de zoveelste nieuwe taxonomie
geven we een overzicht van benaderingen die de ICTO-medewerker ondersteunen.
In de twee hierna volgende subparagrafen gaan we kort in op een aantal taxonomieën voor games,
een aantal game-genres en andere benaderingen die volgens ons bruikbaar zijn voor de ICTO-
medewerker.
4.1.1 Taxonomieën
Er zijn diverse taxonomieën die redelijk inzicht geven in wat games kenmerkt. Ze zijn bijvoorbeeld
gebaseerd op leerdoelen, inhoud, of genre (zie o.a. Aldrich, 2005; Beeksma & van der Hulst, 2005;
Bergeron, 2006; Pivec, Koubek, & Dondi, 2004; Prensky, 2001).
De bloemlezing in de literatuur toont dat het niet gemakkelijk is een taxonomie te bedenken die
eenduidig en eenvoudig is. Aldrich (2005) komt na een worsteling met deze materie tot een indeling
van twee assen met elk twee uiterste waarden. Dit levert vier kwadranten op. Deze taxonomie
beantwoordt in ieder geval aan het criterium van eenvoud en is daarnaast ook redelijk eenduidig.
Deze taxonomie is bovendien aantrekkelijk door haar geschiktheid voor de beschrijving didactische
scenarios (zie paragraaf 4.2). Aldrich laat ook zien hoe bestaande en toekomstige game-genres
binnen deze taxonomie ingedeeld kunnen worden, niet alleen binnen één van deze kwadranten,
maar ook op een bepaalde positie ten opzichte van de assen binnen een kwadrant (Aldrich, 2005;
p. 64). Nadeel is dat de taxonomie hiermee complexer en minder eenduidig wordt. In Bijlage 5
pagina 23 van 86

24. stippen we taxonomieën aan die uit zes of meer dimensies bestaan en schetsen we een
benadering met primitieven. We willen hiermee laten zien dat er een graduele overgang is van
taxonomieën naar Game Design Patterns of primitieven. Dit laat meer specificiteit toe, maar is
complexer in gebruik. De onderstaande tweedimensionale taxonomie is merendeels op Aldrich
gebaseerd (Tabel 4.1).
Tabel 4.1 Tweedimensionale taxonomie voor games
Persoonsgebaseerde Begeleiding Ingebouwde Begeleiding
Convergent Leerdoel
Divergent Leerdoel
De eerste as ‘Begeleiding’ heeft de waardes ‘ingebouwd’ en ‘persoonsgebaseerd’. Ingebouwde
begeleiding betekent dat de lerende de game geheel zelfstandig, met de begeleiding in de game,
maar zonder hulp van een ander persoon kan doorlopen. Aldrich noemt dit ‘stand-alone’. Bij
persoonsgebaseerde begeleiding kan de lerende de game alleen met hulp van een andere persoon
(docent, medelerende) doorlopen. De tweede as ‘Doelen’ heeft de waardes ‘convergent’ en
‘divergent’. Bij een convergent (leer)doel geldt dat elke lerende grosso modo via hetzelfde pad tot
het verwerven van het leerdoel geraakt: de lerenden komen min of meer dezelfde content tegen. Bij
een divergent leerdoel zijn er grote verschillen in de gevolgde leerpaden tussen lerenden mogelijk:
de lerenden komen verschillende content tegen.
We maken – net als Aldrich - een onderscheid tussen drie soorten inhoud: (i) lineaire content (eerst
A, dan B, dan C), (ii) systeem content (na A komt B of C), en (iii) cyclische content (A, B, C en
daarna weer A, B, C). Hoewel lineaire content bij alle (leer)doelen in het leermateriaal voorkomt zal
deze vooral voorkomen in het leermateriaal bij convergente doelen. Systeem content en cyclische
content gelden vooral voor leermateriaal bij divergente doelen. Systeem content confronteert
gebruikers met complexe, verstrengelde relaties. Dit behelst de componenten, delen,
eigenschappen, relaties, regels en principes die de werking van een systeem bepalen. Systeem
content omvat alle variabelen in het systeem en de wijze waarop deze op elkaar inwerken.
Cyclische content zijn kleine activiteiten die oneindig met elkaar gecombineerd kunnen worden, die
sterk op elkaar inwerken en een duidelijk waarneembaar effect hebben op de omgeving. Een
voorbeeld hiervan is het voeren van een gesprek waarin bepaalde zaken op een juist moment en
juiste manier (bv: intonatie) ingebracht moeten worden. Bij cyclische content zijn timing en
magnitude kritische factoren.
Tabel 4.2 toont de positionering van multi-user online serious games binnen de vier kwadranten.
Deze games hebben vaak een combinatie van ingebouwde en persoonsgebaseerde begeleiding,
met een duidelijke voorkeur voor ingebouwde begeleiding en richten zich op divergente leerdoelen.
Deze taxonomie bevat echter onvoldoende specificiteit voor het adequaat kenschetsen van multi-
user online serious games. Zo kan bijvoorbeeld niet aangegeven worden dat de begeleiding bij
voorkeur georiënteerd moet zijn op het proces (werken aan bepaalde producten in samenwerkings-
verband) in plaats van op producten, en dat deze begeleiding zoveel mogelijk op de individuele
lerende moet zijn afgestemd in plaats van uniform te zijn.
Tabel 4.2 Positionering multi-user online serious games
Persoonsgebaseerde Begeleiding Ingebouwde Begeleiding
Convergent Leerdoel
Divergent Leerdoel Multi-user online serious games Multi-user online serious games
pagina 24 van 86

25. 4.1.2 Game-genres
We onderscheiden klassieke game-genres en nieuwe game-genres (‘next gen sims’, Aldrich, 2005)
Klassieke game-genres
Aldrich onderscheidt vier klassieke game-genres (basistypes) 3 :
1. verhalen met een vertakkingstructuur (‘branching stories’)
2. interactieve spreadsheets
3. game-based models (de spelstructuur is gekopieerd van een entertainment game)
4. virtuele labs/virtuele producten.
(1) Branching stories
In branching stories maken lerenden voortdurend multiple-choice keuzes. Afhankelijk van de
gemaakte keuze krijgt de lerende weer nieuwe keuzes voorgelegd. De keuzes betreffen meestal
het verloop van een verhaal/gesprek en zijn uiteindelijk bepalend voor een al dan niet succesvolle
afloop. In essentie zijn heel veel bestaande toepassingen op dit genre terug te voeren (bijvoorbeeld
Pleit voorbereid, Diagnost).
(2) Interactieve spreadsheets
Interactieve spreadsheets bevatten een wiskundig model. De lerende specificeert bepaalde
inputwaarden. De modelsimulatie/berekening leidt vervolgens tot bepaalde output-waarden die aan
de lerende getoond worden, bijvoorbeeld in de vorm van een grafiek of tabel. Deze vorm kan
statisch zijn (d.w.z. op één moment in de tijd zijn gericht) of dynamisch zijn (d.w.z. op een bepaalde
periode zijn gericht waarbij de lerende (individu of team) meermalig dient in te grijpen in casu
beslissingen neemt op basis van tussentijdse terugkoppeling). Deze techniek wordt vaak toegepast
binnen zogenoemde managementgames.
(3) Game-based models
Game-based models zijn serious games volgens het format (model) van een bestaande
entertainment game. Het hoofddoel is: leren moet leuk zijn. Het is de meest pure vorm van louter
game elementen. De lerende krijgt instructie via een vertrouwd en gewaardeerd game format uit de
entertainment wereld (bijvoorbeeld Rad van Fortuin, Lingo, Monopoly).
(4) Virtuele labs/virtuele producten
Virtuele labs en virtuele producten hebben betrekking op de werking van een systeem of object
waarbij de lerende meestal interacteert met een visuele, al dan niet accurate representatie, zonder
de fysieke beperkingen zoals deze vaak in de realiteit aanwezig zijn (bijvoorbeeld de werking van
een camera of het menselijke lichaam). Dit klassieke genre is een vorm van computersimulatie, een
computerprogramma dat een systeem nabootst dat op een model is gebaseerd (zie o.a. Leemkuil,
2006).
Nieuwe game-genres
Volgens Aldrich (2005) moeten ontwerpers van nieuwe game-genres (‘next gen sims’) slim gebruik
maken van hun opgedane kennis en ervaring met het toepassen van deze vier klassieke genres.
Next gen sims zullen zich onder andere richten op terreinen als communicatie, beslissingen,
onderhandelingen, project management, onderzoek, teamwork, risico beheersing, veiligheid,
innovatie/adoptie en relatie management. In een ‘next gen sim’ zijn vrijwel altijd alle vier klassieke
genres terug te vinden.
3
NB deze vier basistypes sluiten elkaar niet uit. Bijvoorbeeld, virtuele labs zijn vaak een combinatie van de
elementen uit de andere drie basistypes!!
pagina 25 van 86

26. MMOG (Massive Multiplayer Online Gaming) en daarbinnen MMORPGs (Massive Multiplayer
Online RolePlaying Games) zijn een zeer succesvolle exponent van deze ‘next gen sims’ en aan
hen worden aanzienlijke potenties toegedicht voor onderwijs waarin het verwerven van hogere orde
vaardigheden zoals beslissen, probleemoplossen en reflecteren centraal wordt gesteld (voor een
overzicht, zie Bonk & Dennen, 2005). Massive staat voor honderden, duizenden of nog meer
gebruikers. Bijlage 6 gaat nader in op de kenmerken en mogelijkheden van deze next gen sims.
4.2 Good practices
De bij de inleiding van hoofdstuk 3 beschreven afweging tussen functionaliteitsvraag en
onderwijseconomische vraag leidt al dan niet tot een keuze voor een game als onderwijsvorm. De
beantwoording van de functionaliteitsvraag is gebaat bij een duidelijke koppeling tussen
veelgebruikte taxonomieën van leren en taxonomieën voor games. Voor zover wij konden nagaan
ontbreekt zo’n koppeling momenteel (zie Bijlage 7). Deze paragraaf heeft als vertrekpunt dat een
terechte keuze is gemaakt voor de multi-user online serious game als onderwijsvorm. Maar, een
game op zichzelf staand is niet afdoende voor het op gang brengen en in stand houden van het
leerproces, activering van de game elementen in het didactische scenario is nodig (Aldrich, 2005;
Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Kearsly & Schneidermann, 1999). In een multi-user online serious
game staat het verwerven van een complexe vaardigheid centraal die veel oefening vereist en die
verworven is zodra de lerende deze zonder begeleiding kan uitvoeren. Het didactische scenario
dient het verwerven van deze complexe vaardigheid optimaal te ondersteunen. Het didactische
scenario bestaat bij voorkeur uit een geleidelijk toenemende complexiteit via fasen of levels, die
voor specifieke multi-user online serious games meer of minder uitgewerkt kunnen zijn. Doordat het
didactische scenario uit een optimale mix van game elementen, simulatie elementen en
pedagogische elementen bestaat wordt eveneens een afstemming op de lerende bereikt. Ten slotte
dient het didactische scenario effectieve en efficiënte begeleiding mogelijk te maken waarbij vooral
het beheersen van de begeleidingslast voor docenten speciale aandacht verdient.
4.2.1 Didactisch scenario via fasen of levels
Diverse auteurs (o.a. Aldrich, 2005; Leemkuil, 2006) faseren het didactische scenario van een
serious game. Het hier beschreven vier-fasen didactische scenario is gebaseerd op de benadering
van Aldrich en sluit in grote lijnen aan bij onze eigen ervaringen.
In fase 1 krijgen de lerenden informatie over leerdoelen, tijdsbesteding, werkwijze, een globaal
overzicht van het model binnen de game, en achtergrondinformatie (locker room). De informatie
kan zijn ingebouwd, maar kan ook deels door een persoon worden verstrekt om onder meer te
voorkomen dat er onvoldoende helder is wat er van de lerende wordt verwacht.
In fase 2 kan de lerende voorzichtig eerste ervaring opdoen met de interface en met een
vereenvoudigde versie van het model. De lerende krijgt hierbij uitgebreide begeleiding die vrijwel
altijd is ingebouwd (shallow end of the pool).
In fase 3 ziet de lerende voor de eerste keer de volledige versie van het model en krijgt deze met
onverwachte, uitdagende en van een open einde voorziene situaties van doen. De begeleiding voor
de lerende neemt hierbij geleidelijk af. In deze fase – die meerdere gebruikssessies kan omvatten -
worden er momenten voor debriefing/evaluation ingebouwd (deep end of the pool). De debriefing
wordt algemeen als meest kritische onderdeel van een serious game beschouwd (Lederman, 1992;
Lederman & Kato, 1995; Stolovitch, 1990). De debriefing is de terugblik op de gebeurtenissen die
pagina 26 van 86

27. elk individu in de game-sessie heeft ondergaan en zal vooralsnog menselijke tussenkomst vereisen
(medelerende, docent) (zie paragraaf 4.3 ). Overige begeleiding in deze fase is vaak ingebouwd.
In fase 4 krijgt de lerende maximale uitdaging en is er geen begeleiding (free swim). In de laatste
fase vindt doorgaans summatieve assessment plaats.
4.2.2 Optimale mix van game elementen, simulatie elementen en pedagogische elementen
Aldrichs’ onderscheid in game elementen, simulatie elementen en pedagogische elementen is
deels ontstaan uit diens behoefte om discussies over game-genres te vermijden (zie Figuur 4.1).
Figuur 4.1 Voorbeeld van enkele elementen volgens Aldrich (2005)
Deze insteek maakt het eenvoudiger om bestaande toepassingen te evalueren, te analyseren en/of
te vergelijken, te communiceren binnen een ontwikkelteam en houvast te hebben bij het ontwerpen
van een nieuwe toepassing. Het hanteren van de juiste ingrediënten betekent echter nog niet dat
het resultaat, de game, goed is. Björk & Holopainen (2005) beschrijven Game Design Patterns
(GDPs) (meer dan 200!) die ook voornoemde doelen nastreven: “Game Design Patterns are
semiformal interdependent descriptions of commonly reoccurring parts of the design of a game that
concern game play 4 ” (blz. 34). Zij beschouwen de GDPs als een soort taal, wier gebruik niet
automatisch goed proza oplevert. De semiformele beschrijvingen van GDPs zijn stukken abstracter
dan de elementen die Aldrich aandraagt. GDPs zijn niet star (sommige verdwijnen, andere
ontstaan, sommige veranderen) en zijn afhankelijk. De afhankelijkheid tussen GDPs laat eens te
meer zien dat het vrijwel onmogelijk is om elkaar volledig uitsluitende categorieën te definiëren.
Karakterisering van een game-genre kan overigens via een verzameling van GDPs.
Ook Garris, Ahlers & Driskell (2002) melden dat er weinig consensus is over een (bruikbare)
definiëring van games. In Bijlage 8 staat summier aangegeven hoe de benadering van Aldrich op
Garris c.s. afgebeeld kan worden en staan voorbeelden van elke categorie van Aldrich genoemd.
In een succesvolle multi-user online serious game zijn deze elementen in een optimale mix
vertegenwoordigd en op elkaar afgestemd. Helaas vermeldt Aldrich nauwelijks hoe je dit optimum
bereikt. Betrekken van de eindgebruiker (lerende) bij het ontwerp- en ontwikkelproces, meerdere
4
“the structures of player interaction with the game system and with the other players in the game”.
pagina 27 van 86

28. cycli, toepassen van een ontwikkelmethodiek en de ontwerprichtlijnen (zie paragraaf 5.3), en
werken in multidisciplinaire teams vergroot volgens ons de kans op het bereiken van dit optimum.
4.2.3 Afstemming op de lerende
Een belangrijke eigenschap van een goede game is dat deze diverse niveaus (levels) heeft en dat
de gebruiker op elk moment optimaal wordt uitgedaagd (niet te eenvoudig, niet te moeilijk) (Pivec et
al., 2004). Vergelijk dit met de ‘zone van naaste ontwikkeling’ zoals door de Sovjetpsychologen
(o.a. Vygotsky, Galperin) wordt verwoord. Cycle of expertise (van eenvoudig naar moeilijk) en
Sandbox principle (oefen in kleine ruimte alvorens naar grote problemen over te stappen) zijn
eveneens hiervoor gehanteerde termen. Hierbij krijgt de gebruiker op elk moment precies genoeg
begeleiding en wordt deze optimaal aangezet tot reflectie. Feitelijk is de gebruiker ‘in control’, diens
interactiemogelijkheden zijn goed op diens wensen en mogelijkheden afgestemd.
Volgens Overmars (2005) zijn voor een goede game belangrijk: (a) betrokkenheid (immersion), (b)
interactie (control), (c) verrassing, humor en emotie, (d) balancing (game play).
Een game bestaat volgens hem uit een driehoek met (1) simulatie, (2) het verhaal, (3) game play.
Mensen hebben meestal de voorkeur voor één van deze drie.
4.2.4 Optimale begeleiding waarbinnen beheersing begeleidingslast voor docenten
Bij multi-user online serious games is een belangrijke ontwerpvraag hoe effectieve begeleiding
vormgegeven moet worden en hoe dit tegen zo gering mogelijke kosten kan. Voor het effectief
inzetten van multi-user online serious games is persoonsgebaseerde begeleiding onontkoombaar
(zie Bijlage 9). Globaal gezien is de begeleidingslast rechtevenredig met het aantal lerenden.
Echter, de begeleidingslast per lerende kan verminderd worden als de (mede)lerenden zelf een
deel van elkaars begeleiding voor hun rekening nemen. Ook door gebruik te maken van een extra
vorm van geautomatiseerde begeleiding, namelijk zogenoemde emergente begeleiding, kan de
begeleidingslast afnemen. Bij deze vorm van begeleiding wordt bijvoorbeeld het game-gedrag van
medelerenden met vergelijkbare kenmerken als de lerende gebruikt om de lerende te adviseren wat
deze op een bepaald punt in de game het beste als volgende stap kan doen. Hierbij wordt gekeken
wat deze medelerenden op dat punt hebben gedaan en hoe succesvol dat was. Om gebruik te
kunnen maken van emergentie zijn de statistische gegevens van grote aantallen lerenden nodig die
bovendien in hetzelfde tijdvak bezig zijn (massive: honderd of meer tegelijk).
De opties voor het beheersen van de begeleidingslast zijn dus:
a. medelerenden begeleiding laten verzorgen
b. emergente begeleiding (kan alleen bij een massive aantal lerenden).
Optie (a) veronderstelt dat er voldoende medelerenden zijn die de lerende kunnen begeleiden, dat
de verstrekte begeleiding aansluit bij de behoeften, en van voldoende kwaliteit is. Of er voldoende
medelerenden zijn hangt samen met de organisatie van het onderwijs. Hoe meer vrijheden voor de
lerende (in tijd, plaats en tempo van leren), hoe kleiner de kans op voldoende medelerenden.
Hoewel de huidige trend in het HO is om lerenden meer vrijheden te bieden is het niet uitgesloten
dat er voldoende lerenden in hetzelfde tijdvak bezig zijn met een multi-user online serious game, ze
hoeven niet op hetzelfde moment op een vergelijkbaar punt te zijn.
Of de verstrekte begeleiding van voldoende kwaliteit is kan meestal niet vooraf worden beantwoord.
Er kan – naast geautomatiseerde begeleiding - worden gedacht aan gebruik van een ratingsysteem
waarin de ontvanger van de begeleiding diens tevredenheid aanduidt. Maar de docent kan dit
mechanisme ook gebruiken om meer objectief de kwaliteit van de door de medelerende verstrekte
pagina 28 van 86

29. begeleiding te scoren (zonder dat de docent hierbij zelf de begeleiding hoeft te verstrekken!).
Wellicht dat ‘lerende systemen’ de geautomatiseerde begeleiding verder kunnen verbeteren.
Samenvattend, bij multi-user online serious games kan op deze manier de begeleidingslast per
lerende alleen verantwoord worden beperkt indien een massive aantal lerenden beschikbaar is.
4.3 Rol voor docent
Transformatie naar competentiegericht onderwijs betekent voor docenten al een rolverandering; het
gebruik van multi-user online serious games komt daar in zekere zin nog bij. Maar multi-user online
serious games bieden specifieke mogelijkheden voor de binnen effectief competentiegericht
onderwijs onmisbaar geachte persoonsgebaseerde begeleiding die onder meer op ‘reflectie’ (leren
leren) dient te zijn gericht. In 4.2.4 zagen we hoe de begeleidingslast voor staf (m.n. docenten) bij
goede games beter beheerst kan worden door medelerenden in te zetten en gebruik te maken van
ingebouwde emergente begeleidingsvormen. Hierdoor kunnen docenten in hun begeleiding aan
lerenden bij multi-user online serious games accenten anders leggen dan bij andere
onderwijsvormen voor competentiegericht onderwijs.
Bij multi-user online serious games zal de docent ten eerste het leerproces van de lerende
monitoren. Dit veronderstelt dat er een goede geautomatiseerde monitorfunctie in een game is
ingebouwd. Ten tweede zal de docent het reflectieproces van de lerende begeleiden. Hierbij dient
vooral gedacht te worden aan debriefingsessies (na afloop van een sessie met de game). Peters &
Vissers (2004) wijzen op het belang van debriefing sessies bij games/simulaties. Leemkuil (2006)
beschrijft, refererend aan Stolovitch (1990) dat zo’n sessie uit zes elementen dient te bestaan: “(1)
decompression from the activity, (2) delineating factual information from the activities, (3)
generating inferences: focusing on judgements and looking for causes, (4) transfer: drawing
parallels between the events, characters, circumstances of the activity and the real world situations
of the participants, (5) creating generalizations, rules, and principles to improve the understanding
of the real world, and (6) specifying applications of the generalizations”. (blz. 26). De mediëring van
deze sessies staat de docent vrij (face-to-face, chat, et cetera). Inherent aan het gebruik van multi-
user online serious games is dat de docent minder invloed heeft op concrete ervaringen die de
lerende opdoet tijdens de game, maar via debriefing kan de docent grote impact op het leren
uitoefenen.
Aan het begin van 4.2.4 stelden we dat een belangrijke ontwerpvraag voor multi-user online serious
games is hoe de begeleiding vormgegeven moeten worden en hoe deze zo goed mogelijk
beheersbaar gemaakt kan worden.
Samengevat luidt het antwoord op deze vraag:
Omdat multi-user online serious games in de context van dit rapport bij competentiegericht
onderwijs worden ingezet, spreekt het voor zich dat de rol van de docent niet die van instructeur
(overdragen van de inhoud) is, maar veeleer de procesbegeleider. De docent monitort, maar zorgt
vooral voor de reflectie, waar mogelijk ondersteund door cognitive tools in een game. De game
zorgt zoveel mogelijk voor de inhoudelijke begeleiding van de lerende, waar mogelijk ondersteund
door medelerenden (andere groepen, ander fase in de opleiding, alumni (werkers)).
De docent heeft een nog belangrijkere rol bij het selecteren van de games en het bepalen van de
wijze van inzetten in diens onderwijs. Afhankelijk van diens deskundigheid en de organisatie-
structuur waarin de docent werkt, zou deze ook nog andere rollen bij multi-user online serious
games kunnen hebben. Daarbij valt te denken aan ‘session administrator’ of zelfs het verzorgen
van technische ondersteuning. Ten slotte is het mogelijk dat de docent één van de rollen binnen de
online serious game invult om zo de monitoring en reflectie effectiever te kunnen verzorgen.
Overigens is het ook denkbaar dat personen van buiten het HO rollen binnen een game spelen.
pagina 29 van 86

30. 5 Ontwikkelen van multi-user online serious games
Van de vier manieren waarop een opleiding met multi-user online serious games kan omgaan (re-
purposing, modding, ontwikkelen van games, ontwikkelen van tools) beperken we ons hier tot de
game-ontwikkeling. Dit is allesbehalve een routinematige bezigheid en dient projectmatig te worden
aangepakt, ook omdat doorgaans aanzienlijke kosten in het geding zijn. Door een projectmatige
aanpak zijn de kosten en de afstemming tussen vele deskundigen in de verschillende stadia van
het ontwikkelproces beheersbaar. Er bestaat veel literatuur over projectmanagement, soms ook
toegespitst op game-ontwikkeling (Chandler, 2006). Daarnaast zorgt de ontwikkelmethodiek binnen
de projectmatige aanpak voor de beheersing van de kwaliteit van het te ontwikkelen product.
Toepassing van ontwerprichtlijnen en technische richtlijnen ondersteunen de activiteiten binnen
fasen van deze ontwikkelmethodiek.
5.1 Ontwikkelmethodiek
Binnen de disciplines van software en instructie/onderwijs bestaat een breed scala aan
ontwikkelmethodieken. ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) is een
ontwikkelmethodiek voor onderwijs die bij een breed palet van onderwijsvormen wordt gebruikt en
die uit een aantal fasen bestaat (zie Plomp, Feteris, Pieters, & Tomic, 1992). Bergeron (2006)
beschrijft een ontwikkelmethodiek voor serious games, die een vergelijkbare fasering kent als
ADDIE en net als ADDIE uit iteratief te doorlopen fasen bestaat. De ontwikkelmethodiek voor multi-
user online serious games lijkt dus in grote lijnen op ADDIE te kunnen worden gebaseerd, maar
dient voor de fasen wel een fasespecifieke uitwerking/invulling te krijgen. Zo zal bijvoorbeeld in de
analysefase bij de doelgroepanalyse onder meer in kaart gebracht moeten worden welke
ervaring/voorkennis de doelgroep heeft t.a.v. gaming en of de doelgroep toegang heeft/krijgt tot de
voor de game benodigde afspeelinfrastructuur. Tijdens de analysefase worden de countouren van
de op te leveren game in kaart gebracht. Hierbij valt te denken aan leerdoelen, type (multi-user,
single-user; synchroon/asynchroon), gebruikscontext, ontwikkelomgeving, afspeelomgeving, relatie
met de ELO, ontwikkelbudget en exploitatiekosten.
In de context van dit rapport willen we voor het ADDIE-model vooral ingaan op aandachtspunten
voor de ontwerpfase, met name het educatieve ontwerp (zie paragraaf 5.3) en ontwikkelfase 5 (zie
paragrafen 5.4 en 5.5). Een bruikbaar voorbeeld voor de inhoud van een ontwerpdocument door
Bergeron (2006) is als Bijlage 10 opgenomen. Afhankelijk van de specifieke game zullen items al
dan niet gebruikt worden.
5.2 Samenstelling ontwikkelteams
Gemiddeld genomen maakt de productieketen voor multi-user online serious games gebruik van de
deskundigheden die in deze paragraaf zijn uitgewerkt. Het is essentieel dat het team op elk
moment een duidelijke en gemeenschappelijke visie heeft op het te ontwikkelen product (zie o.a.
Prensky, 2001).
De samenstelling van het ontwikkelteam voor een online serious game is afhankelijk van de te
ontwikkelen game. Het ontwikkelteam kan variëren:
- van een enkele docent die met behulp van een programma als Game Maker (Habgood &
Overmars, 2006) zelf een eenvoudige game in elkaar zet,
5
Men spreekt ook wel van realisatiefase omdat de term ontwikkelfase (development) als fase in de
ontwikkelmethodiek verwarring kan oproepen.
pagina 30 van 86

31. - via een ontwikkelteam dat op projectmatige wijze een game van a-z ontwikkelt op basis van een
niet te complexe game engine, bijvoorbeeld een toepassing van Sieberdam/ROCS (van der Hijden,
2006)
- tot een consortium van vele samenwerkende partijen dat een product ontwikkelt dat qua
complexiteit niet voor een speelfilm hoeft onder te doen.
In alle gevallen zijn er globaal vier verschillende deskundigheden vereist: educatief,
gaming/simulation, ICT en projectmanagement.
De bevlogen docent die in zijn eentje te werk gaat, kan best een eind komen. Vroeg of laat zal
echter blijken dat het te veel gevraagd is om alle noodzakelijke deskundigheden te beheersen. Het
product is dan bijvoorbeeld visueel niet om aan te zien of het komt simpelweg nooit af.
Bij een projectmatige aanpak zal in de projectgroep het hele scala aan deskundigheden
vertegenwoordigd zijn, al is niet elke deskundigheid in alle fasen even onmisbaar. Als we het
ADDIE fase-model volgen dan kunnen we stellen dat tijdens fasen Analysis en Design de
volgende deskundigheden vereist zijn:
1. educatief: een domein/materie-deskundige en een onderwijskundige
2. gaming/simulation: een gaming/simulation deskundige, een grafisch ontwerper, een human
interface ontwerper
3. ict: een systeemanalist en -ontwerper
4. projectmanagement: een projectmanager, een projectsecretaris, een inkoper/contractbeheerder
en een PR-deskundige.
Tijdens de fase Development waarin de game daadwerkelijk gerealiseerd wordt zijn er nog een
aantal andere deskundigheden nodig:
1. een content creator, d.w.z. een inhoudsdeskundige en een redacteur die daadwerkelijk teksten
schrijft voor gebruik binnen de game of binnen de handleiding en dergelijke
2. een multimedia-creator, een fotograaf, een cameraman, een geluidsprofessional die multimedia
componenten kunnen maken en bewerken
3. een programmeur die binnen de gebruikte ontwikkelomgeving kan programmeren, assembleren,
testen en documenteren
4. een marketeer die het aan de man brengen van de game voorbereidt.
Tijdens de fase Implementation worden de resultaten van het projectteam overgedragen aan de
staande organisatie. Die moet er dan echter wél zijn. De volgende deskundigheden zijn blijvend
vereist:
1. functioneel beheer van de game, i.c. de eigenaar van de inhoud van de game
2. technisch beheer van de game, i.c. de eigenaar van de computerprogrammatuur en bewaarder
van alle digitale bronmaterialen
3. marketing van de game, i.c. het gebruik stimuleren en mogelijk inkomsten genereren.
De staande organisatie kan in een later stadium het initiatief nemen voor de fase Evaluation. Die
kan weer aanleiding geven tot een nieuw ontwikkelproject.
Voor alle deskundigheden geldt de vraag: waar halen we ze vandaan? Het is mooi als de eigen
instelling alle benodigde deskundigheid in huis en beschikbaar heeft, maar reëel is het niet. Het kan
overigens ook een beleidskeuze zijn om bepaalde zaken niet zelf te willen doen, maar uit te
besteden.
pagina 31 van 86

32. Is de ontwikkeltaak te groot voor een enkel ontwikkelteam, dan is een (gelegenheids)consortium
van meerdere samenwerkende partijen een alternatief. Belangrijke verschillen met de
projectorganisatie zijn in dat geval:
- de verschillende deskundigheden zijn nog verder onderverdeeld in deelfuncties die al dan niet in
afzonderlijke bedrijven of bedrijfjes zijn ondergebracht
- het geheel is niet meer één team onder één projectleider welke aangewezen is door één
organisatie; in tegendeel, het is een conglomeraat van tijdelijke en wisselende arrangementen
tussen doorgaans autonome partners.
Figuur 5.1 laat zien hoe achter het beroep van game-ontwikkelaar in loondienst intussen een
waaier van tientallen te onderscheiden beroepen schuil gaat.
Figuur 5.1 Beroepssectoren rondom game-ontwikkeling
De game-ontwikkelaars blijken bij nader inzien onder te verdelen in creatieven, technisch
specialisten en programmeurs. Tot de eerste categorie behoren bijvoorbeeld de Game Author,
Concept Designer, Level designer en Multiplayer level designer. De tweede categorie kent
specialisten op het gebied van de game environment, layout, speciale effecten, verlichting,
voertuigen, textuur, geluid, en characters. Ook kan een 3D-character animator niet gemist worden:
een auteur die allerlei bewegingen voor doet welke de basis vormen voor de programmering van de
pagina 32 van 86

33. beweging van characters binnen de game. Bij een internationale aanpak is een vertaler nodig, een
commentaarstem in de gewenste talen, en iemand die linguïstische testen op kan zetten. De
programmeurs zijn er ook in diverse soorten: de technisch programmeur, de tools-programmeur,
een programmeur voor het spelverloop, een voor de artificiële intelligentie, het online werk, het
programmeren van de fysica binnen de game en van de game-engine zelf.
Deze verschillende deskundigen kunnen zelfstandig werkzaam zijn of in dienst van een
zogenoemde game-studio. Ook grote uitgeverijen hebben deze deskundigen in dienst. Daarnaast
spelen ook nog andere bedrijven/deskundigen een rol, van het maken van animaties tot het
vermenigvuldigen van dvd’s. Belangrijk zijn ook de leveranciers van hardware platforms, de hele
distributieketen, de specifieke dienstenleveranciers zoals Internet service providers en de reguliere
dienstverleners zoals reclamebureaus.
Al die nieuwe deskundigen moeten ook worden opgeleid. Intussen gebeurt er op MBO-niveau het
nodige. Op HO-niveau zijn er speciale minors op het terrein van gaming opgezet, maar ook
complete Bachelor-opleidingen en hier en daar zelfs een Master-opleiding. Producenten
organiseren zich in verenigingen en/of online communities. Consumenten doen hetzelfde. Beide
categorieën organiseren beurzen en symposia. Er zijn inmiddels in gaming gespecialiseerde
Research & Development instituten en specifieke marktonderzoekbureaus. De overheid van
Europees tot lokaal reguleert, stimuleert en subsidieert.
De Nederlandse ontwikkelstudio's klagen dat de markt voor entertainment games op slot zit en
weinig innoverend is. De gevestigde uitgevers hebben de markt in handen en hebben geen belang
bij innovatie. De ontwikkelstudio's hebben zo veel werk dat er voor innovatie geen tijd is. Wel
proberen ontwikkelstudio's buiten de gevestigde uitgevers om hun producten op de markt te
brengen. Tijdens een recente review gaf het CPB aan dat op dit gebied de overheid maatregelen
zou kunnen overwegen die de concurrentie bevorderen [CPB, 2006]. Dat laatste geldt volgens het
CPB niet voor de markt van serious games. Die is zo volop in ontwikkeling dat overheidsingrijpen
eerder negatief verstorend zou kunnen werken.
5.3 Ontwerprichtlijnen educatieve ontwerp
Bij het educatieve ontwerp geldt allereerst dat dit moet bijdragen tot het voor de lerende zo effectief,
efficiënt en aantrekkelijk mogelijk verwerven van de complexe vaardigheid waarbinnen
samenwerking essentieel is. Authenticiteit van de aangeboden performance contexten is een
sleutelbegrip. Maar daarnaast geldt dat het ontwerp ook rekening moet houden met het karakter
van de inhoud (system content, cyclische content, of lineaire content: zie 4.1.2).
In paragraaf 4.2 staan vier algemene uitgangspunten genoemd die de basis vormen voor het
ontwerp van een didactisch scenario met multi-user online serious games. Dit zijn:
1. een didactisch scenario dat bijvoorbeeld uit vier-fasen 6 of meerdere levels bestaat
2. optimale mix van game elementen, simulatie elementen en pedagogische elementen
3. afstemming op de lerende
4. optimale begeleiding waarbinnen beheersing begeleidingslast docenten.
In deze paragraaf geven we via ontwerprichtlijnen uit de literatuur en uit eigen ervaring een
concretere invulling aan deze uitgangspunten (Dickey, 2005a; Gee, 2005; Gredler, 2004; Prensky,
2001; van der Hijden, 2006). Omdat de uitgangspunten deels overlappen is deze rubricering
enigszins subjectief (zie Tabel 5.1).
6
(locker room, shallow end of the pool, deep end of the pool, free swim)
pagina 33 van 86