PRÁCTICUM I:
LA COMPRENSIÓN
LECTORA
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Curso 2008/2009. Supervisora...
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN........................................................................................................
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INTRODUCCIÓN
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Introducción
En la presente memoria mostramos nuestro diseño de investigación realizado en el
C.E.I.P “Campo del Sur”, s...
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y lenguaje y de pedagogía terapéutica), el régimen económico (vital para la obtención
de recursos para la atención a la ...
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deberían de ser revisados para entender cómo hemos avanzado y poder verse reflejadas
nuestras ideas y lo que vamos a hac...
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BLOQUE I:
ANÁLISIS DEL
CONTEXTO DE
NUESTRA
INVESTIGACIÓN
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1-Análisis del contexto de nuestra investigación
1.1- Descripción del entorno que rodea al centro educativo
El centro se...
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Cerca del centro podemos encontrar la “cárcel vieja” , es un edificio que se
construyó para ser usado como cárcel, actua...
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1.2-Características del centro educativo
En su interior un magnífico patio de columnas sirve de entrada y divide al cen...
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El centro cuenta con dos patios interiores, uno está siendo utilizado como zona de
recreo del alumnado de E.Infantil y ...
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Su nivel de autonomía por lo general, es bastante bajo estando acostumbrados a
que les resuelvan todo. En los pequeños ...
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consideran satisfactorias aunque siempre mejorables. Sobre todo en lo que corresde al
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Las relaciones de las familias con el centro no son tan fluidas como desearía el
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atletismo, también en las pistas deportivas de Elcano. Un autobús viene a recoger
siempre a los niños, acompañado siemp...
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2-Equipo de orientación y apoyo
 Lectura y cuentos motivadores para nuestro alumnado con el fin de que puedan
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En el plan de calidad viene muy bien reflejado el tema de la comprensión lectora,
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Al finalizar, se les pide que resumiesen el texto en seis líneas, teniendo ya que
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2-Fundamentación teórica
Antes que nada, queremos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es saber leer?
Ciertamente, cuando ...
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o tono a la hora de comunicarno...
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puede costar más interpretarlos, y a otros les cuesta muy poco interpretar un texto
divertido, en donde se narra una co...
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encontremos):
 Buscar palabras, frase...
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importantes. Se sirven simultáneamente de su in...
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Como ejemplos de actividades tenemos:
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Dentro de este proceso se encuentra el saber comparar y contrastar información
entre diferentes partes del texto e iden...
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 Discutir las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase
(por ejemplo: ¡Qué frío! Podría significa...
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comprendido la intención del autor con el texto y nos ayudará incluso a aprenderlo
mejor. Es algo que hacemos con frecu...
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 Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.
 Analizar y describir cómo consigue el autor elaborar un final in...
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TEXTO: El taxi, el autobús y el autocar son los medios de transporte que circulan
por las calles de nuestra localidad, ...
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historia para ver si te acuerdas de todas las partes? ¿te saltas las partes que no
comprendes? ¿lees el texto lo más de...
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BLOQUE III:
NUESTRO DISEÑO
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INVESTIGACIÓN
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3-Nuestro diseño de investigación
3.1-Relevancia y consecuencias de nuestro proyecto
En este pequeño apartado queremos ...
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investigaciones dentro del aula que les sirva para diagnosticar déficits en esta habilidad
en determinados alumnos, y e...
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un nivel determinado en relación con la comprensión lectora mediante el trabajo que
realicen los tutores en su clase a ...
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4. Ver la evolución de los alumnos a lo largo del trimestre y realizar
comparaciones entre nuestra metodología de traba...
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grupos-clases, así que será más sencillo realizar la división. Las variables que
emplearíamos serían las siguientes:
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principal y qué es importante tener e...
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Proyecto Inicial: Diagnóstico de dificultades en comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria
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Diseño de un proyecto de investigación, con materiales incluidos, para el Practicum de Psicopedagogía, durante el curso 2008-2009. El objetivo era valorar las dificultades en comprensión lectora que pudieran tener estudiantes de Educación Primaria a partir de un sistema de evaluación diferente al que usaban tradicionalmente en la escuela. Este proyecto fue revisado más adelante (también se adjunta en Slideshare).

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  1. 1. PRÁCTICUM I: LA COMPRENSIÓN LECTORA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Curso 2008/2009. Supervisora: Mayka García García Alumnos del Grupo de Prácticas: Gamaza Gutiérrez, Thais Belinda López Azuaga, Rafael Otero Ramos, Manuel 1º de Psicopedagogía. Grupo 02 Mayo de 2009
  2. 2. 2 ÍNDICE INTRODUCCIÓN...........................................................................................................3 BLOQUE I: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN.....7 1.1-Descripción del entorno que rodea al centro educativo..................................8 1.2-Características del centro educativo..............................................................10 1.3-Características del alumnado.........................................................................11 1.4-Relaciones entre la comunidad educativa.....................................................13 1.5-Pautas de actuación del centro para el segundo ciclo de primaria en relación con la comprensión lectora............................................................................15 BLOQUE II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................19 BLOQUE III: NUESTRO DISEÑO DE INVESTIGACIÓN....................................37 3.1-Relevancia y consecuencias de nuestro proyecto..........................................38 3.2-Planteamiento del problema y primera búsqueda de referencias..................39 3.3-Objetivos de investigación............................................................................40 3.4-Hipótesis de investigación.............................................................................41 3.5-Metodología de investigación.......................................................................41 3.6-Técnicas de recogida de datos para nuestra investigación............................46 3.7-Técnicas de análisis de los datos recogidos en nuestra investigación...........50 3.8-Resultados esperados y comunicación de resultados....................................55 3.9-Temporalización............................................................................................56 BLOQUE IV: CONCLUSIONES................................................................................57 BIBLIOGRAFÍA QUE HEMOS REVISADO PARA NUESTRO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................................64 ANEXOS........................................................................................................................67 DIARIO DE CAMPO.........................................................................................68 MATERIALES DE TRABAJO.......................................................................103
  3. 3. 3 INTRODUCCIÓN
  4. 4. 4 Introducción En la presente memoria mostramos nuestro diseño de investigación realizado en el C.E.I.P “Campo del Sur”, situado en la localidad de Cádiz. Esta memoria corresponde al Prácticum I de la licenciatura de psicopedagogía, correspondiente además a la modalidad de investigación. El periodo ha durado desde finales de febrero hasta finales de mayo aproximadamente, en donde hemos estado yendo todas las semanas al centro educativo a planificar nuestro proyecto, basado en una investigación sobre la comprensión lectora, dentro del apartado de las dificultades de aprendizaje, correspondiente a la temática “Atención a la diversidad”. Consiste en un diseño en donde queremos comprobar el nivel de comprensión lectora que presentan dos grupos- clase, concretamente de 4º de Educación Primaria, y viendo cómo van evolucionando a lo largo del trimestre, para así analizar si la intervención que se está realizando es adecuada y ver si nuestro sistema de evaluación de la comprensión lectora da resultados más fidedignos que el que se usa habitualmente en el aula. Ha sido una nueva experiencia para nosotros, puesto que estamos acostumbrados al prácticum de magisterio. Acabamos de terminar el primer ciclo, y hemos visto muchos cambios en este tipo de prácticas, de las cuales poco a poco nos hemos ido adaptando. Hemos intentado expresarnos de la forma más amena posible a la vez que formal, y tomando como referencia los conocimientos aprendidos de la carrera de magisterio (estamos explorando una habilidad que hemos trabajado en la carrera, concretamente en la asignatura de Lengua y literatura y su didáctica) y los que hemos aprendido hasta la fecha de psicopedagogía, sobretodo de Métodos de investigación en educación, hemos elaborado nuestro proyecto. Hemos tenido una aproximación en la asignatura antes mencionada elaborando un proyecto como trabajo práctico de la asignatura, sin aplicarlo en la vida real, y nos ha servido como entretenamiento, pero era un trabajo en vacío. Esta vez lo hemos aplicado en relación con el contexto de un centro educativo real. Esta memoria la hemos estructurado de la siguiente manera: tres grandes bloques y los anexos. En primer lugar, dedicamos un apartado al análisis del contexto, tanto dentro del centro educativo como fuera de él, realizando comentarios sobre los siguientes puntos: historia del centro, miembros del centro (señalando a los de audición
  5. 5. 5 y lenguaje y de pedagogía terapéutica), el régimen económico (vital para la obtención de recursos para la atención a la diversidad), la ubicación del centro y el entorno sociocultural, económico y laboral, las relaciones entre la comunidad, ...No de una manera extensa. En segundo lugar, hemos elaborado una breve composición en la cual recogemos la fundamentación teórica en la que nos hemos basado para elaborar nuestro proyecto sobre la comprensión lectora, sobretodo de los contenidos y tipos de actividades de las que nos hemos percatado que son útiles para explorar la comprensión lectora. Estos dos bloques puede decirse que son los más teóricos de nuestra memoria, pero siempre, antes de pasar a la práctica, tenemos que analizar lo que tenemos por delante y poseer una formación teórica para tener unos fundamentos de los que partir a la hora de ponernos manos a la obra para que lo que hagamos tenga sentido y pueda cumplir su objetivo. El siguiente bloque corresponde al proyecto en sí, en donde, aparte de comentar su relevancia y consecuencias en primer lugar, desarrollamos todo el diseño completo: objetivos, hipótesis, variables, población, muestra, tipo de diseño, instrumentos de recogida de datos, técnicas de análisis de datos, temporalización, ...Lo desarrollamos todo concretamente, con un lenguaje para que se pueda interpretar sin problemas. Prácticamente se desarrolla el proceso de investigación que seguimos, incluyendo la exploración de concepciones, algo fundamental dentro del proceso de comprensión lectora, pero que ya en su debido momento concretaremos. Finalmente, el último bloque de nuestra memoria, corresponde a nuestras conclusiones. Reflejamos algunas reflexiones grupales sobre el papel de psicopedagogo en los centros educativos, concretamente en los C.E.I.P, que es en donde hemos trabajado. También destacamos algunas dificultades que hemos encontrado, qué hemos aprendido, agradecimientos, ...y relacionamos nuestro periodo de prácticas con algunas asignaturas de la licenciatura de psicopedagogía, las que llevamos dadas hasta la fecha. Al finalizar incluimos las referencias bibliográficas que hemos utilizado para nuestro proyecto, tanto las que hemos utilizado para la fundamentación teórica como para elaborar el diseño de nuestro proyecto, incluyendo la procedencia de las lecturas seleccionadas para nuestros tests. Por último, hemos incluido una serie de anexos, con materiales que hemos ido elaborando durante nuestro proceso y que consideramos que
  6. 6. 6 deberían de ser revisados para entender cómo hemos avanzado y poder verse reflejadas nuestras ideas y lo que vamos a hacer más fidedignamente. Los anexos correspondientes son: el diario de campo, en donde hemos ido anotando nuestros avances y reflexiones, haciendo una reflexión general al finalizar nuestro periodo de prácticas; los tests que hemos elaborado y un modelo que se utilizó para la prueba de diagnóstico; las tramas de problemas elaboradas para explorar las concepciones del alumnado y el cuestionario de evaluación realizado. Objetivos del Prácticum I 1. Desarrollar una investigación educativa dentro de un contexto escolar, observando las dificultades y las distintas situaciones con las que nos podemos encontrar al enfrentarnos a una investigación de este tipo. 2. Sentar las bases para que lo visto teóricamente en las distintas asignaturas podamos ponerlo en práctica dentro de un contexto educativo. 3. Comprobar el papel de investigador que puede tomar el Orientador o Psicopedagogo dentro de la escuela. Datos personales TÍTULO COMPLETO DEL PROYECTO Investigación sobre la comprensión lectora en Educación Primaria Miembros del grupo de trabajo Thais Belinda Gamaza Gutiérrez Rafael López Azuaga Manuel Otero Ramos Profesora-Supervisora Mayka García García Tutor del Prácticum Manuel Otero Iglesias Institución donde se realiza C.E.I.P “Campo del Sur”
  7. 7. 7 BLOQUE I: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
  8. 8. 8 1-Análisis del contexto de nuestra investigación 1.1- Descripción del entorno que rodea al centro educativo El centro se encuentra posicionado en el barrio de Santa María, el cual soporta un gran yugo debido a la mala fama que posee de droga, alcohol, robos, violencia, desempleo,.... Es cierto que estamos en un barrio de bajo poder adquisitivo, por lo que deberíamos ponernos en su situación para entender el porqué de la manera de pensar de los familiares de los alumnos, para entender también lo que el colegio significa para este barrio. El barrio de Santa María está situado en la entrada de la ciudad antigua de Cádiz, ocupando su cota más alta. Constituye el primer arrabal formado a partir del recinto medieval, con una superficie total de 162.970 m2 , 5.448 habitantes y una densidad media de 41.734 habitantes por Km2 . En el Barrio de Santa María, el 33,6% se encuentra Sin Estudios y no superan el nivel de Certificado Escolar el 76,8% de los mayores de 15 años, e incluso existe también un analfabetismo funcional. Este bajo nivel educativo afecta en mayor grado a las mujeres que a los varones. Es un barrio con gran deprivación socio-cultural. Su nivel económico, social y cultural es medio-bajo. Está sufriendo una gran transformación ya que las administraciones tanto local como autonómica están rehabilitando las viviendas,que eran en su mayor parte infravivienda sin los servicios mínimos o partiditos realizados con escasos recursos. Se le está dotando de algunos servicios de los que antes carecía como una Biblioteca. El centro sirve como una dotación deportiva al barrio. En la zona se encuatran ademas dos centros educativos concertados: C.D.P “La Salle-Mirandilla” y C.D.P “Pío XII San Martín”. Las carencias formativas suponen un factor negativo añadido en situaciones de elevado desempleo o de empleos precarios por cuanto se relacionan con las dificultades de adaptación y reciclaje en los espacios laborales. La mayor parte de los padres tienen trabajos de tipo eventual y son las madres las que llevan el peso de la economía dedicándose a tareas de servicio doméstico.
  9. 9. 9 Cerca del centro podemos encontrar la “cárcel vieja” , es un edificio que se construyó para ser usado como cárcel, actualmente se encuentran en él los juzgados de la ciudad. El Ayuntamiento de Cádiz se encuentra a unos 150 metros del centro integrado en el barrio del Pópulo, con el cual el centro hace frontera. El Ayuntamiento otorgó, con motivo del centenario de la inauguración del centro, la Medalla de oro de la ciudad de Cádiz. La plaza de San Juan de Dios, es otro de los lugares característicos que se encuentran situados cerca del colegio. En esta plaza podemos encontrar desde bancos, farmacias, cafeterías, restaurantes,… y muy próximo a ella el “muelle” de la ciudad. El teatro romano se encuentra situado frente a una de las fachadas del colegio, donde antaño se encontraban los “talleres de Vigorito”, este es uno de los atractivos culturales de Cádiz, he de resaltar las maravillosas vistas que se ven del “teatro” desde la azotea del centro. Junto al teatro romano, frente al colegio, encontramos la guardería municipal; muchos de los alumnos del centro proceden de esta guardería. La Iglesia de Santa María, se encuentra situada dentro del barrio al que le da nombre. En ella encontramos a una de las imágenes más queridas de la ciudad, como es el Santísimo cristo del Nazareno. Frente a una de las caras del centro podemos ver el colegio concertado La salle Mirandilla, el centro que comparte con el colegio Campo del Sur la educación de este barrio. Frente a otra de las caras del centro, exactamente introduciendo al barrio del Pópulo, encontramos otra referencia de atractivo turístico como es el “arco de los blancos”, antiguamente llamado “puerta de tierra” al ser una de las puertas de entrada de la antigua villa medieval. En nuestro barrio abundan las viviendas antiguas, compartidas (lo que aquí llamamos “partiditos”) y en situación precaria: pocos metros, faltos de ventilación, de luz y exceso de humedad. Esto supone que no reúnen unas condiciones mínimas de habitabilidad y de comodidad que faciliten el estudio de nuestros alumnos. La estructura familiar es muy variada. La mayoría son padres jóvenes, dándose muchos casos de participación excesiva o total de los abuelos en la crianza de los niños. Podríamos decir que abunda la desestructuración familiar.
  10. 10. 10 1.2-Características del centro educativo En su interior un magnífico patio de columnas sirve de entrada y divide al centro en dos alas casi simétricas. Cuenta con cuatro plantas: sótano, planta baja, primera y segunda. Actualmente se ignora para que van a ser utilizados, aunque su titularidad ha pasado a manos del gobierno municipal. De los 19 profesores que componen el Claustro, 17 son definitivos y dos son provisionales. Contamos con una monitora de Educación Infantil y una monitora de Secretaría a tiempo completo. La estructura del centro consta de un solo edificio bastante antiguo. El sótano está siendo utilizado como comedor dentro del Plan Familia. Otras dependencias del mismo las utiliza la Administración para guardar documentación. En la planta baja se encuentran las aulas de Educación Infantil y las de Primer Ciclo de Educación Primaria, el aula de Apoyo a la Integración y el de Audición y Lenguaje y el aula de Educación Musical. En esta misma planta se encuentra la Biblioteca, el Salón de Usos Múltiples y el aula de Informática. También se encuentra el despacho de la Dirección, Secretaria, la Conserjería, una pequeña Sala de Profesores, varios servicios para el alumnado y un Gimnasio. En el ala derecha, en su primera planta se encuentra instalado el Segundo Ciclo de Educación Primaria con tres aulas, una sala de psicomotricidad, una sala de reuniones y los servicios para el alumnado. En la actualidad la segunda planta se encuentra sin uso y en muy malas condiciones. Esta planta fue utilizada en su día por el Conservatorio de Danza y al ser transladado a otro edificio, se quedó sin utilizar. En el ala izquierda en su primera planta se encuentra el aula de inglés, el aula de sexto,un aula de refuerzo, la Jefatura de Estudios y lso servicios del alumnado. En la segunda planta está el aula de quinto de E.Primaria, servicios para el alumnado y una pequeña tutoría y un aula de Plástica. Existe un tercer acceso a la primera y segunda planta en la zona central del edificio donde actualmente se encuentra una salita de medios audiovisuales, varios despachos y una antigua Biblioteca (1º planta), también se encuentra lo que hasta ese curso ha sido la casa del portero situada en la segunda planta.
  11. 11. 11 El centro cuenta con dos patios interiores, uno está siendo utilizado como zona de recreo del alumnado de E.Infantil y el otro como un pequeño invernadero donde nuestro alumnado puede realizar algunas ezperiencias con las plantas. Además contamos con dos pistas deportivas, una pequeña que se utiliza como zona de recreo del Primer ciclo y una polideportiva mayor donde se realiza la E.Fisica y es zona de recreo de los alumnos de segundo y tercer ciclo. Como algo a destacar para el futuro, es probable que el próximo curso el centro se convierta en un centro T.I.C. Se les está preparando a los niños en el uso de los ordenadores para que no tengan problemas el curso que viene para adaptarse. En el caso del grupo-clase de mi tutor, los llevaba al aula de informática del centro educativo para hacer juegos educativos de páginas webs de otros centros educativos o que habían encontrado en Internet que tuviesen un carácter educativo. En nuestro proyecto no reflejamos el uso de las nuevas tecnologías porque no sabíamos bien si se va a producir esto y tampoco el uso que se le va a poder dar, pero sobre la marcha, si vemos alguna posible aplicación (ya lo dialogaremos con los tutores y con el nuestro), podríamos hacer alguna modificación. 1.3-Características del alumnado En general son niños y niñas muy sociables, con gran facilidad para expresar sus sentimientos. Dentro de los hábitos hay que destacar que realizan un desayuno insuficiente e inadecuado y en muchos casos nulo. Abundan los productos industriales y las chucherías en su alimentación diaria. No duermen las horas necesarias, lo que produce falta de atención, fatiga escolar, apatía,… Se levantan con el tiempo muy justo. Ven mucha televisión, programas inadecuados y a deshora. No desarrollan la imaginación y la creatividad con juegos de tipo cooperativo. Partimos de esto para elaborar nuestro diseño, porque el trabajo cooperativo es esencial para explorar las concepciones y producirse una evolución de éstas, incluyendo el análisis de las ideas principales, en donde las sacamos entre todos. Por ello, intentaremos reforzar estas habilidades sociales cooperativas en ellos, que se esfuercen en aportar ideas imaginativas y así se las reforzamos como un apoyo para los tutores para que luego puedan sacarle partido en sus futuras tareas que planteen.
  12. 12. 12 Su nivel de autonomía por lo general, es bastante bajo estando acostumbrados a que les resuelvan todo. En los pequeños se nota la dificultad al vestirse, calzarse, ordenar el material, el aseo,… En los mayores se manifiesta en la no realización de tareas, poca iniciativa para los trabajos y la petición constante de ayuda para cualquier actividad bien sea preparada o no. Por ello, nos hemos mentalizado de que, cuando apliquemos el proceso de investigación con el grupo que nos ha tocado, tenemos que intentar motivarles de manera que se ilusionen y se impliquen, y nunca decirles las respuestas, sino orientarle de manera que él mismo acabe llegando (por ejemplo, cuando estemos en la exploración de concepciones y de las ideas principales). Sino, si no se implican, no sabremos cual es, fidedignamente, su nivel de comprensión lectora (siendo esto lo que se conoce como una “variable extraña”) ni su punto de partida, con lo que nuestra investigación no daría unos resultados muy adecuados. En nuestra metodología de investigación, que los alumnos tomen iniciativas y muestren interés cuando hagamos las exploraciones de concepciones, es algo esencial, por lo que intentaremos cambiarles esa mentalidad. Al ser niños de un medio urbano están estimulados tanto positiva como negativamente por el entorno, destacando los medios audiovisuales, la variedad de transporte, los grandes almacenes, el mundo de la droga, la posibilidad de practicar deportes, al utilización de servicios sociales, las prestaciones variadas y gratuitas,…Por ello, recomendado además por nuestra supervisora, pensamos buscar alguno de estos temas para plantearnos en los tests que realicemos con los alumnos, para aprovechar dicha estimulación y poder lograr que se impliquen (lo que en educación se conoce como “partir de los intereses del alumnado”). En el habla de nuestros alumnos se observan peculiaridades que merecen la pena destacar: escaso vocabulario, mala estructuración de frases, uso frecuente de localismos mal utilizados, incorporación a su lenguaje de palabras malsonantes, poco o nulo hábito lector en su casa, utilización de un tono de voz muy alto, no escuchándose unos a otros,…Los resultados y análisis de las evaluaciones en los últimos años, sin ser malos, ponen de manifiesto que deben mejorarse. Son reseñables, así mismo, los resultados obtenidos en las pruebas de diagnóstico, realizadas durnte este curso escolar, que se
  13. 13. 13 consideran satisfactorias aunque siempre mejorables. Sobre todo en lo que corresde al área de lengua. Bastantes factores de los que hemos mencionado influyen a la hora de que una persona pueda comprender un texto, con lo que, en nuestro diseño, lo hemos tenido en cuenta. El centro, en general, no presenta muchos casos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Presenta un alumno con déficit mental entre medio y ligero, el cual no es significativo su caso con la nueva ley, pero asiste al aula de apoyo a la integración. 1.4-Relaciones entre la comunidad educativa La relación del Centro con la comunidad educativa es poco fluida y es escasa su participación en los proyectos que lleva a cabo el centro. En relación con las familias, existe poca implicación en el proceso educativo en general, dejando este apartado en manos del Centro, sin caer en al cuenta de la necesidad de compartir tareas y colaborar para conseguir mejores resultados. Son pocos los que, por iniciativa propia, acuden a interesarse por la evolución de sus hijos. Es llamativa la poca importancia que se da al esfuerzo personal, igual que a la formación escolar como valor para el futuro. Tal vez la situación académica de las familias, tal como analizamos antes, influye en esta concepción, porque verán que habrá muchos que no han tenido problema para trabajar y mantener a sus hijos teniendo pocos estudios, o tal vez porque teman exigirles cuando ellos no son una buena referencia en cuanto a estudios. Resulta evidente que al línea educativa del Centro no tiene una continuidad y un seguimiento familiar como sería deseable. No consideramos esto demasiado positivo, ya que, en el caso de nuestro tema de investigación, resulta muy importante que los tutores conversen con los padres sobre los hábitos de lectura de sus hijos. Si quieremos mejorar la comprensión lectora, es positivo que sus hijos lean, y tenemos que dialogar con ellos para tener un control sobre si en casa leen, tal como les exigimos.
  14. 14. 14 Las relaciones de las familias con el centro no son tan fluidas como desearía el centro educativo y escasamente colaborativas, en este sentido hay que destacar la labor del AMPA que aunque escasos de personal trata de participar en lo que pueden, ayudando en aquellas actividades para las que se les requiere. Desean intentar para sus futuros proyectos lograr una mayor implicación de los padres. Analicemos ahora uno de los planes que presenta el centro en relación con el apoyo a las familias: el P.A.F (Plan de Apoyo a las Familias). sirve para ampliar las relaciones familia-centro en cuanto que posibilita la apertura del centro a la comunidad en horarios que facilitan el acceso de la mujer al mundo laboral y ofrece una serie de servicios complementarios (aula matinal,comedor y actividades extraescolares) Otro proyecto, ya en general para toda la comunidad educativa, es el “Proyecto Escuela: espacio de Paz”. La educación en valores es algo que preocupa a nuestra comunidad educativa y este proyecto constituye una apuesta de colaboración para el desarrollo de actitudes, habilidades sociales y construcción de una sociedad impregnada de valores de paz y convivencia. También destacamos el proyecto de “Mediación”, donde los propios alumnos aprenden técnicas para convertirse en mediadores en la resolución de conflictos entre iguales. Supone un esfuerzo más para mejorar la convivencia dentro del centro y que siente las bases para que los alumnos y alumnas puedan utilizarlo a lo largo de su vida en situaciones semejantes. Ellos irán sufriendo conflictos durante su vida cotidiana, y no es malo, de ellos pueden aprender, pero ante todo deben saber resolverlos de manera adecuada, sin tener que recurrir a la violencia, y a veces, cuando mediante la negociación no logra resolverse nada, conviene recurrir a terceros, y éstos pueden ser los alumnos que, gracias a esta formación, ellos aprenden habilidades sociales que les pueden ser útiles para su vida cotidiana. En cuanto a las relaciones con el ayuntamiento, se realizan actividades de natación y vela con los alumnos, siendo apoyado tanto por el profesorado como por los padres. Se trata de actividades deportivas para los alumnos y son gratuitas para los alumnos del centro. Para el 1º ciclo de Educación Primaria se le da un curso de natación en el Pabellón Polideportivo “Ciudad de Cádiz”, para el 2º ciclo un curso de vela en la estación de vela “Elcano” y para 5º de Educación Primaria ( ya 6º no ) un curso de
  15. 15. 15 atletismo, también en las pistas deportivas de Elcano. Un autobús viene a recoger siempre a los niños, acompañado siempre de una monitora. A nivel de Ayuntamiento y otras entidades, el Centro siempre está abierto a la colaboración y participación en las actividades que se ofertan, previo estudio,, de su carácter educativo y formativo. 1.5-Pautas de actuación del centro para el segundo ciclo de primaria en relación con la comprensión lectora En este apartado queremos comentar qué viene establecido en el plan de centro en relación con el tratamiento de la comprensión lectora, y además comentaremos qué es lo que hace el Equipo de Orientación Educativa (E.O.E, recordemos que estamos en un C.E.I.P y que los psicopedagogos se encuentran externos al centro). Divideremos todo en puntos para dejarlo todo más claro: 1-Concreción de actividades:  Elaboración de una ficha de lectura por parte de los alumnos (guiada por el maestro).  Los alumnos llevarán un registro de los libros leídos, tanto en el Centro como fuera de él.  Lectura de un libro por trimestre. Realizarán actividades sobre dicho libro.  Lecturas orales por parte del maestro del libro que lean en común los alumnos.  Utilización de la boblioteca de aula, realizando lecturas tanto en el aula como en su casa.  Realización de actividades del “Día del Libro”  Talleres de animación a la lectura en toda primaria. Para potenciar la comprensión lectora, consideran importante que, antes que nada, se fomente la lectura en los alumnos, con lo que les dejan sacar libros de la biblioteca y que hagan resúmenes y hablen de los autores. Cada año, los resultados que obtienen, los comparan con los obtenidos en el año anterior para estudiar la evolución que se ha llevado a cabo. En relación con el año pasado, se ha podido ver una mejora, pero que tampoco ha sido una mejora demasiado alta, como para tirar cohetes. Por ello, aún en el centro educativo queda mucho por hacer con respecto a la comprensión lectora, pero se ve cómo poco a poco se va avanzando.
  16. 16. 16 2-Equipo de orientación y apoyo  Lectura y cuentos motivadores para nuestro alumnado con el fin de que puedan participar en las actividades del nivel al cual están adscritos.  Audiciones de cuentos en el ala de apoyo a la integración.  Cuentos que sigan un proceso lungüístico de menor a mayor dificultad, para que el alumnado comprenda lo que lee desde un contexto familiar y cotidiano.  Reconstruir una historia contada mediante viñetas ordenarlas, contarlas mediante preguntas y respuestas.  Realización de un taller de expresión.  Talleres de animación a la lectura. Realización de actividades enfocadas para la motivación a la lectura: ficha de lectura, dibujos en viñetas de lo que se ha le´do, dibujar a los personajes con las características. 3-Pruebas de diagnóstico realizadas por la inspección:  Objetivo: potenciar la comprensión lectora siguiendo la estrategia que desarrollamos a continuación.  Responsables: todo el profesorado, que lo incluirá en su programación didáctica. En las áreas de Lengua., Conocimiento del Medio y Religión se trabajará una vez por semana, bien con textos del libro o textos alternativos. En las áreas de Mátemáticas, Inglés, Educación Física y Música se trabajará la lectura comprensiva del enunciado de las distintas actividades. Las actividades que se realizan son las siguientes:  Elección de un texto adecuado  Lectura silenciosa por parte del alumnado.  Lectura en voz alta por parte del profesor o alumno.  Análisis del texto: comentario del vocabulario, giros, frases, expresiones. Nombrar los protagonistas. Localizar expresiones de tiempo y de lugar.  Identificar párrafos. Resumir la idea principal de cada uno de ellos.  Resumen del texto.
  17. 17. 17 En el plan de calidad viene muy bien reflejado el tema de la comprensión lectora, ya que es considerado uno de los aspectos principales a trabajar, porque es en donde han visto más dificultades de aprendizaje. Para ello, se hace una prueba de diagnóstico, dentro del área de lengua. Nuestro tutor nos comentó que muchos niños, en las preguntas de interpretación (las preguntas críticas, en donde se les pide una opinión personal, por ejemplo), se ponían a buscar frases del texto, ya que no estaban acostumbrados a ese tipo de preguntas y, aunque se les preguntase algo en donde tenían que poner en juego su mente, pensaban que a la fuerza debía de ser una respuesta válida recogida en el texto (preguntas de inferencia, aquellas que nosotros hemos hecho como que tienen que sacarlas implícitamente del texto, tras analizarlo), ya que se piensan que se deben de responder como las preguntas convencionales o clásicas, para algunos los llamados ejercicios de copy and paste (copiar y pegar). Con éstas últimas no tienen dificultades, pero éstas no requieren demasiado esfuerzo cognitivo. Con esto vemos aún más reflejado la necesidad de cambiar las cosas en cuanto al tratamiento de la comprensión lectora dentro de las aulas, y que esperamos hacerles reflexionar con nuestro proyecto y que sobretodo cambien los tests que utilizan (normalmente los que vienen en el libro de texto, si hasta tienen cuadernillos en donde vienen los exámenes ya hechos) para explorar la comprensión lectora. Consiste en que el inspector que viene a visitar al centro les pasa un texto a los alumnos, dividido por párrafos y con un número en el borde izquierdo indicando el número del reglón, y éste les pide que lean el texto y subrayen aquellas palabras que les cueste pronunciar, que les cueste entender o que simplemente era la primera vez que las veían. Luego, tienen que volver a leer con la página bocabajo, es decir, haciendo uso de la memoria tras la primera lectura. Tienen que relatar todos lo que pasa en la lectura, lo que se acuerden, el argumento. Luego, se lee silenciosamente y se hacen cuestionarios. Un ejemplo de estos cuestionarios lo hemos adjuntado en el anexo, pero haremos aquí una descripción. Aparecen preguntas clásicas o convencionales en donde tienen que encontrar la respuesta en el texto, sin requerir dificultad alguna y señalando el reglón en donde se encuentra. Otras preguntas son más de localizar frases que indiquen algo determinado (por ejemplo, que el protagonista de la lectura se encuentre nervioso o histérico) o preguntas de interpretación del texto.
  18. 18. 18 Al finalizar, se les pide que resumiesen el texto en seis líneas, teniendo ya que recoger las ideas principales de éste. Le pedimos que nos lo fotocopiase para revisarlo por si podía aportarnos algo para completar nuestro análisis de las ideas principales. Y para terminar, “En general, vemos que se intenta reforzar todas las áreas de lengua ya que, según venía comentado en el plan de centro, es una de las áreas de las que más necesitan refuerzo (de ahí a que nuestro tutor, en su día, nos recomendase escoger este tema para nuestro proyecto). Esto nos hace pensar que, por ahora, el proceso de mejora está iniciado, así que ya estarán más habituados a la lectura y a realizar actividades a través de ella, con lo que tenemos un punto de partida en este aspecto que nos ayudará a que no acojan nuestra propuesta como algo demasiado alejado a lo que ellos hacen. (Diario de Clase)”.
  19. 19. 19 BLOQUE II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
  20. 20. 20 2-Fundamentación teórica Antes que nada, queremos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es saber leer? Ciertamente, cuando de pequeños nos decían que sabíamos leer, nos lo decían porque éramos capaces de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, sabiendo cómo se pronuncían las palabras y estableciendo relaciones entre las letras y los fonemas, siguiendo unas leyes muy precisas. Pero, aunque sepamos descifrar su sonorización, no podemos ya decir que sabemos leer. Cuando podemos decir que sabemos leer, es cuando sabemos comprender aquello que leemos, encontrarle el sentido a aquello que estamos leyendo, y eso es lo que nosotros queremos investigar con nuestro proyecto, ver el nivel que tienen los alumnos de comprensión lectora y, en general, ver si el proceso lector, el de saber leer satisfactoriamente, está evolucionando, porque, por experiencia, tenemos claro que no es algo que se produce de manera automática. La comprensión lectora en nuestra vida cotidiana es esencial, porque es la que nos permite, junto con la comprensión oral, aprender y adquirir nuevos conocimientos. Durante nuestra etapa educativa, tenemos que leer y analizar textos que nos aportan nuestros docentes, pero si no somos capaces de comprender el mensaje que viene, pues no progresaremos adecuadamente. Pero, ¿qué tenemos que tener en cuenta para que la comprensión lectora pueda darse? Antes que nada, el contexto en el que nos encontremos es fundamental, y con contexto nos referimos a cómo se encuentran las cosas cuando estamos leyendo un texto. Si nos encontramos en una zona en donde predomina el ruido o leemos un texto con rapidez debido a que nos queda poco tiempo, esto afectará mucho a la comprensión lectora, ya que nuestra mente no estará capacitada para rendir, al igual que otras variables como el estado de ánimo, el cansancio, que no ha terminado de leer el texto pero miente diciendonos que sí para salir del paso (y claro, la comprensión del significado del texto cambia desde la primera frase hasta la última), etc, y que debemos de tener en cuenta aunque sean extrañas (y nunca mejor dicho, porque es así como se las consideran dentro del vocabulario de la investigación educativa).
  21. 21. 21 En relación con esto último, quitando ya las causas personales de cada uno, si el texto que les aportamos no cumple sus expectativas en relación con el tema tratado o representa un tema alejado a sus intereses o a su nivel de desarrollo cognitivo y edad, no le motivará y no prestará atención, no logrando relacionar todos los elementos de éste. Las características de cada uno, es decir, las habilidades y actitudes que presentan, son esenciales a tener en cuenta. Puede sentir rechazo por la lectura, independientemente de cualquier situación concreta de lectura. Y ya aquí conectamos con uno de los factores más importantes desde nuestro punto de vista y que en el ámbito educativo es esencial: las concepciones. Sobre cualquier tema, todos tenemos una serie de concepciones, unos conocimientos previos. Si les ponemos un texto que está demasiado alejado de esas concepciones que presentan, no lograrán conectarlo con los esquemas de conocimiento que presentan, por lo que no entenderán el texto o incluso lo entenderán a su manera en relación con dichas concepciones, pero no captando correctamente el mensaje que se les transmitía. Por ello, es importante que se busquen textos adaptados a sus concepciones para que puedan establecer puentes entre el texto y éstas, y así podrá producirse la comunicación y el aprendizaje. Cuando el sujeto va comprendiendo lo que lee, pues los esquemas de conocimiento que presentaba sobre dicho tema van evolucionando, incluyendo incluso hasta valores. Esos esquemas tienen como huecos que vamos rellenando con los textos que vamos leyendo y conectando con dichos esquemas, huecos que vamos completando y haciendo que nuestros esquemas sean cada vez más completos, pero que nunca van a completarse y que pueden revisarse constantemente, al igual que vemos que se revisa continuamente el conocimiento científico (fijémonos en la historia del cosmos, cómo ha evolucionado desde las creencias religiosas hasta el día de hoy). Y no solamente ocurre con textos científicos, también con los cuentos que leemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a leer un cuento, tenemos un esquema vacío que presenta los siguientes componentes: personajes, trama, ambientación, resolución, ...A medida que vamos leyendo, iremos rellenando esos huecos vacíos, y según como se rellenen, determinará el nivel de comprensión lectora de ese sujeto. Son huecos de información que ayudarán al lector a recordar la información y saber manejarla en el futuro. Uno de los problemas fundamentales que vemos en los estudiantes es que no saben comprender un texto, y lo que hacen es memorizar los
  22. 22. 22 contenidos y el aprendizaje resulta memorístico, aumentando por ello la probabilidad de que no los recordemos. Proponemos el siguiente juego: intenten aprenderse la siguiente frase y repitanla de vez en cuando y durante varios días: Mi mucha edad, por voluntad divina, aún inspira persuasión a mi canto. Es una frase extraña, y continuamente se nos estará olvidando, ya que la gente se la aprenderá de memoria sin entenderla. Es lo que hacen frecuentemente los actores, en donde tienen que meterse en el rol de un determinado personaje, y que éste puede ser científico, filósofo, filólogo, biólogo, psicopedagogo, ...y emplear una jerga demasiado alejada para el actor, pero tiene que realizar un esfuerzo y aprendérsela, sobretodo si es actor de teatro, en donde no puede quedarse en blanco estando actuando en directo (aunque para ser buen actor, es importante que comprendan el texto para saber actuar bien, pero es sólo un ejemplo, no nos salgamos del tema). Cuando comprende, es capaz de explicarlo con sus propias palabras y de manera adecuada. Pongamos un ejemplo relacionado con el tema de los esquemas de conocimiento: si el texto habla de negocios, se activa el esquema sobre “negocios” y, a medida que avanzan, se van activando llaves que tenga dicho esquema para relacionarlo con el texto. Por ejemplo: “venta automóviles”, “negocios en general”, etc, y se van introduciendo nuevos datos y llaves incluso, al relacionarlo con las que ya tenía. Para poder explorar las concepciones, antes de comenzar, tenemos que elaborar una trama de preguntas o problemas en donde, partiendo de un punto de partida (por ejemplo, una excursión que hayan realizado, una película que hayan visto, un juego al que hayan estado jugando en la clase de educación física, etc) para que puedan relacionarlo con una experiencia que han tenido y similares, se van haciendo preguntas, y a medida que se avanzan con las preguntas, pues se van realizando actividades o aportando una información determinada para que les ayude a replantearse las concepciones, ...y se va avanzando, y todo se consigue gracias a la interacción entre docente y alumnado. En el anexo hemos adjuntado las tramas de problemas que hemos elaborado para explorar las concepciones en relación con el tema tratado en cada una de las lecturas de los tests. De todas formas, no solamente esto es fundamental. Los conocimientos lingüísticos que presente el lector también deberemos de tenerlos en cuenta
  23. 23. 23 (fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos o cómo saber usar una frase, fórmula o tono a la hora de comunicarnos en un contexto determinado). Si no es capaz de saber distinguir el sujeto y el predicado de una frase y todos sus componentes, pues le costará bastante unir todas las frases e identificar el sentido del texto. También la intención que presenta el autor con el texto determinará la dificultad de éste, ya que lo estructurará de una manera determinada y también determinará el contenido que establezca, incluyendo el nivel terminológico que elabore. Según dicho nivel, puede ser más o menos adecuado para un nivel de desarrollo cognitivo y edad determinada. Lo que comentamos antes sobre el ruido y el tiempo, la intención del lector hacia el texto en relación con sus intereses y uniéndolo con cómo se trabaje ese texto (es decir, si lo leemos con más personas e interactuamos, pues es una variable que puede beneficiar a la producción de comprensión lectora o no), pues si se unen, según como estén relacionadas, pues ayudará a que la comprensión lectora se dé o no. Cuando estemos trabajando la lectura en clase, no es recomendable que se haga una lectura en voz alta. Aunque el texto sea adecuado para su nivel, no prestan atención. Tan solo están pendientes de ver cuándo les toca (sea al azar o cuando llegue el punto por el que tienen que leer) o simplemente que, al estar escuchando la voz del compañero, automáticamente para ellos se convierte como un ruido y no les deja concentrarse para comprender lo que están leyendo. Es más recomendable la lectura silenciosa, en donde cada uno, individualmente, lee el texto las veces que hagan falta para comprenderlo. Es la más adecuada para averiguar las deficiencias lectoras que presentan los alumnos de cualquier nivel, en un momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la que nosotros emplearemos. Permitirá a los docentes orientar la enseñanza hacia aquellos aspectos en los cuales los alumnos están deficientes porque cometen errores y, por lo tanto, precisan ayuda y orientación. Para realizar el diagnóstico, realizaremos los siguientes pasos: 1. Selección de una lectura cuyo contenido interese a los alumnos y que esté adaptado al grado que cursan en vocabulario, extensión y conocimientos. 2. Se entrega una copia a cada alumno con instrucciones para que sea leída de forma silenciosa.
  24. 24. 24 3. Al que termina la lectura, se le retira la copia y se le entrega un cuestionario, con un cierto número de preguntas relativas al contenido de dicho texto. Como ya dijimos antes, el traducir un texto a la forma oral de cada uno no significa que lo haya comprendido, hay que realizar una serie de actividades diversas que reflejen esta comprensión, que impliquen un alto grado de actividad por su parte, para que así pueda conseguirse el aprendizaje Se suele hacer luego una clasificación entre alta, media o baja según el número de respuestas correctas, pero esto principalmente cuando se trate de un análisis individual, el que hacemos para diagnosticar dificultades en el alumnado, pero lo nuestro es una investigación general dentro del aula para diagnosticar problemas generales. De todas formas, nos parece interesante comentarlo. Depende del número de preguntas, pero si por ejemplo fuesen doce preguntas, el tener de una a cuatro bien solamente sería tener un nivel bajo de comprensión lectora, el tener entre cuatro y ocho sería tener un nivel medio y el tener entre nueve y todas bien, un nivel alto. Conviene siempre mezclar tanto contenido recreativo (por ejemplo, un cuento, una leyenda, etc) como con contenidos de estudio (por ejemplo, un texto propio de un tema de los que suelen ver en conocimiento del medio). Cuando realizamos este tipo de pruebas, tenemos un punto de partida de cada alumno y del grupo-clase (si se hace a principios de curso), podemos descubrir problemas individuales y generales no detectados (si no se conocen los fallos, no se podrá ayudar a superarlos), tener puntos de referencia sobre los procesos, estimular a los alumnos en la mejora de su capacidad lectora. Conviene presentar un texto en condiciones óptimas de legibilidad (tamaño de letra adecuado, interlineado y justificaciones correctas, fondo limpio y letra clara). A ser posible, mejor que sea una narración completa. Tenemos que specificar cómo se desarrollará la actividad: tiempo, grupo, explicación introductoria de la actividad, características del texto a elegir. Según el nivel, la extensión del texto debe ser la siguiente (entendemos cada nivel por cada curso de Educación Primaria, en este caso): 100-200 palabras (nivel 1), 200-300 palabras (nivel 2), 300-400 palabras (nivel 3), 400-800 palabras (nivel 4), 800-1200 palabras (nivel 5), 1200-2500 palabras (nivel 6 en adelante, ya entrando en Educación Secundaria).
  25. 25. 25 Para realizar una investigación en el aula, ha de intuirse un interés real por el tema, se establecerá un calendario, han de plantearse bien las hipótesis, limitar el campo de aplicación, definir el sistema de recopilación de datos, redactar las preguntas, las encuestas, etc. Se puede hacer un ensayo en un reducido grupo, hacer correcciones oportunas (si se han visto fallos), formar los grupos de actuación para recoger datos y recopilarlos,...Pero bueno, son formas de llevarlo a cabo. Nosotros por ejemplo lo que vamos a hacer va a ser un prestest al principio del trimestre y un postest al final del trimestre, repartiendo la lectura y los cuestionarios y analizar las respuestas (datos recogidos) y sacar conclusiones. Ya en su debido apartado, cuando hablemos del diseño de la investigación, concretaremos mejor todo esto. De todas formas, aparte de las que ya comentamos al principio de esta composición, hay que tener otros factores en cuenta que pueden afectar a la comprensión lectora. Puede que el lector no tenga conciencia del objetivo de la lectura (las intenciones del autor, como ya dijimos, pero también de, en el caso del ámbito educativo, que no sepa exactamente la finalidad de la lectura, el saber qué y cómo analizarlo para cumplir con los objetivos marcados), que no esté acostumbrado a leer (puede saber transformar el mensaje escrito en sonoro y conocer vocabulario y tener sus concepciones sobre el tema tratado, pero, aunque esté el texto adaptado, si es una persona que no tiene el hábito de lectura, pues le costará más; es como alguien que tiene el carnet de conducir pero luego se ha pasado años sin coger un coche: al no tener el hábito, comete continuamente errores), que presente una lectura vacilante (inseguridad de lector, el cual desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo mental), preocupación exagerada por la rapidez lectora, lecturas demasiado largas para ellos, defectos visuales, cansancio físico, etc. Según el tipo de texto, los alumnos se comportan de manera diferente. Algunos pueden informar sobre un tema, otros divertir, otros persuadir (influir sobre el comportamiento de los lectores), ...pueden explicar un concepto o contarnos una historia o expresar sentimientos (actuar sobre las emociones)...y según lo que deseen hacer, eligirán una estructura determinada. Algunos pueden tener unas habilidades más desarrolladas para interpretar un tipo de texto y para otros necesitan más práctica. Por ejemplo, una poesía puede tener muchos significados ocultos, y a algunos lectores les
  26. 26. 26 puede costar más interpretarlos, y a otros les cuesta muy poco interpretar un texto divertido, en donde se narra una comedia. Y, evidentemente, en esto influye lo que ya hemos señalado del nivel de desarrollo cognitivo y de la edad del lector. En general, “hay evidencias (...) de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach, 1984; Beach y Appleman, 1984)”. El lector debe de entender cómo el autor ha hecho para estructurar sus ideas y la información en el texto, siendo los textos narrativos y expositivos los más fundamentales tipos. Pasemos ahora a hablar de las actividades a elaborar para analizar la comprensión lectora del sujeto. Formular preguntas es lo más abundante, y tan solo tenemos que pensar en los cuadernillos de actividades, libros de textos, exámenes, ...que se hacen en la escuela, desde siempre y tan solo tenemos que entrar en un aula para poder verlo. Pero no solamente se trata de elaborar preguntas sobre el contenido del texto, no, necesitamos hacer más diversidad de actividades para realizar un análisis más profundo. Este es uno de los problemas que hemos visto dentro de las aulas. Tanto el propio docente como los propios libros de texto se limitan a realizar básicamente las llamadas “preguntas clásicas”, que son las tradicionales de qué, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué, ...pero ahí no queda la comprensión lectora. En el proceso lector, existen varios tipos de comprensión, y el conjunto de todas ellas, en su dominio, formarán la totalidad de la comprensión lectora satisfactoria. Es decir, poseen estrategias que nunca se emplean de manera aislada, ya que es esencial que todas ellas se unan para que la comprensión lectora se dé. Son los siguientes: 1-Comprensión literal: extraer información específica y explícita del texto: En este proceso intervienen estrategias como la de pensar antes de leer, es decir, saber de qué trata ese tema y pensar en lo que sabemos sobre él. Tenemos que ir prediciendo lo que se va a tratar en el texto, guiándonos por el tema del texto, el título que posee, las posibles ilustraciones de las que pueda ir acompañado, el contexto, nuestra propia experiencia con el tema, etc. También aquí interviene el saber localizar información y relacionarla toda con lo que sabemos, es decir, con nuestras concepciones. Como posibles actividades para explorar este proceso, podemos basarnos
  27. 27. 27 en las siguientes (eso sí, y ya para todas, dependiendo del texto con el que nos encontremos):  Buscar palabras, frases u oraciones de especial relevancia en un texto de acuerdo con un criterio (o más)  Identificar tiempo (época, momentos especificados en el texto) y/o lugar de un relato.  Ver qué efectos puede tener el cambiar el escenario y/o la época  Buscar sinónimos de palabras en el texto, el referente de un pronombre.....  Hacer preguntas como si fueran periodistas, investigadores...quién, dónde, cuándo, etc. Dentro de aquí podemos incluir perfectamente preguntas en donde la respuesta se encuentra literal y directamente en el texto, y se suele encontrar rápidamente, ya que el enunciado da como una especie de pista para hallarla, así que no podemos considerarla como suficiente para verificar si ese lector ha comprendido el texto. Por ejemplo: TEXTO: Los copos de nieve que caen del cielo parecen estrellas blancas. PREGUNTA: ¿Qué parecen los copos de nieve que caen del cielo? RESPUESTA: Parecen estrellas blancas. 2-Comprensión global del texto: Entre otras estrategias, se encuentra la de determinar la idea principal del texto o el tema. Se va determinando la idea principal de las frases a raiz del significado que tienen los elementos ligados entre sí, y de todo, acabar captando el significado global del texto. Conviene para esto realizar lecturas repetidas, siendo la primera superficial para decodificar, y las siguientes para profundizar en ella y relacionar todos los elementos. Debemos de entrenar a nuestros alumnos (o hijos) desde pequeños a comprender la idea esencial de cada frase y de cada texto. Debemos de valorar la importancia que tiene cada información que nos facilita el texto, sabiendo clasificarlas de la siguiente manera: título o tema (esencial), ideas principales (importante), ideas secundarias y ya cosas indiferentes como son las aclaraciones, repeticiones o los ejemplos.
  28. 28. 28 Antes de comenzar con el trabajo individual, una vez leído el texto, podríamos interactuar con ellos sobre las ideas principales del texto leído. Una vez leído y desmenuzado el texto, tenemos que ir señalando los detalles más relevantes o importantes que aparecen en cada uno de los párrafos, luego las ideas de cada párrafo basándose en esos detalles que vienen en cada párrafo y, con todas esas ideas, va apareciendo la idea principal del texto. Mediante preguntas, vamos llegando a esas ideas principales. Sería conveniente hacer preguntas sobre conceptos básicos de la estructura de un texto para saber de qué estamos hablando. Es decir, explorar las concepciones que presentan sobre la estructura de un texto en sí. Por ejemplo, tenemos que asegurarnos de que saben en qué consiste un párrafo, por ejemplo, en relación con lo comentado antes sobre los conocimientos lingüísticos que posee el alumnado. Entre elementos que pensamos que deberían de saber reconocer correctamente son: texto, párrafo, tema (como ya hemos señalado antes), concepto de “idea principal”, ... Les sirve como apoyo para cuando realicen el trabajo individual, pero claro, podrán revisar el texto siempre que haga falta. Es importante acostumbrarles a este hábito. Por ejemplo, cuando vayan avanzando de curso, cada vez tendrán textos más complejos, llenos de tecnicismos, y puede que, sobretodo si es una materia con la que no tienen mucha práctica, tengan que revisar continuamente lo que leen para saber interpretarlo (por ejemplo, un texto sobre procesos psicológicos básicos) y buscar en el diccionario las palabras que desconozcan. Si en lugar de deternerse, siguen leyendo, pues seguirán sin enterarse y sin poder relacionar el texto con sus esquemas de conocimiento, con lo que ese alumno no habrá captado el mensaje que el autor le está transmitiendo. Estudios dicen que los jóvenes lectores y los lectores menos hábiles muestran dificultades en identificar la información que el autor considera importante en un texto. Esto no significa, sin embargo, que los lectores inhábiles o más jóvenes sean menos sensibles a la importancia de las informaciones, sino que lo que ocurre es que tienen una concepción diferente de lo que es una información importante. Algunos consideran importante una idea que les interesa personalmente y no la que el autor acentúa como central o esencial, o lo que es lo mismo, se centran en la información “contextualmente importante”.
  29. 29. 29 Los lectores expertos son más flexibles en la búsqueda de informaciones importantes. Se sirven simultáneamente de su intención lectora y de las pistas o indicios dados por el autor para determinar la importancia de la información de un texto. A veces incluso confunden tema con idea principal. Por ejemplo, en el caso de la lectura que hemos seleccionado para el postest, el tema puede ser “los inventos del siglo XX”, pero las ideas principales pueden ser, por ejemplo, “el semáforo se creó para regular el tráfico”, entre otras. Para saber diferenciarlo, para sacar el tema, nos hacemos la pregunta “¿de qué habla este capítulo o párrafo?” (pudiendo ser resumido en una sola palabra), mientras que para sacar la idea principal, nos hacemos la pregunta “¿cuál es la cosa más importante que el autor quiere decirnos en este texto?”. Veamos algunos ejemplos: TEMA: Los gatos IDEA PRINCIPAL: Existen distintas razas de gatos que se diferencian por un conjunto de características. Tenemos que hacerles ver que la idea principal puede salir en cualquier parte: al comienzo, al final, en medio o, simultáneamente, al comienzo y al final. En general, podemos encontrar varias ideas importantes o centrales que tienen que ver con el tema, pero sólo una de ellas es la que está en más estrecha relación con el tema. Esa es la idea principal, a veces implícita en el texto y otras veces hay que construirla. Puede llegar a contener una lista de ideas secundarias, pero sin embargo esto no significa que no tenga una idea principal. Entonces lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas secundarias o detalles. Con ello, demostramos que, para identificar la idea implícita, las ideas secundarias son importantes. Cuando estemos con los alumnos, siempre hay que tener paciencia, y también nosotros mismos como lectores, ya que al principio es normal que se tengan muchos errores, pero con el tiempo se irá aprendiendo. Una forma de denominar a la idea principal que encontramos en una aportación dentro de un foro, en uno de los recursos bibliográficos que analizamos, fue la siguiente: imagina que sólo tienes 10 segundos para decírselo a alguien y es una información de vida o muerte... ¡allí tienes la idea principal de un texto!
  30. 30. 30 Como ejemplos de actividades tenemos:  Marcar un texto con 3 colores, –modelado por el profesor, en parejas, individualmente–.  Poner título, subtítulos.  Selección de la oración que recoge mejor el sentido (párrafo, parte, texto).  Resumir el texto.  Decidir el mejor resumen de un texto  Palabras clave de un problema de mates, su pregunta. Idem con un chiste (frase principal).  Partes: presentación, problema, solución; introducción, cuerpo, conclusión, etc. (en función del texto). La habilidad de resumir un texto también ayuda a ver si ha comprendido el texto. No se trata de sacar frases del texto y unirlas separadas por puntos, sin conectarlas, sino de redactar lo que se ha comprendido del texto, que se refleje las ideas esenciales. Es simplemente representar la misma información que viene en el texto en pocas palabras. 3-Interpretar e integrar ideas e información. Lo primero que hay que hacer en este proceso es identificar la intención o finalidad del texto, algo que ya hemos comentado anteriormente. Como actividades, tenemos las siguientes:  Modelar cómo se realiza la selección de la respuesta en preguntas de opción múltiple.  Hacer, comentar, relacionar palabras con ilustraciones y/o etiquetas sobre un dibujo.  Discutir el tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.  Inferencia del ambiente o el tono de una historia.  Describir: personaje principal, escenario o ambiente de una historia.  Identificar los destinatarios de un mensaje.  Aplicar o contrastar con su propia vida el contenido del texto.
  31. 31. 31 Dentro de este proceso se encuentra el saber comparar y contrastar información entre diferentes partes del texto e identificar las frases que justifican una idea, una opinión o una valoración, una vez descubierta la intención del autor con este texto. Como actividades, proponemos las siguientes:  Describir la relación entre dos personajes.  Explicar la relación entre personajes,  Ordenar secuencias, argumentos y lugares.  Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las predicciones.  Considerar posibles alternativas a las acciones de los personajes y sus consecuencias  Diferentes finales (podemos crear incluso uno alternativo). Tras esto, el sujeto debe de ser capaz de realizar deducciones directas, basadas en lo que dice el texto, teniendo en cuenta las diferentes partes de dicho texto y su relación con el todo. Tiene que deducir que un suceso es la causa de otro, establecer la conclusión a la que llevan varias razones, identificar las generalizaciones del texto, describir las relaciones entre personajes, determinar el referente de un pronombre o determinante, etc. Como actividades, podemos proponer las siguientes:  Comprobar que recurrimos a la elipsis al contar cosas (un cuento, una película, un proceso, una rutina,...).  Narrar detallada y minuciosamente algo sencillo -subir una escalera o escribir un nombre – para concluir en la necesidad de elipsis.  Comprobar que las elipsis requieren luego suplir lo omitido y hacer deducciones.  Discutir la causa de algún hecho expresado en un texto; las respuestas a preguntas que hacen ellos el profesor.  Añadir frases incoherentes a un texto para que otros las localicen (se suelen ver claramente en preguntas – respuestas) comentar porqué las etectamos: un texto selecciona ideas pertinentes.
  32. 32. 32  Discutir las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase (por ejemplo: ¡Qué frío! Podría significar “cierra la ventana”... o que la respuesta me deja helado...). Inventar contextos para frases.  Seguir las referencias a un personaje por medio de pronombres u otros referentes. Aquí hemos podido ver que, aparte de haber preguntas sobre el producto, en donde se pide a los alumnos que den como respuestas a elementos de conocimiento (ej: ¿cuál es el nombre del cerdito? ¿en qué lugar ocurrió el accidente?...Preguntas de evaluación), tenemos también preguntas sobre el proceso, las cuales conducen al alumno a reflexiones sobre la manera en como llega a una respuesta dada. Son preguntas de enseñanza, por ejemplo: ¿por qué dices que...? ¿qué necesitas saber para comprender la frase? En este párrafo, ¿qué significa...? ¿qué te ha permitido prever lo que ocurrió? ¿qué es lo que te puede ayudar a encontrar el sentido de esta palabra? ¿puedes cambiar de sitio las frases (...) y (...), sin cambiar el significado del texto? ¿por qué te gusta la historia? ¿por qué el título es adecuado? Para terminar, un ejemplo de pregunta que pensamos que iría bien dentro de este punto serían las llamadas “piensa y respuesta”, en donde el lector tiene que revisar diversos elementos del texto para hallar la respuesta, sin que el enunciado dé pista alguna: TEXTO: Teníamos dos peces amarillos en el aula: Casto y Tino. Esta mañana sólo queda uno. Tino ha muerto. PREGUNTA: ¿Casto está vivo o muerto? RESPUESTA: Casto está vivo 4-Examinar y evaluar el contenido, la lengua y los elementos textuales. En este proceso, se trata de evaluar y contrastar el contenido del texto con las concepciones, algo que ya hemos desarrollado de manera profunda, y también con los conocimientos externos al mismo. Tenemos que evaluar los elementos lingüísticos y textuales (lo comentado sobre el conocimiento lingüístico) y reflexionar sobre la forma del texto. Tenemos que realizar un análisis crítico del texto, reflexionar sobre su contenido y dar nuestra opinión personal, ya que esto demostrará que hemos
  33. 33. 33 comprendido la intención del autor con el texto y nos ayudará incluso a aprenderlo mejor. Es algo que hacemos con frecuencia en nuestra facultad, el elaborar ensayos sobre documentos o temas que hemos trabajado, ya que, al relacionarlo con nuestras concepciones y con nuestras experiencias personales, el aprendizaje resulta más significativo. Tenemos que ver el impacto que tienen algunas características textuales (fragmentos del texto, expresiones, vocabulario, etc). Tenemos que poseer un conocimiento del vocabulario del texto, del tema que se trabaja, y en esto influyen mucho las concepciones que poseamos sobre él. En el caso de que tengamos dudas o que desconozcamos alguna palabra, es conveniente reforzarse el uso del diccionario, aunque puede llegar a ser, en algunos casos, peliagudo. A veces, una palabra puede tener muchos significados, y puede que elijan solamente aquella que comprenden, pero que no es la que concuerda en relación con el contexto de la frase y del texto. Podemos poner la palabra nueva en una frase y que el alumnado descubra su significado en relación con el sentido que tiene en el contexto, relacionar las palabras con las concepciones del alumnado, ...Son alternativas que podemos proponer antes de que usen el diccionario. En general, es recomendarle enseñar a los alumnos habilidades que les permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras, como el tener en cuenta el contexto del texto (ya mencionado) o el recurrir a los prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, ...(ej: saber qué significa “recalentar” gracias a “calentar”). Aunque a veces el texto esté adecuado para relacionarlo con las concepciones del alumnado, puede serle demasiado previsible y, por lo tanto, no prestar atención. Si no les aportan nada nuevo, no tendrán interés. Si no presentan ningún conocimiento previo sobre el tema o alguna experiencia, pues tampoco sirve. Y si presentan concepciones no válidas (confían ciegamente en lo que saben y cuesta hacérselas evolucionar, e incluso, para ajustarlo a sus concepciones, le dan la vuelta al texto, lo adaptan para que así coincidan), es peor que si no presentan concepción alguna. Tenemos que tener en cuenta estos detalles, investigar y ver qué texto puede ser adecuado. Algunos ejemplos de actividades que pueden entrar dentro de este punto son:  Evaluar la probabilidad de que hechos descritos puedan ocurrir realmente.
  34. 34. 34  Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.  Analizar y describir cómo consigue el autor elaborar un final interesante, impulsar el interés por medio de la narración, conectar hechos, objetos, situaciones a lo largo del texto.  Juzgar si la información del texto es completa y clara, objetiva, parcial...  Determinar la perspectiva del autor respecto al tema. Valorar su postura.  Identificar las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor.  Identificar la intención o los motivos que mueven a un personaje concreto.  Contrastar el contenido con normas de convivencia, éticas, estéticas...  Relación de las pruebas aportadas con la conclusión.  Deducir el significado a partir del contexto.  Reflexión sobre el vocabulario: registro, riqueza.  Sustitución de algunos adjetivos / adverbios, verbos... y valorar el resultado.  Cuestiones relativas a la estructura del texto.  Cuestiones relativas al estilo y el registro del texto. Antes explicamos las conocidas “preguntas clásicas”. También existen las llamadas “pseudo-preguntas”, se presentan bajo dos formas principales: las de instrucciones y las de completamiento. La de completamiento da poca información, pero la pregunta orienta, la de instrucción exigen el mismo esfuerzo mental que las preguntas clásicas, pero son formuladas de diferente manera. En general, tenemos que hacer preguntas para reconocer ideas e informaciones o sucesos expresos explícitamente en el texto, y además se requiere que el alumno haga uso de síntesis de su comprensión literal, de sus conocimientos personales y de su imaginación con el objetivo de formular una hipótesis; también debe haber preguntas para hacer un juicio sobre un texto (ej: distinguir lo real de lo imaginario, un hecho de una opinión, etc), una crítica, que le lleve a incidir sobre la calidad del texto, apoyándose en su conocimiento sobre las técnicas literarias que los autores utilizan para suscitar reacciones afectivas e intelectuales en los lectores. Aquí podemos incluir, como ejemplo, preguntas en donde tienen que elaborar la respuesta, tomando como referente el texto pero que por el enunciado no se puede deducir dicha respuesta:
  35. 35. 35 TEXTO: El taxi, el autobús y el autocar son los medios de transporte que circulan por las calles de nuestra localidad, carreteras y autopistas. PREGUNTA: Hay un medio de transporte que no aparece aquí. ¿Cuál es? RESPUESTA: El camión. Las respuestas pueden encontrarse en una sola frase del texto o simplemente son explícitas basadas en el texto. Otras preguntas tienen respuestas que están en el texto pero que es preciso buscarla en diversas frases (preguntas implícitas basadas en el texto). Cuando son preguntas de las cuales encontramos la respuesta en nuestra cabeza, pueden ser combinando lo que nosotros sabemos con lo que el autor dice (¿de qué comida se habla en el texto?), o simplemente tenemos que usar nuestros propios conocimientos (¿qué comida hacemos por la mañana?). Al finalizar la exploración de la comprensión lectora, tal vez convendría que los alumnos se explotaran los procesos metacognitivos. ¿Qué es la metacognición? “Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. (Dorado, 1996)”. Es decir, la metacognición es pensar sobre lo pensado. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión, haciendo a los lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para poder planificar, dirigir, comprobar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos que conducen a una eficaz comprensión lectora. La enseñanza sobre el conocimiento de las estrategias es una buena manera para ayudar a los alumnos que no saben controlar su comprensión lectora. Los alumnos que no conocen la existencia o valor relativo de las diferentes estrategias difícilmente las utilizarán con eficacia para resolver problemas de comprensión cuando se encuentren leyendo. Por ello, consideramos que puede ser útil evaluar los conocimientos sobre las estrategias. Nosotros tenemos pensado realizar uno siguiendo las pautas de Hahn y otras que hemos visto elaborada por Paris y Jacobs. En general, incluiremos preguntas del siguiente estilo: ¿piensas en otra cosa cuando lees? ¿la escribes con tus palabras? ¿subrayas las partes importantes de la historia? ¿te haces preguntas sobre las ideas contenidas en la historia? ¿vuelves a escribir todas las palabras del texto? ¿rememoras la
  36. 36. 36 historia para ver si te acuerdas de todas las partes? ¿te saltas las partes que no comprendes? ¿lees el texto lo más deprisa que puedes? ¿relees todo el texto varias veces? ¿te haces preguntas sobre las partes del texto que no comprendes?, etc. No vamos aquí a escribir todo, ya en los anexos presentamos el cuestionario que recoge todas estas ideas. Si nos fijamos, está relacionado con lo que comentamos antes de que los alumnos tienen, por ejemplo, concepciones no muy válidas sobre lo que se considera una información importante dentro de un texto. El alumno, para responder a las preguntas, debe responder siguiendo la siguiente escala: siempre (2), casi siempre (1), casi nunca (-1), nunca (-2). Se suma todo, se hace la media y se obtiene la puntuación final.
  37. 37. 37 BLOQUE III: NUESTRO DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
  38. 38. 38 3-Nuestro diseño de investigación 3.1-Relevancia y consecuencias de nuestro proyecto En este pequeño apartado queremos concretar los motivos por los que este proyecto nos parece relevante dentro de la investigación educativa. Como ya hemos concretado en la fundamentación teórica, el saber leer es comprender un texto en todos sus procesos, y no solamente el saber decodificarlo y traducir las grafías a fonemas. Necesitamos dominar la comprensión lectora para poder entender todos los textos que recibimos para nuestro trabajo (por ejemplo, instrucciones), para poder estudiar para los exámenes y provocar en nosotros un aprendizaje significativo, ...y, entre otras cosas, poder entender bien la lectura de este proyecto. En vista de la relevancia que presente esta habilidad para nuestra vida cotidiana, conviene trabajarla bien con nuestros jóvenes para que, en el día de mañana, no tengan problemas. Pero hay docentes que no presentan la suficiente formación como para saber explorarla y trabajarla de manera que puedan conseguirla. De hecho, reconocemos que nosotros mismos, durante los tres años de carrera, no recibimos una formación sobre cómo trabajarla, tan solo estudiamos el concepto de comprensión lectora y algunas ideas sobre la lectura oral y la lectura silenciosa, pero no profundizamos sobre el proceso de análisis de ésta. Por ello, queremos comprobar con esta investigación el dominio que presentan los alumnos de comprensión lectora teniendo en cuenta estas circunstancias, ver si de verdad la están desarrollando correctamente o debemos de trabajarla más a fondo, al menos en algunas destrezas que son claves. Como consecuencias, pensamos que los resultados que puede traer esta investigación llevará a la reflexión sobre si de verdad estamos trabajando correctamente la comprensión lectora en nuestros alumnos, y que esto hace que, cuando suban a niveles superiores, sea otro factor más que influya en el fracaso escolar (al no saber comprender bien un texto, les cuesta más estudiárselo, llegando a la memorización, pero luego se les olvida “quedándose en blanco” o simplemente, cuando se les plantea un caso práctico al estilo de los que se les planteaba en el famoso informe PISA, no dan la talla), y les llevará a profundizar más sobre el tema e incluso planificar más
  39. 39. 39 investigaciones dentro del aula que les sirva para diagnosticar déficits en esta habilidad en determinados alumnos, y esto sería un nuevo caso de atención a la diversidad (va dentro de lo que puede provocar dificultades de aprendizaje, de ahí a que incluyéramos este proyecto dentro de esta temática) que puede ser tratado dentro de la propia aula del alumnado, junto a sus compañeros. Les puede animar incluso a plantear nuevos proyectos de intervención psicopedagógica (algo para donde partir cuando tengan que realizar la fundamentación teórica, por ejemplo) que hagan potenciar esta habilidad. También podemos llegar a demostrar con este proyecto la importancia que tienen las concepciones de los lectores, tanto del tema tratado en el texto que están leyendo como el de sus concepciones sobre la mejor manera de trabajarla, ya que, si las que presentan no son válidas, raramente lograrán hacer su trabajo a la perfección, y así animar a los docentes a que apliquen más la exploración de concepciones dentro del aula porque, aún habiendo insistido mucho a lo largo de la carrera de magisterio en este aspecto, prácticamente se le dedica muy poco tiempo, debido en parte a la temporalización que presentan, en donde tienen que dar una programación extensa en muy poco tiempo, concretamente todos los temas que aparecen en los libros de texto que usan, ya que para ellos son como una biblia en vez de un apoyo (aunque depende siempre del centro educativo, no debemos nunca de generalizar de manera simplista). Y, ya partiendo de esto, puede incitar a potenciar otro tipo de habilidades e incluso aficiones, como puede ser el entusiasmo por la lectura y, a su vez, aprender nuevas cosas con los materiales que se utilicen para trabajar la comprensión lectora, al estilo de lo que vamos a hacer nosotros: temas transversales, educación en valores, educación intercultural, temas sociales, etc. Entre otras habilidades, sería la de fomentar que releyesen los textos las veces que hagan falta hasta entenderlo. 3.2-Planteamiento del problema y primera búsqueda de referencias Como hemos analizado en el contexto, la comprensión lectora es una de las áreas en las cuales el centro presenta más alumnos con dificultades de aprendizaje. El proceso de tratamiento está en marcha, y por ahora se va evolucionando, pero no son muy grandes los avances. Por ello, consideramos muy oportuno investigarla nosotros y así poder colaborar con ellos. Queremos ver la evolución que van teniendo los alumnos de
  40. 40. 40 un nivel determinado en relación con la comprensión lectora mediante el trabajo que realicen los tutores en su clase a lo largo de un trimestre. Nuestro tutor se quedará con una copia de nuestro trabajo, así que es posible. Durante nuestra investigación, estuvimos buscando en la red otras investigaciones, en incluso uno de nuestros compañeros dialogó con el profesor que nos dio la asignatura de Métodos de Investigación en Educación, el cual nos comentó ejemplos de técnicas para utilizar, por ejemplo, algunos Tests que ya están realizados para que directamente lo aplicásemos, pero no nos convencieron demasiado, y preferimos poner en juego nuestros conocimientos aprendidos a lo largo de la carrera de magisterio y hacer algo más cercano para que así podamos asesorar mejor al profesorado, aparte de que, como nos dijo la supervisora, teníamos que hacer algo que nos gustase, que nos sintiéramos orgullosos de nuestro proyecto. Cabe señalar que no hemos encontrado demasiadas investigaciones que nos han resultado relevantes, pero sí actividades complementarias para evaluar aspectos específicos de la comprensión lectora, elaborados por profesionales de educación para explorar y trabajar dichos aspectos en sus aulas, y que nos han servido para ampliar nuestro proyecto de manera que nos ayude a lograr unos resultados más satisfactorios. Es decir, la mayor parte del material de investigación han sido lecturas con preguntas acerca del texto que se usaban para evaluar la comprensión lectora en el alumnado, similares a los que aparecen en los libros de texto, pero una vez realizada la fundamentación teórica, esto se quedaba a poco. 3.3-Objetivos de investigación 1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de cuarto nivel de educación primaría que será desarrollada durante el curso siguiente. 2. Buscar investigaciones similares que nos puedan ayudar a reflexionar a la hora de preparar la nuestra. 3. Ver el contexto de la clase y la escuela para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior.
  41. 41. 41 4. Ver la evolución de los alumnos a lo largo del trimestre y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones. 5. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase. 6. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora. 7. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos. 3.4-Hipótesis de investigación 1. Los materiales que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora. 2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales. 3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar. 3.5-Metodología de investigación El método a utilizar en la siguiente investigación será cuasiexperimental, que se basa en establecer relaciones de causalidad entre dos variables, la variable independiente VI y la variable dependiente VD, examinando los datos recogidos en diferentes condiciones experimentales sin asignación aleatoria de los sujetos a dichas condiciones experimentales (contexto educativo). En este modelo de investigación los grupos de sujetos vienen ya organizados, así que no se emplea ningún tipo de asignación aleatoria para la muestra, tan solo para dividir al propio grupo en grupo experimental y grupo control. En este caso son dos
  42. 42. 42 grupos-clases, así que será más sencillo realizar la división. Las variables que emplearíamos serían las siguientes: 1-Variables Independientes  Nivel de concepciones del alumnado sobre el tema del texto.  Nivel de concepciones del alumnado sobre la lectura y comprensión de un texto.  Nivel de conocimientos lingüísticos del alumnado.  Comprensión global del texto.  Comprensión literal del texto.  Interpretación e integración de ideas e información.  Capacidad de reflexionar sobre el texto. 2-Variables Dependientes  Comprensión lectora satisfactoria. Se varían deliberadamente los niveles de la variable independiente para poder ver los efectos que causan dicha variación a la variable dependiente, pero no ejerce el grado de control característico del método experimental. No controla variables extrañas (las cuales ya comentamos anteriormente en la fundamentación teórica: cansancio, estado de ánimo, implicación del alumnado, deficiencias, etc.), y esto puede influir bastante en los resultados finales. Se realiza en una situación real o de campo (en este caso, dentro de un grupo-clase de un aula de un centro educativo real) y se manipulan varias variables independientes en condiciones controladas sólo hasta donde permita la situación. Esto iremos detallándolo a lo largo de este apartado. Si nos ceñimos al tipo de diseño de la investigación podemos decir que es un diseño de grupos no equivalentes y dentro de este tipo de diseño específicamente dentro de un diseño de dos grupos, donde se comparara la medición de la variable dependiente del grupo sometido a un nivel de la variable independiente obtenida por otro grupo que no ha recibido dicho nivel de la variable independiente. Para ello, como son dos grupos- clase los que vamos a utilizar, uno de ellos.será el grupo control y el otro será el grupo experimental. Para sortearlo, utilizaremos una técnica aleatoria muy simple y conocida,
  43. 43. 43 que es la de echarlo a cara o cruz. Puede parecer extraño, pero el que se asigne un tipo de un grupo a una clase u otra es como cuando asignamos en qué mitad del campo de fútbol va a comenzar a jugar cada equipo. Se va a usar un diseño de pretest – postest para poder estimarse la equivalencia de los grupos en la variable que se mida, en nuestro caso el grado de adquisición de la comprensión lectora. Se incluye un grupo control en el que se toman las mismas medidas que en el grupo que recibe el tratamiento. ¿Cómo será el proceso de investigación que llevaremos a cabo con el grupo experimental? Primero se realizará el pretest, que será a mediados de octubre, y a finales del trimstre se realizará el postets. Vamos a ir describiendo uno por uno para que sea todo más claro, empezando por el prestest. Una vez que lleguemos al aula, realizaremos una exploración de concepciones sobre el tema del cual trata el texto del cuestionario que vamos a realizar (en este caso, sobre las leyendas). En el anexo hemos adjuntado un esquema con el proceso que llevaremos a cabo, con las preguntas secuenciadas, las posibles respuestas y nuestra reacción a cada respuesta, señalando incluso el material que emplearemos, y hemos adjuntado una leyenda para ayudar a diferenciar cada parte del proceso. En el caso del pretest, al principio realizaremos una lectura de una leyenda muy conocida: El Sol, la Luna y el Gallo, ya que siempre cada proceso constructivo tiene un punto de partida a la hora de comenzar a desarrollarse. A partir de la lectura, comenzaremos a analizar lo que es una leyenda, partiendo de las concepciones que tienen ellos en ese momento y, mediante un proceso constructivo, entre todos iremos avanzando y evolucionando nuestras concepciones. Es algo que aprendimos en la carrera de magisterio cuando estudiamos las asignaturas correspondientes a la didáctica de las ciencias de la naturaleza: el constructivismo. A continuación, realizamos la lectura oral del texto. Lo que hacemos es escoger a un alumno para que lo lea en alto, alguien seleccionado al azar. Una vez que lo haya leído para todos, cada uno deberá de leer la lectura de manera silenciosa, durante unos diez o quince minutos aproximadamente, no más, ya que sino no nos dará tiempo. Lo comentado hasta ahora será lo que se realice en la primera sesión. En la segunda sesión, se realizará una exploración de las ideas principales del texto y averiguar cómo buscan ellos las ideas principales de un texto y las concepciones que presentan sobre los diferentes componentes lingüísticos de un texto, intentado mediante el proceso provocar una evolución en ellos, haciendo una serie de actividades. En el bloque correspondiente
  44. 44. 44 a la fundamentación teórica ya concretamos la importancia de saber buscar la idea principal y qué es importante tener en cuenta y trabajar, y todo ese discurso teórico lo hemos reflejado en este diseño, el cual se encuentra recogido en los anexos. Lo más destacable es el esquema que incluimos y que dibujaremos en la pizarra para completarlo entre todos, ya que pensamos que puede servirles de guía para hallar la idea o ideas principales y ellos tenerlo en cuenta para futuras ocasiones. Luego pasarán a hacer unas actividades que son las llamadas “preguntas clásicas”, ya que son las que menos tiempo requieren debido al poco esfuerzo que necesitan. A lo largo de las siguientes sesiones durante el resto de la semana, los niños, durante una hora, realizarán una serie de actividades que hemos repartido por dificultad y también por duración de tiempo que aproximadamente va a llevarlos, todas ellas variadas en relación con los tipos de procesos que analizamos en el apartado de la fundamentación teórica. No hemos puesto demasiadas a la vez, por eso hemos repartido el proceso en varias sesiones, ya que pueden sentirse fatigados y el cansancio simpre influye a la hora de realizar un esfuerzo mental para la comprensión lectora. Cabe señalar que tendrán un diccionario a mano para revisar cualquier duda de vocabulario que tengan, porque queremos fomentar esta actitud en ellos, ya que cuando vayan avanzando de nivel, pues tendrán que trabajar textos cada vez más difíciles, y se encontrarán con muchos tecnicismo que si acaban memorizándolos sin saber lo que es, se les olvidará y no podrán comprender el texto. Además, hay alguna que otra actividad que requiere el uso del diccionario. Estas actividades vienen recogidas en los anexos, y en la última sesión realizarán un cuestionario de evaluación para recoger sus concepciones a la hora de leer y comprender un texto para ver si es en el proceso de lectura en donde fallan. Nosotros durante todo el tiempo estaremos allí para atender a cualquier incidente, observar cómo responden los alumnos y orientarles siempre que tengan problemas, pero nunca decirles las respuestas. No podemos dejarles solos, porque si por ejemplo entienden mal lo que se les pide hacer en la pregunta, no sabremos si realmente han comprendido o no el texto. Por su parte, el grupo control se dedicará a trabajar un texto de su libro de lectura cotidiano y a realizar las actividades que vienen. Esta sesión durará poco, tan
  45. 45. 45 solo una hora, puesto que prácticamente lo que harán son la lectura y tareas cotidianas que ellos suelen realizar. La lectura normalmente será la que trabajen a continuación o una que se escoja al azar, pero para esto ya hablaremos con el tutor/a que tenga dicho grupo para que nos oriente. El grupo control leerá la lectura tanto en oral como en silenciosa y luego harán las actividades por su cuenta. No pondremos nada de exploración de concepciones ni demás porque eso forma parte del diseño nuestro de trabajo, lo “novedoso” a lo que ellos realizan, y por ello queremos hacer comparaciones para comprobar su utilidad a la hora de comprender un texto. En cuanto al postest, el proceso es el mismo, pero con otra lectura diferente. En este caso, hemos escogido un texto sobre “Los inventos”. El primer texto era de lengua y a la vez se trabajaba educación intercultural, ya que dábamos a conocer una leyenda de otro país diferente al nuestro, y en este caso trabajamos un texto propio de conocimiento del medio, ya que es un texto científico pero adaptado al nivel del segundo ciclo de educación primaria. Para el proceso de exploración de concepciones, tomaremos como punto de partida los materiales que hayan utilizado durante la clase anterior que hayan tenido. Nuestra supervisora nos comentaba que era recomendable trabajar valores y temas transversales en los textos para que pudiesen atraer más a los alumnos, porque el interés que puedan tener por una lectura también ayuda a que se produzca la comprensión lectora, ya comentamos en la fundamentación teórica que era otra variable a tener en cuenta. Para el grupo control, evidentemente hablaremos de nuevo con el tutor/a para escoger un texto de los que tengan propuestos en su programación. En cuanto a la población y muestra, La investigación se va a realizar sobre dos grupos-clase de cuarto nivel de educación primaria del C.E.I.P. “Campo del Sur” en la localidad de Cádiz. Uno de los grupos nos servirá para realizar la investigación, por lo tanto lo llamaremos grupo experimental, y el otro lo utilizaremos para comprobar los cambios que puede haber producido la aplicación del programa en el grupo donde se realiza la investigación y lo llamaremos grupo de control. Como ya hemos concretado antes, para asignar una tipología de grupo, usaremos la técnica del “cara o cruz”. De todas formas, antes que nada, nos informaremos sobre si los grupos son heterogéneos, es decir, si en los dos grupos el nivel es prácticamente el mismo o si por ejemplo en 4ºA
  46. 46. 46 han metido a los que van más avanzados y en 4ºB a los que menos (algo que durante nuestra etapa como discentes se ha llegado a realizar), porque sino no saldrían unos resultados demasiado fidedignos. 3.6-Técnicas de recogida de datos para nuestra investigación Aunque ya han ido saliendo, en este apartado vamos a sintetizar de manera esquemática los instrumentos que vamos a utilizar para la recogida de datos y los describiremos. Los instrumentos de recogida de información posteriormente mostrados tienen que satisfacer los siguientes aspectos:  Aportar la información necesaria para la comprensión del fenómeno.  Incorporar diferentes perspectivas sobre el tema.  Hacer que el tiempo de recogida de información sea efectivo. Algunos de los instrumentos han sido elaborados por nosotros para hacer más cercana nuestra labor y poder comprender mejor el trabajo elaborado en este proyecto. Los instrumentos de recogida de información en las distintas fases del Practicum serán los siguientes: 1-Practicum I: Elaboración del Proyecto de Investigación Diario de Campo En este instrumento se recogerán todas las observaciones, dudas, reflexiones y complicaciones que hayan surgido en la elaboración de este proyecto. En esta especie de memoria diaria veremos todas las dificultades, y todo lo aprendido en esta fase de las prácticas de psicopedagogía. Ibamos anotando cada uno en nuestro cuaderno lo que íbamos sacando y luego se hacía una puesta en común de todas las ideas, y a continuación alguien se encargaba de pasarlo a limpio de manera desarrollada. Este instrumento lo hemos adjuntado en el anexo porque somos conscientes de que en un proyecto, lo importante es siempre el proceso y no el producto. Queremos que las
  47. 47. 47 personas que lean este proyecto (por ejemplo, nuestra supervisora) sea consciente del proceso evolutivo que hemos seguido, y que éste seguirá hasta el próximo Prácticum. Bibliografía sobre la comprensión lectora Consideramos importante fundamentarnos bien sobre este proceso, para que nuestra investigación pueda ser lo más fidedigna posible y que nos dé los resultados más adecuados para luego analizarlos. Además, la enseñanza que nos dieron durante la carrera de magisterio sobre la comprensión lectora fue muy superficial. Lo que hicimos fue ir a la biblioteca de nuestro campus y a nuestras bibliotecas públicas más cercanas, y fuimos sacando los libros y leyendo los apartados que nos interesaban y sacando ideas claves que íbamos anotando en un cuaderno. También encontramos en Internet algunos documentos interesantes que nos sirvieron para completar lo recaudado en la biblioteca. El informe que se ha elaborado ha sido personal, sin recurrir en ningún momento al copia y pega, y lo hemos intentado hacer de la manera más amena posible, que sirva para que incluso nuestra propia supervisora aprenda y cualquiera que lea este trabajo. Al final de la memoria hemos adjuntado la bibliografía que hemos utilizado. Documentos oficiales del centro educativo En ellos venía información sobre cómo trabaja el centro educativo la comprensión lectora, tanto el profesorado como el equipo de orientación y apoyo, y que nos da una idea del punto de partida que tenemos. Consideramos importante que, si vamos a trabajar en un contexto educativo real, tenemos que conocer bien dónde nos encontramos y qué recursos disponemos. Por ejemplo, el curso que viene puede que se convierta en un centro T.I.C, así que, dependiendo de cómo veamos que los alumnos manejen la informática, tal vez hagamos alguna modificación y le saquemos partido a esta destreza (ya hemos dicho que esto es un proceso). Tutorías con el tutor de nuestras prácticas y nuestra supervisora Es un maestro del centro, concretamente de un curso de 3º de Educación Primaria, y el cual nos ayudaba a ponernos en situación y nos aportaba su punto de vista, aparte de darnos consejos y de hablarnos de proyectos anteriores, como por ejemplo las
  48. 48. 48 pruebas de diagnóstico de las cuales ya hablamos en el apartado sobre el contexto. És una persona que tiene mucha experiencia como tutor de grupos de educación primaria, y el área de comprensión lectora siempre se ha trabajado, con lo que conoce cuáles pueden ser los gustos de los alumnos, dónde pueden encontrarse las dificultades clave, ...Además, se ocuparán de evaluar si el proyecto final que hemos elaborado es adecuado para los objetivos que tenemos pensado poner en marcha o si tenemos que realizar modificaciones. Como resulta que realizó la licenciatura de psicopedagogía hace poco, sabe lo que se nos pide y cómo se debe de presentar. En cuanto a nuestra supervisora, se ha encargado de analizar nuestros avances y de darnos algunos consejos, y es la que se encargará de realizar una evaluación de todo nuestro proceso y ver si el proyecto que le presentemos finalmente es adecuado. 2-Practicum II: Puesta en práctica del Proyecto de Investigación elaborado el año anterior. Diario de Campo En éste recogeremos todas las dudas, observaciones, conflictos, impresiones, actitud del alumnado y detalles específicos que surjan en la puesta en práctica del proyecto de investigación. Se podrá señalar cualquier complicación, con los grupos, cuestionarios, actividades, correcciones, etc. Todo lo que reúnamos durante el proceso de investigación, es decir, la parte cualitativa de la investigación, lo iremos recogiendo en este instrumento (por ejemplo, mientras el alumnado esté realizando los cuestionarios o concepciones chocantes que hayan surgido durante el proceso de exploración de éstas). También iremos relatando nuestros avances a la hora de analizar los tests que hemos puesto en marcha y el relato de las tutorías con nuestro tutor y nuestra supervisora. Cuestionarios Pretest-Postest Son los instrumentos clave del proceso, en donde les presentaremos una lectura adaptada a su nivel y tendrán que responder a una batería de preguntas, repartidas a lo largo de la semana (ver el apartado de temporalización que adjuntamos más adelante) y que posteriormente analizaremos sus respuestas para así diagnosticar el nivel de
  49. 49. 49 comprensión lectora que presentan y si esta forma de explorarlo ha sido útil. El texto, en este caso, comprende entre 400-800 palabras y se encuentra escrito en Arial, tamaño 12, y con interlineado 1’5, para facilitar su lectura. Aparte, viene recogido un documento con el vocabulario más difícil que hemos podido ver en cada lectura, adjuntando su definición, una frase de ejemplo y, en su caso, una imagen. Esto podría ayudarles a mejorar la comprensión de dicho vocabulario y saber relacionarlo con el texto que han leído. También vienen los cuestionarios que se realizará en cada sesión con sus respectivas actividades, repartidas mediante los criterios que ya comentamos anteriormente. Cuestionarios de evaluación Son los que se realizarán al final de cada proceso (pretest y postest) y nos servirán para explorar las concepciones que presentan nuestros alumnos sobre cómo leen un texto, cómo sacan las ideas principales, qué hacen si encuentran palabras que no entienden, sobre con qué predominio utilizan unas estrategias de comprensión determinadas, ...ya que estas actitudes pueden condicionar el que un lector comprenda o no un texto determinado. Esquemas acerca del proceso de exploración de concepciones Son esquemas que tendremos nosotros para guiarnos en el proceso de exploración de concepciones, tanto sobre el tema del texto trabajado como sobre los componentes lingüísticos y el procesod de búsquedas de las ideas principales de un texto. En el primer caso, en el anexo se ha adjuntado un esquema que consiste en el proceso que llevaremos a cabo para explorar las concepciones, señalando las posibles concepciones que tendrán los alumnos (según nuestra experiencia como docentes en prácticas, como discentes por entonces, ...) y señalando además los momentos clave en los que llegaremos a producir replanteamiento de concepciones en nuestro alumnado. En el segundo caso, vienen adjuntadas una serie de actividades para cada momento del proceso de investigación que realizarán entre todos, mediante trabajo cooperativo en gran grupo.
  50. 50. 50 Tutorías con nuestro tutor de prácticas y con nuestra supervisora Obviamente, seguiremos en contacto con ellos. Nos orientarán sobre el proceso de recogida de datos y análisis, les iremos informando de nuestros avances y modificaciones que vayamos haciendo sobre nuestro proceso y les consultaremos todas las dudas que nos surjan. 3.7-Técnicas de análisis de los datos recogidos en nuestra investigación Vamos ahora a explicar cómo vamos a realizar el análisis de datos, paso por paso. Cuando realicemos el pretest, recogemos todos, tantos los del grupo experimental como los del grupo control, pero no los mezclamos, ya que el análisis para cada uno de ellos es diferente. El grupo experimental presenta una mayor variedad de preguntas, ya que son tests elaborados por nosotros en base a nuestra fundamentación teórica sobre la comprensión lectora, mientras que el grupo control presenta un tests similar a los que ellos realizan en los libros de texto y cuadernillos que manejan (es decir, que de ahí mismo lo hemos cogido, para que se parezca lo más posible a lo rutinario). Con los tests del grupo experimental, clasificaremos las preguntas por tipo de proceso al que pertenecen y estrategia que desarrolla, en relación con el esquema que presentamos en la fundamentación teórica. Corresponden a la mayoría de las variables independientes que señalamos, ya que son estos aspectos los que hemos manipulado dentro de nuestros alumnos con nuestras actividades, y queremos ver si el que los alumnos hayan puesto en juego estos procesos les ha llevado a comprender mejor el texto o todo lo contrario. A continuación, pasaremos a corregir los tests y anotaremos los errores más relevantes que veamos, aquellos que sean comunes o incluso alguno que sea muy “chocante”. Haremos una tabla de recuento de datos con cada pregunta e iremos poniendo marcas por cada número de personas que veamos que han respondido bien a esa pregunta y luego hacemos el recuento. Luego, cada resultado lo restamos con el número total de sujetos que han realizado el test para saber el número de sujetos que han respondido mal a dicha pregunta. Aquí mostramos un ejemplo de la tabla, suponiendo que el grupo presenta veinticinco sujetos:

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