Historia Jc

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Historia Jc

  1. 1. Historia de la
  2. 2. implantación de la media jornada escolar y perspectivas de reforma. ii
  3. 3. Por: Ruth Hurtado Caracas, Agosto de 1998 iii
  4. 4. TABLA DE CONTENIDO 1. LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL PRESENTE SIGLO.....4 1.1. UNA ESCUELA SIN RECURSOS MATERIALES Y SIN APOYO OFICIAL................................................................4 2. CAMBIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA...................................................................29 2.1. EL AUMENTO DE LA DEMANDA POR EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................30 2.2. LA CONCENTRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA ...........................................55 2.3. EL PERÍODO EXTRAORDINARIO DE INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DOBLE TURNO.......110 2.4. EL DOBLE TURNO, EL HACINAMIENTO Y LOS ARREGLOS INFORMALES PARA ACORTAR EL TIEMPO ESCOLAR ÚTIL.. 161 3. DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE REFORMAS EDUCATIVAS.......................................189 3.1. DOS PONENCIAS PARA EL PRIMER CONGRESO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 1971: PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN Y BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UN CUERPO DE OBJETIVOS QUE ORIENTE LA EDUCACIÓN PRIMARIA VENEZOLANA........................................................................................................195 3.2. FORO VENEZUELA: DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN, 1982...................................................284 3.3. COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (COPEN), 1986..............................296 3.4. LAS PROPUESTAS SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS 90.....................................324 4. CONCLUSIONES.................................................................................................................................377 iv
  5. 5. Introducción La media jornada escolar que rige actualmente en Venezuela es el resultado de un lento proceso que se inició en la década de los cincuenta. En este estudio se hace, en primer lugar, un recorrido por la educación 1
  6. 6. venezolana desde el período gomecista (años 30) hasta el presente. Su estado y situación, y los factores que fueron generando la implantación del régimen de doble jornada escolar. Se prosigue con una revisión de cinco conjuntos de diagnósticos y 2
  7. 7. proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela, en las que en años se recientes se empiezan a destacar los problemas derivados de la implantación de la doble jornada y se empieza a hacer un llamado por la reinstauración de la jornada escolar completa. 3
  8. 8. 1. La Escuela Primaria Pública en la Primera Mitad del Presente Siglo. 1.1. Una escuela sin recursos materiales y sin apoyo oficial. Venezuela entró al siglo XX con la muerte de Juan 4
  9. 9. Vicente Gómez, han repetido no sólo quienes vivieron e hicieron posible ese tránsito, sino también los historiadores de la Venezuela contemporánea. Proposición que estaría ampliamente fundamentada, entre otras cosas, en los resultados 5
  10. 10. de una somera revisión de las condiciones bajo las cuales se encontraba la salud de la población y la educación a mediados de la década de los años treinta. De nada había servido el desvelo de Martín J. Sanabria, quien, durante su exilio en Curazao, se 6
  11. 11. empeñó en acopiar la información que le permitió formular el Decreto sobre Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria promulgado por Antonio Guzmán Blanco en 1870. De nada había servido tampoco tanto esfuerzo por mejorar el estado de la educación 7
  12. 12. durante el corto tiempo que fue Ministro de Fomento - entre cuyas funciones estaba apoyar y fomentar la instrucción nacional - . Igualmente vano fue el interés expresado por José Gil Fortoul por el progreso del sistema escolar venezolano cuando ocupó 8
  13. 13. posiciones de tanta importancia como la de Presidente del Congreso, la de Ministro de Instrucción Pública y la de Presidente Encargado de la República, durante la primera y segunda décadas de la dictadura gomecista. Posteriormente a la 9
  14. 14. muerte de Gómez, el sistema escolar venezolano estaba conformado por una creciente mayoría de escuelitas unitarias (Cuadro 1), de una marcada inferioridad: pequeñas, muy elementales y desprovistas de los 10
  15. 15. mínimos materiales educativos, como lo evidencia el siguiente texto1, del Ingeniero Alberto Smith, quien en 1936, sucedió en el cargo a Rómulo Gallegos como Ministro de Educación de López Contreras: 1 Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela, en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963. 11
  16. 16. “Al menos un 80 por ciento de la población es analfabeta y está diseminada por todo el pais, abandonada a su analfabetismo; con un Ministerio de Instrucción Pública sordo a toda iniciativa privada que pudiese tender al progreso cultural de los venezolanos; todas 12
  17. 17. las ideas de mejoramiento son mal vistas y toda independencia de juicio o de acción es perseguida. Las escuelas no tienen mobiliario ni material de enseñanza; los pueblos cuentan con un número excesivamente reducido de escuelas; los maestros no tienen 13
  18. 18. ninguna clase de protección y están sometidos a la más triste de las rutinas, pues, durante muchos años en el pasado, no se hizo ningún estudio sobre los aspectos técnicos de la organización escolar y las escuelas fueron administradas desde los escritorios del 14
  19. 19. Ministerio, sin prestarse atención alguna a la preparación de los maestros a través de cursos vacacionales, ni siquiera a través del trabajo de los Inspectores Técnicos, los cuales eran escogidos por simple favoritismo y sin pensar en la formidable tarea 15
  20. 20. que debían realizar para el progreso del maestro, y por tanto, de la escuela." "Nuestra escuela primaria podría ser definida en los siguientes términos: un maestro que es más o menos competente o incompetente; unos cajoncitos, si no 16
  21. 21. piedras, en los cuales se sientan los alumnos, quienes carecen hasta de lápiz y papel. En cuanto a métodos, son de lo más variados, completamente rudimentarios, principalmente mecánicos y memoristicos; y el maestro actúa bajo la más absoluta indiferencia, 17
  22. 22. condenado a la miseria o a no tener jamás reconocimiento por haber realizado un trabajo útil, sujeto a la condena y a la pena si ha fallado y no tiene un padrino que lo apoye". Nueve años más tarde, poco había cambiado. La memoria y cuenta de 1945 18
  23. 23. muestra que de material escolar percibido como indispensable faltaba en los planteles públicos, según la referida Memoria: pizarrones y mapas de Venezuela, banderas y retratos de El Libertador, filtros para agua y campanas. Aun en las escuelas primarias 19
  24. 24. federales urbanas, las más atendidas, esa dotación era escasa . ¡En una quinta parte de ellas no había pizarrones!, (Cuadro 2). En los años cuarenta más de la mitad de las escuelas unitarias dependía financiera y administrativamente de los 20
  25. 25. estados y municipios (Cuadros 3, 4 y 5), dependencia que se acentuó extremadamente a principios de la década siguiente (1950-1951), cuando casi cuatro quintas partes de las mismas eran estadales o municipales y algo más de una quinta parte dependía del 21
  26. 26. financiamiento federal ( Cuadro 6 ). La marcada dependencia de los establecimientos escolares unitarios respecto al financiamiento y administración proveniente de estados y municipios no hubiese sido negativa en si misma. 22
  27. 27. Durante la década actual la muy incipiente descentralización administrativa de los servicios escolares, si es acompañada por la transferencia adecuada de fondos presupuestarios, es vista como una vía prometedora para mejorar la gestión pedagógica de 23
  28. 28. los planteles. Sin embargo, el financiamiento de los mismos en los años treinta y cuarenta era tan exiguo como lo expresan las cifras de los Cuadros 7, 8 y 9, donde aparece la participación de la educación en los egresos de las Entidades Federales, de los 24
  29. 29. Municipios y del nivel central del Gobierno, desde 1942 hasta 1944. Solamente seis y medio millones de bolívares, el 10.8 % de los egresos de todas las Entidades Federales, se destinaba a educación, mientras el 34.1% financiaba el mantenimiento de la 25
  30. 30. estructura regional del Estado ( Cuadro 7). Aun peor era la situación municipal y la federal. En los cinco años que van desde 1939 hasta 1943, los egresos municipales correspondientes a educación oscilaron entre el 5.3% y el 6.4% del total 26
  31. 31. de egresos por año de los municipios venezolanos, cifras que equivalían a los 2 millones 300 mil y 3 millones 400 mil, para todos los municipios del país (Cuadro 8 ), que promediadas, ascendían a la cantidad de 9.895 bolívares por mes por municipio. 27
  32. 32. El Cuadro 9, donde se presenta la distribución del presupuesto nacional entre 1941 y 1944, revela que la porción correspondiente a educación osciló entre 6.6% y 7.4% por año, cifras que contrastaban con el casi 40% dedicado al mantenimiento del 28
  33. 33. Ministerio de Relaciones Interiores y del de Guerra y Marina. 2. Cambios en la Escuela Primaria Pública. 29
  34. 34. 2.1. El aumento de la demanda por educación primaria. En 1935 solamente había 1.432 escuelas primarias en Venezuela, de las cuales más de cuatro quintas partes eran unitarias, con un egreso nacional en ese nivel por el orden de los cinco 30
  35. 35. millones de bolívares al año. Cifra que distribuida entre el número de escuelas mencionado equivalía a un promedio de 3.492 bolívares por año y 291 bolívares mensuales por escuela.2 Esa escuela primaria pública conformada por 2 George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin 1963. 31
  36. 36. muy precarios establecimientos unitarios era, en los hechos, la verdadera sangre y huesos del sistema educativo venezolano. De menos de cuatro millones de habitantes que había en Venezuela en 1941, más de un tercio estaba en 32
  37. 37. edad de matricularse (6 a 19 años) en alguno de los niveles existentes del sistema educativo (Cuadro 10). Sin embargo, en el año lectivo 1941-42, solamente se inscribió un 22 % de esa población (Cuadro 11) y de esa cifra casi todos los inscritos (el 21%) lo había sido en el 33
  38. 38. nivel de primaria. Solamente el 1% se había matriculado en algún nivel superior a aquel. Los planteles públicos graduados, un quinto de los planteles nacionales, tenían una capacidad seis o siete veces mayor que la de la escuela unitaria (la cual servía a un promedio 34
  39. 39. de 35 alumnos) y disfrutaban de una definida cultura pedagógica. Fue ése un lapso perdido para la educación de más de tres millones de venezolanos que sobrevivían a la anquilostomiasis, a la malaria y a la tuberculosis, 35
  40. 40. como lo afirmaron los médicos sanitaristas que desde cada estado enviaron sus desalentadores informes a la Conferencia Sanitaria Nacional de 1930 y a la de 1931 3. 3 En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de 1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932. Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F. Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación por anquilostomiasis en el país. 36
  41. 41. Durante gobierno del General Eleazar López Contreras sus siete Ministros de Educación estuvieron plenamente conscientes de la gravedad de los problemas educativos del país y trabajaron empeñosamente para contribuir a su solución. 37
  42. 42. Todos intentaron convertir al Ministerio de Educación en un instrumento para corregir las gigantescas carencias educativas de la población. Uno de los primeros objetivos de ese cambio fue facilitar el mejoramiento de la formación pedagógica de maestros y profesores de 38
  43. 43. secundaria a través de las escuelas normales para varones y para mujeres y del recién creado Instituto Pedagógico Nacional. Se trajo a Venezuela desde Chile, México y Costa Rica a reputados maestros. Durante el primer año de gobierno fueron erigidos 694 39
  44. 44. establecimientos de educación primaria adicionales, cuya gran mayoría (548) era de un solo grado. Los 1.432 planteles de educación primaria que había a la muerte de Gómez más que doblaron su número al final del gobierno de López Contreras, al igual que la 40
  45. 45. matrícula escolar en ese 4 nivel . Sin embargo, mucho faltaba por hacer, más aun con el cambio demográfico que sobrevendría. El Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación de Medina, en su Memoria de 1945 ante 4 George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963, N0 7. 41
  46. 46. el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas 42
  47. 47. escolares del país: para 111.318 alumnos, se disponía de 48.225 unidades. Solamente un 43% de la necesidad de pupitres era satisfecha. Era el momento en que las características demográficas de Venezuela, sufrieron un abrupto cambio a 43
  48. 48. mediados del siglo actual, cuyo antecedente inmediato fue la necesidad de sanear el territorio donde se realizaban más intensamente las actividades petroleras. Ese cambio se afirmó en bien dotadas y coordinadas campañas sanitarias, una 44
  49. 49. de las cuales, la más importante sin duda, se centró en el uso del DDT, entre 1946 y 1955, inmediatamente después de haber sido puesto a disposición de los gobiernos de diversos países afectados por enfermedades tropicales transmisibles por insectos, 45
  50. 50. al finalizar la Segunda Gran Guerra. Según el médico sanitarista Arnoldo Gabaldón, principal artífice de la campaña antimalárica más exitosa del mundo, antes de aquel momento Venezuela era el país del Hemisferio Occidental donde la 46
  51. 51. enfermedad era más severa e intensa. El desarrollo de cualquier programa de amplia escala estaba interferido por ella. Sin embargo, en menos de diez años de trabajo en Venezuela, se creó el área más grande erradicada de malaria en la zona tropical. Si bien 47
  52. 52. fue ésa la enfermedad que más se redujo, otras fueron exitosamente combatidas: la tuberculosis, la sífilis, la anquilostomiasis y la enfermedades diarréicas y las del embarazo5. Quedaba entonces por resolver un problema de la 5 Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura, Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958. 48
  53. 53. misma magnitud que el sanitario. Según Gabaldón nunca había habido una nación con los niveles de salud logrados en Venezuela desde mediados de la década de los cuarenta, con tan alto analfabetismo como el que la afligía. Las cifras de los 49
  54. 54. Cuadros 12 y 13 revelan tanto la velocidad del ascenso poblacional experimentado, como un proceso de urbanización de tal intensidad que entre 1941 y 1961, en veinte años, se invirtieron las proporciones de población rural y urbana. La población, en rápido 50
  55. 55. crecimiento y en sucesivas ondas migratorias hacia las ciudades principales del eje costero norte, focos de las inversiones y del gasto público, organizada en influyentes grupos de agregación y de articulación de intereses, elevó sus aspiraciones en la misma dirección 51
  56. 56. señalada por sus líderes. El incremento poblacional y su urbanización significó que los grupos en edad de educarse ascendieron más que proporcionalmente a los nuevos totales y que las expectativas de las familias respecto a más servicios pedagógicos para su descendencia 52
  57. 57. también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel. Ello fue lo que ocurrió. En el Cuadro 14 se incluyen 53
  58. 58. tres categorías de data: población en edad de cursar primaria, matrícula y tasas netas de escolaridad, que reflejan los fenómenos aludidos. ¿Cuáles fueron los factores más sobresalientes que delinearon la nueva dinámica mencionada? 54
  59. 59. 2.2. La concentración espacial y temporal de la escuela primaria pública. En el marco impuesto por una sociedad en la cual varias de sus dimensiones fundamentales (demográfica, económica y 55
  60. 60. política) estaban cambiando con prontitud en la dirección de la modernización, muchos líderes políticos emergentes y hombres ilustrados parecieron aspirar a convertir a Venezuela en una sociedad particularmente sana, educada, con bajo 56
  61. 61. desempleo y con servicios públicos masivos y eficientes. Sin embargo, las limitaciones presupuestarias impuestas a la expansión de la educación, contradijeron el declarado interés de sus altos funcionarios públicos por ofrecer mejor y más 57
  62. 62. variadas alternativas de entrenamiento formal a amplios sectores de la sociedad, hasta el punto de contribuir a conformar un modelo de crecimiento de la oferta educativa que se perfiló durante la dictadura pérezjimenista y los gobiernos democráticos siguientes, 58
  63. 63. cuya característica resaltante es su concentración alrededor de las dimensiones espacial y temporal. Concentración que repercutió en la forma de deterioro de las potencialidades para mejorar la calidad de la educación, aspiración 59
  64. 64. manifestada por el gobierno nacional en 1960, una vez finalizado el lapso de dos años durante el cual fue incorporada al nivel primario la mayoría de los niños entre los 7 y 14 años, según lo expresó el Ministro de ese Despacho en las Memorias de 1960 60
  65. 65. y de 1961, Si se regresa al Cuadro 1 se observa una segunda tendencia, paralela a la del crecimiento de los planteles públicos unitarios: los planteles públicos graduados aumentaron sostenidamente desde 396 ( 1937-38 ), a 590 61
  66. 66. (1941- 42), a 696 en (1942-43) y a 1033 (1951-1952). Ese aumento fue parte de políticas públicas, tanto del Gobierno de López Conteras, como del de Medina Angarita, del trienio de Acción Democrática y de los primeros años de la 62
  67. 67. Dictadura ( a pesar del descenso absoluto del número total de planteles desde 1950-1951 hasta 1957- 1958), como respuesta al crecimiento de la población en edad escolar. Adicionalmente, inscrita en la creación de las condiciones necesarias 63
  68. 68. para manejar los recursos presupuestarios destinados a la educación pública, estuvo la transferencia de las escuelas unitarias a núcleos urbanos y fueron así transformadas en parte de las escuelas graduadas. La Memoria que el Ministro Vegas 64
  69. 69. presentó al Congreso Nacional en abril de 1945, al informar acerca de la política del Ministerio de Educación, reza así: “Con el fin de satisfacer las necesidades de muchos centros urbanos de la República, se concentró un 65
  70. 70. número considerable de escuelas unitarias dispersas en poblaciones de poca densidad donde la asistencia escolar no justificaba el funcionamiento de tales 6 planteles” .....“la s escuelas 6 Las negritas son nuestras. 66
  71. 71. unitarias se transformaron en grados de las Escuelas Federales Graduadas”. “Se crearon 85 escuelas graduadas (1944) y se suprimieron las escuelas unitarias que funcionaban en esas 67
  72. 72. poblaciones”. En cuanto a construcciones escolares, afirmó Vegas que en 1941 existían solamente dos edificaciones que llenaban los requerimientos del momento en cuanto a calidad para el ejercicio docente y el aprendizaje: 68
  73. 73. dos en el Distrito Federal y uno en Táchira. Una de las grandes tareas de su gestión fue, en consecuencia, expandir las oportunidades educacionales en las mejores condiciones posibles. Con esa convicción, fueron también construidas 27 69
  74. 74. grandes edificaciones - los grupos escolares - para educación primaria, cada una con capacidad aproximada para 678 alumnos, 3 en Caracas y 24 en capitales o ciudades de cierta importancia demográfica, las cuales servían a un total de 70
  75. 75. 7 18.300 alumnos . El objetivo de esa nueva política era contribuir a resolver el problema del excedente de población infantil no escolarizada a través de edificaciones jamás vistas en Venezuela, diseñadas 7 Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares), Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo, Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia Americana, Caracas, 1945. 71
  76. 76. según prescripciones arquitectónicas generalizadas en otros países, como eran la instalación de servicios de agua corriente y de electricidad en varios puntos del edificio y la conexión del mismo con el sistema urbano de aguas negras; el relativo 72
  77. 77. aislamiento de los grupos de alumnos a fin de evitar interferencias mutuas provenientes de voces o de otras fuentes; la apropiada ventilación e iluminación natural; la incorporación de espacios apropiados para la práctica de deportes y de Educación Física y de 73
  78. 78. otros para la ubicación del equipo directivo, más numeroso y para el también creciente personal administrativo y obrero del plantel. El moderno diseño adoptado era el anverso de las viejas, estrechas e incómodas casas mal iluminadas y mal 74
  79. 79. ventiladas, donde funcionaba gran parte de las escuelas graduadas. Sin embargo, paradójicamente, ese moderno diseño servirá más tarde, al iniciarse la década de los años sesenta, como la estructura básica para ampliar y agregar aulas, 75
  80. 80. para aumentar progresivamente las densidades de alumnos por aula y como último recurso, para ahorrar en financiamiento escolar al introducir como medida definitiva y deteriorante del tiempo escolar, el doble turno. De esa manera, el 76
  81. 81. funcional diseño arquitectónico será progresivamente desvirtuado y caricaturizado al aceptar contingentes de alumnos muy superiores a los que él permitía originalmente. Ocurrió algo peor, al igual que fue desvirtuado el diseño físico de la planta 77
  82. 82. escolar; como reflejo del acelerado cambio cultural implícito en la llamada modernización, también lo fue el viejo modelo de escuela tradicional que había sido profundamente coherente con la dinámica cotidiana de las pequeñas y relativamente invariables comunidades a las cuales 78
  83. 83. servía, sin haber sido adoptado, ni siquiera propuesto, un modelo viable de Escuela Primaria que al mismo tiempo que elevase los desempeños y logros educativos, fuese compatible con y orientase a la organización social que tan rápidamente se gestaba. 79
  84. 84. La institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel. Los Cuadros 15 hasta el 18, contienen las cifras de esos maestros (a) y de esos planteles (b) y las relaciones entre ambos 80
  85. 85. conjuntos (a/b), en los años escolares que han servido como referencia para la describir la gestación del mencionado proceso. El Cuadro 19 resume las relaciones maestro/plantel en esos años, en él se evidencia cómo en los planteles federales se dobló la 81
  86. 86. relación maestro/plantel respecto al total de los planteles públicos, en los cuales también se incrementó el valor de dicha relación. Es durante la gestión de Rafael Vegas como Ministro de Educación del gobierno del General Isaías Medina Angarita, 82
  87. 87. cuando por primera vez se instaura el doble turno como recurso para poner a disposición de un mayor número de estudiantes de Educación Primaria y Secundaria las edificaciones construidas para tal efecto. Como lo declara uno de los estrechos colaboradores 83
  88. 88. del Ministro al enumerar algunos de los logros de su gestión: “.....en esta breve presentación, enumero algunas de aquellas realizaciones: la campaña de alfabetización de adultos; la reestructuración y ampliación de la educación rural; la 84
  89. 89. enseñanza de la música en las escuelas; el programa de edificaciones escolares y de liceos, de dos mil alumnos en dos turnos, en Caracas y en otras importantes ciudades; la progra- mación e inicio de obras de la Ciudad Universitaria de Caracas; el bachi- llerato 85
  90. 90. nocturno para trabajadores; las reformas en los pensa y la regla- mentació n de las escuela universitarias...8” En el trienio de Acción Democrática, se siguió concentrando la población escolar en grandes edificaciones para 8 Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras. 86
  91. 91. responder a la demanda por educación preescolar y primaria y continuó la institucionalización del doble turno. Una educadora, cuya vida se inició y cuya infancia transcurrió en una escuela, por ser hija del Director de la misma a quien se le había asignado 87
  92. 92. el plantel como vivienda familiar, narra el momento cuando se incorporó el Grupo Escolar República de Nicaragua, en el cual ella trabajó, al doble turno: “El Grupo Escolar República de Nicaragua, en San Felipe, Estado Yaracuy, 88
  93. 93. fue construido en 1947 por el gobierno de Acción Democrática. A ese plantel fueron trasladados los alumnos de dos Escuela Federales tradicionales: la Escuela Federal Graduada Cecilia Mujica, exclusivamente para niñas 89
  94. 94. y la Escuela Federal Graduada Padre Delgado, exclusivamente para varones. El Director de ese plantel y la Directora de la Cecilia Mujica fueron nombrados, respecti vamente, Director y Subdirectora del nuevo grupo escolar. Aunque el 90
  95. 95. doble turno comenzó antes de la Revolución de Octubre, yo vine a tra- bajar doble turno en San Felipe, en 1947, cuando se inauguró el Grupo Escolar República de Nicaragua. El doble turno fue instalado gradualmente. 91
  96. 96. Primero empezaron con los 9 grupos escolares” . Desde el año escolar 1951-1952 hasta 1958-1959, el número de planteles educativos públicos de educación preescolar y primaria venezolanos descendió 9 La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de junio de 1998. 92
  97. 97. sostenidamente, mientras las cifras de alumnos matriculados en los mismos se dispararon, (Cuadro 20). Por ejemplo, mientras la cifra absoluta de planteles en el año lectivo 1957- 1958 era 17.4% menor que la de 1951 -1952, la matrícula en los mismos era 24% 93
  98. 98. mayor que la de 1951- 1952. Esta tendencia fue revertida a partir de 1959 - 1960, cuando el nuevo gobierno reinicia la construcción planteles escolares, 2.167 ese año, cifra que representa casi un 32% de los existentes en 1951-1952. En el año siguiente los nuevos 94
  99. 99. planteles doblaron ese porcentaje. Sin embargo, si bien es cierto que el ritmo de crecimiento de los planteles escolares se hace positivo respecto al año base, el crecimiento de la matrícula estudiantil se sitúa entre dos veces y tres veces y media más que el de los planteles, 95
  100. 100. entre 1951 y 1980, ( Cuadro 20). El altísimo numero de niños sin escuela y los millones de analfabetos que existían en Venezuela al finalizar el Gobierno Militar, fueron destacados por el Ministro Pizani en la Memoria que presentó el Ministerio de Educación en 1959 al 96
  101. 101. Congreso Nacional, acerca de su gestión en 1958. Sirvan como referencia para evaluar el fenómeno descrito, las cifras correspondientes a los planteles privados y a sus matrículas. En primer lugar, durante los años de la dictadura, esos 97
  102. 102. planteles crecieron en forma ininterrumpida hasta alcanzar su pico en 1957-1958, cuando los nuevos establecimientos representan el 131,6 % de los del año base. Después de un ligero descenso en el año escolar de 1958-1959, su crecimiento se perpetúa hasta 1980, 98
  103. 103. sin grandes variaciones. Desde el primer año escolar considerado en el Cuadro 20 (1951-1952), hasta mediados de la década de los años sesenta, el crecimiento de los planteles privados, aun cuando menor que la matrícula parece guardar cierta correspondencia con 99
  104. 104. la misma. Sin embargo, a partir de ese momento, la matrícula crece entre vez y media y dos veces más que los establecimientos. Para comprender mejor la dinámica que generó la creciente incapacidad de la Escuela Pública Primaria para servir apropiadamente a sus 100
  105. 105. alumnos, habría que agregar otra pieza de información: mientras en el crecimiento de sus planteles un componente principal fue la creación masiva de planteles unitarios, con capacidad para 35 a 40 alumnos solamente, los nuevos planteles primarios 101
  106. 106. privados generalmente ofrecían los seis grados, con una capacidad entre siete y ocho veces mayor que los primeros. Las severas restricciones del gobierno dictatorial a la oferta de nuevos planteles y la desaparición del 17.4% de los existentes en 102
  107. 107. 1951-1952 (Cuadro 20) destinados a la educación preescolar y primaria, lo inclinaron a asumir políticas educativas que propiciaron, por una parte, el hacinamiento escolar y por la otra la generalización del doble turno. En la Memoria 103
  108. 108. presentada a la Asamblea Nacional Constituyente de los Estados Unidos de Venezuela, correspondiente a los años 1948-1952, el Ministro de Educación de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Simón Becerra, mencionó medidas como el establecimiento del 104
  109. 109. llamado cupo máximo de alumnos por plantel, cuya instauración fue vista como un recurso que permitiría abrir nuevos puestos para alumnos en la Escuela Primaria, sin aumentar los egresos presupuestarios. Con esa medida se empobreció el tiempo escolar pues ella 105
  110. 110. contribuyó a disminuir la atención personalizada del maestro hacia el alumno y la oportunidad de compartir una más amplia gama de experiencias educativas placenteras en el aula. “Los planes puestos en práctica 106
  111. 111. durante el año en curso (1951-1952), por órgano de las Superintendencias Regionales, han comprendido entre otras medidas favorables , el establecimiento del cupo máximo de alumnos por escuela, conforme a la capacidad y condiciones de los inmuebles.......Estas providencias tienden a evitar que el 107
  112. 112. Estado invierta indebidamente esfuerzos y sumas de dinero.....”. “.....como ejemplo de las medidas acordadas se puede citar el caso de la ciudad de Caracas, donde ha sido posible elevar el cupo, en sólo las escuelas federales, de 35.778 alumnos inscritos en el año anterior a 40.441 108
  113. 113. cursantes actualmente, sin necesidad de nuevas inversiones de dinero o que ello signifique recargo de trabajo para los maestros” 10. 10 Las negrita son nuestras. 109
  114. 114. 2.3. El período extraordinario de inscripción ilimitada y la institucionalización del doble turno. Desde principios de la década de los años cincuenta, el doble turno se hizo práctica aceptada tanto en los grupos escolares, como escuelas 110
  115. 115. federales tradicionales de Caracas. Sin embargo, su institucionalización definitiva ocurrió a partir 1958, cuando el nuevo Gobierno, heredero de un sistema educativo en 11 deplorable estado , 11 En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para las dotaciones y edificaciones escolares.....” 111
  116. 116. intensificó la apertura apresurada de oportunidades para la Educación Primaria a fin de incorporar a 500.000 niños excluidos del sistema. En la mencionada Memoria que el Ministro Rafael Pizani presenta al Congreso Nacional en sus 112
  117. 117. sesiones de enero de 1959, se esboza la política asumida ante el déficit educativo generado durante la administración anterior: “Con el fin de iniciar la tarea de incorporación a la escuela más de 500.000 113
  118. 118. niños venezolanos que carecen de ella, el Despacho or- denó a los Planteles de Educación Primaria y de Normal, bajo su depende ncia, que abrieran un período extraordinario de inscripción ilimitada , medida que fue adoptada por los gobiernos regionales. El 114
  119. 119. cumplimiento de tales disposiciones produjo en las escuelas existente s la inscripción de 168.874 niños como excedentes, cifra que sumada a los 29.281 niños en edad escolar censados por funcionarios del Ministerio en colaboración con la comunidad, alcanzó un total de 198.155 115
  120. 120. niños a quienes había que proporcionar soluciones mediante la creación de escuelas y la determinación del número de maestros necesari os para cubrir las demandas específicas de la comunidad en ciudades , pueblos, caseríos, barrios, haciendas, etc. del territorio nacional” 116
  121. 121. 12 . La decisión de abrir un período extraordinario de inscripción ilimitada, trajo 13 consigo una avalancha de demandas de toda índole que, con grandes dificultades, intentó 12 Las negritas son nuestras. 13 Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 117
  122. 122. satisfacer el Ministerio. Desde los planteles se recibió un número creciente de solicitudes de creación y de restablecimiento de cargos docentes y administrativos para maestros de educación primaria y profesores de las escuelas normales a fin de 118
  123. 123. proceder a la redistribución de los niños por exceso de matrícula, conjuntamente con solicitudes de reparación y de acondicionamiento de locales ocupados por planteles y de mejoras en 14 su dotación . Al mismo tiempo, los 14 Ibídem. 119
  124. 124. maestros, animados por las libertades políticas y por sus actividades gremiales, por la clara conciencia de su papel trascendente para el desarrollo nacional y por las muy favorables evaluaciones que recibían de ellos mismos y de la 120
  125. 125. 15 sociedad venezolana presentaron ante el gobierno variados planteamientos reivindicativos como el aumento de sus sueldos y de sus primas, equiparación de los 15 Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana, representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos (propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales, líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales, profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos, agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967. 121
  126. 126. sueldos de los maestros estadales y municipales, reconocimiento de sus años de servicio conjuntamente con reingresos, ascensos, aumento del número y del monto de las jubilaciones y pensiones y presiones a favor de la reforma del Instituto de Previsión y 122
  127. 127. Asistencia Social del 16 Magisterio. Ante esta situación, reconoció el Ministro la “carencia de organización funcional en los organismos y comandos del sistema educativo” y “la ausencia de estudios básicos que permitieran la 16 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 123
  128. 128. interpretación del fenómeno educativo y facilitaran el desarrollo de programas adecuados”17. Reconocimiento que implicaba la necesidad de, a través de ensayo y error, extender, diversificar y armar toda una estructura organizativa 17 Ibídem.. 124
  129. 129. estatal central capaz de fijar orientaciones prácticas y dirigir, en los hechos, la nueva dinámica que surgía de la masiva incorporación de alumnos y de maestros al aparato encargado de la educación primaria. Sin embargo, a pesar de esa carencia de 125
  130. 130. capacidades organizativas en los comandos del sistema educativo durante el año 1958, 143 planteles de educación primaria que habían sido responsabilidad de los Ejecutivos Regionales y Municipales (los cuales tampoco tenían capacidad 126
  131. 131. organizativa ni financiera para seguir asumiendo esa carga ) pasaron a depender del nivel central de la administración pública. Fueron creadas 67 escuelas graduadas y 228 unitarias en el nivel de primaria, acompañadas por 3.319 cargos de docentes. Se incrementó 127
  132. 132. el número de profesores de Educación Física y Musical en 31 cargos y fueron incorporados a las Escuelas Normales 83 nuevos profesores. Ese crecimiento de la oferta de servicios, como resultado del período extraordinario de inscripción ilimitada 128
  133. 133. convocada, condujo, entre muchos cambios, al diseño de una política de construcción de 46 aulas en escuelas nacionales existentes en el área metropolitana de Caracas, de las cuales 31 (dos tercios del total) fueron adosadas a grupos escolares, contribuyendo 129
  134. 134. así a la mayor concentración de la población escolar. Además, fueron reparados y ampliados 52 locales de otras escuelas y grupos escolares nacionales en otras zonas del país.18 En 1960, se había completado una 18 Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá, el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El Salvador. Ibídem. 130
  135. 135. apresurada y muy improvisada incorporación de la mayoría los niños venezolanos a la educación primaria. Asistían a la escuela 1.254.255 alumnos y se crearon 3.319 cargos de maestro, sin los conocimientos mínimos para su desempeño como 131
  136. 136. 19 tales , hecho que se trató de remediar a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, donde con cursillos de tres a seis meses se preparaba al grupo de jóvenes a quienes se encomendó gran parte de 19 Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit. 132
  137. 137. la tarea de educar a los venezolanos entre los 5 y 14 años. Además de la apresurada matriculación de niños y de la incorporación de maestros sin el apropiado entrenamiento, el Ministerio de Educación ordenó reiteradamente a 133
  138. 138. las autoridades de los planteles el aumento, hasta 50, del número de alumnos por aula: “Nuevamente se insiste en que cada maestro está en la obligación de aceptar 50 alumnos y sostener esa cifra, con los movimientos naturales del flujo y 134
  139. 139. reflujo de alumnos durante todo el año escolar, de manera que la promoción para julio de 1961, sea superior al 80%, tomando como base la inscripción recomendad a, cuyo índice pondrá de relieve que ha habido preocupación por parte de los docentes y que se ha respondido a la gran inversión que 135
  140. 140. hace la Nación para dar oportunidad de educación a todos los niños en edad escolar”.20 La creciente presión por más servicios educativos para la población en edad escolar, cuyo volumen era vez y media mayor que a 20 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras. 136
  141. 141. principios del decenio de 1950 y 63% urbana, hizo que el nuevo gobierno propiciara una abierta aceptación del doble turno. El siguiente párrafo es la narración de un caso de institucionalización del mismo, tal como fue vivido por la educadora que en ese momento era 137
  142. 142. Directora del Grupo Escolar Carlos Delgado Chalbaud: “Aunque fue hecho para un turno, fue convertido a dos turnos. En 1958, se metió en la escuela una cantidad bárbara de alumnos. Se contrataba a los maestros que se necesitaba. El Delgado 138
  143. 143. Chalbaud tenía corredores majestuosos con unos ángulos muy bellos, en esos ángulos hicieron aulas, los laboratorios también fueron transformados en aulas porque se dijo que Primaria no los necesitaba. De 60 maestros que tenía el Delgado Chalbaud, había 40 139
  144. 144. maestros en Primaria, 20 en la mañana y 20 en la tarde y 12 en Preescolar, con seis aulas en la mañana y seis en la tarde. Con el doble turno escolar se atendía a más de 2.000 alumnos en la mañana y a más de 2.000 en la tarde. Aquello era una locura. Se les daba almuerzo a todos y se comenzaba a servirlo 140
  145. 145. a las 12:00 del mediodía.” 21 Según la evidencia anterior, el gobierno iniciado en enero de 1958 continuó con la práctica del doble turno escolar ante la magnitud del reto educativo que había de enfrentar. Una medida 21 Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998. 141
  146. 146. que fue adoptada en forma gradual, comenzando por los grandes grupos escolares, se fue generalizando hasta parecer - conjuntamente con el hacinamiento en las aulas - la única alternativa viable en una sociedad cuyos gobiernos si bien asignaron en el discurso 142
  147. 147. una altísima importancia a la educación de la mayoría, en los hechos negaron tal importancia, si ella es apreciada a través de la baja relación entre los escasos recursos financieros y la demanda educativa en constante crecimiento. Según la Memoria del 143
  148. 148. Ministerio de Educación de 1964, los planteles graduados de educación primaria ascendían en Venezuela a 2.634 en 1963, los cuales contaban con 1.021.646 alumnos, el 75.7% del total. El resto del alumnado, un 24.3%, asistía a escuelitas unitarias y concentradas. 144
  149. 149. De 1.021.646 alumnos de planteles graduados, la mitad (50.1%) asistía a planteles públicos y privados donde ya se había institucionalizado el doble turno. La otra mitad, aun disfrutaba de la jornada completa. Sin embargo, la primera tendencia se impuso 145
  150. 150. durante la segunda mitad de esa década. El esbozo de la inexorable instauración de la media jornada y de sus consecuencias empobrecedoras del quehacer escolar no estaría completo si no se alude, aun cuando sea brevemente, al proceso 146
  151. 151. antitético: la utopía de los educadores de la década de los años cuarenta, conformada por sus sueños a favor de una Venezuela más educada. Ellos pretendieron hacer proliferar escuelas primarias espaciosas, bien dotadas, con directores y maestros entrenados 147
  152. 152. según criterios pedagógicos modernos y eficaces, donde los niños venezolanos pasasen gran parte del día disfrutando de su propio crecimiento personal. Según una calificada participante en los acontecimiento de esa década - y de las 148
  153. 153. siguientes -, varios fueron los hechos que conformaron la cortísima “etapa de oro” de la educación venezolana, que comenzó a expresarse en su plenitud con la gestión de Martín Vegas durante la presidencia del General Medina Angarita y 149
  154. 154. continuó durante el efímero trienio de Acción Democrática. “El fuerte del Dr. Vegas fueron las escuelas experimentales. Comenzaron con la Experimental Venezuela y se crearon otras similares. Belén San Juan, 150
  155. 155. perteneciente a una élite de maestras de la talla de Blanca Graciela Caballero, creó la Escuela Experimental América. Esa escuela tenía taller, laboratorio y aula, tres ambientes desde primero hasta sexto grados, aun cuando primero a 151
  156. 156. tercer grados tenían menos ambientes que cuarto a sexto grados. Las aulas se dedicaban a Castellano y materias sociales: Geografía, Historia, Educación Cívica. Los laboratorios a Ciencias Biológicas, Química, Botánica, con 152
  157. 157. microscopios y equipos de Física. Estaban muy bien dotados. En los talleres se trabajaba en Matemática y Geometría. Había una República Escolar con Ministerios. El Ministerio de Sanidad, por ejemplo, tenía entre sus funciones la 153
  158. 158. vigilancia y el cuidado del laboratorio. Se trataba de una especie de antigobierno, donde los alumnos aprendían a vivir de cerca lo que era el Estado y el gobierno de un país, a observar sus errores propios y a aprender de ellos”. 154
  159. 159. “La etapa de 1945 a 1948 fue de creación de escuelas normales en la mayoría de las capitales de estado. Esas escuelas tenían internados para mujeres y hombres. Trajeron a la misión chilena y a la misión argentina. Nosotros veníamos de la 155
  160. 160. Normal y debíamos formar maestros, pero nos faltaba algo ..... y de la manera más delicada, sin intentar rebajar nuestra condición de normalistas graduados, nos nombraron como asesores a esas personas. Como había tantas escuelas normales 156
  161. 161. nuevas, nos trajeron a esos asesores, quienes con gran tacto y respeto, orientaban la institución. Al año de estar nosotros como directores y subdirectores de las normales, abrieron un curso en el Instituto Pedagógico (1946) los profesores 157
  162. 162. venidos de Chile y Argentina. Fue un curso de una calidad inolvidable: en Castellano nuestro profesor era el argentino Ángel Rosemblat, en Filosofía la profesora argentina Leonilda de Barranco, en Técnicas de la Educación el 158
  163. 163. chileno Daniel Navea, en Matemática el profesor argentino Humberto Parodi y en Biología el venezolano Bensaya Pérez.” “Después de ese curso, en pleno trienio, cae el gobierno, disuelven el curso y becaron gente para que se fuera 159
  164. 164. a Puerto Rico. Entre los que hacían el curso para Directores en Puerto Rico estaban José Lorenzo Pérez, Blas Raskin y Omar Higueras. Al poco tiempo les comenzaron a quitar las becas. Así terminó 22 todo.” 22 Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998. 160
  165. 165. 2.4. El doble turno, el hacinamiento y los arreglos informales para acortar el tiempo escolar útil. La doble jornada consistió, en la práctica, en comprimir todo el tiempo diario escolar de cada cohorte en un solo bloque de cinco horas de 161
  166. 166. clase (desde las 8:00 a.m. hasta la 1:00 p.m. y desde la 1:00 p.m. hasta las 6:00 p.m.) y en ubicar un bloque en el lapso de la mañana y otro en el de la tarde. Medida con la cual se dobló la capacidad física del plantel (con su consecuente deterioro por el uso excesivo) y que, 162
  167. 167. como experiencia, resultó extenuante para los niños y sus maestros, en muchos casos hacinados en viejas casas alquiladas, con estrechísimas habitaciones que habían sido transformadas en aula sólo con la introducción en las mismas de todos los 163
  168. 168. pupitres que cupieran (a fin de sobrepasar al máximo de 50 alumnos exigido por el Ministerio de Educación y poder así mantener ese límite de matrícula durante todo el año), un pizarrón, un borrador y un mapa de Venezuela, en el mejor de los casos. 164
  169. 169. Fue ésa la experiencia de quien suscribe el presente trabajo en la Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas, en El Conde y en la Escuela Federal Graduada Alberto Smith, en la Av. México, cercana a la Escuela Experimental Venezuela, una de varias 165
  170. 170. excepciones, dados sus especialísimos orígenes y objetivos últimos. La Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas había sido incorporada al doble turno desde principios de los años 50, como parte de la referida agresiva política de concentración de alumnos 166
  171. 171. a través del cupo máximo por aula decretado por el Ministro de Educación de Pérez Jiménez, Simón Becerra, la cual, como se dijo anteriormente, tuvo como finalidad ofrecer educación a más niños sin las erogaciones presupuestarias necesarias. Erogaciones 167
  172. 172. que sí se hicieron generosamente en monumentos, avenidas Bolívar, clubes, paseos, autopistas, plazas, teleféricos, como parte de la preparación de la fachada del país para su plena incorporación al mundo civilizado y moderno representado por 168
  173. 173. los países industrializados. La institucionalización del doble turno produjo una gama de “arreglos” informales con la finalidad de disminuir la respuesta a la demanda de esfuerzos pedagógicos que, en condiciones de gran incomodidad, sentían pesar desmesuradamente 169
  174. 174. sobre sus hombros los actores directos del drama escolar: alumnos y maestros. Muchos alumnos fueron llegando cada vez un poquito más tarde a la escuela para no pasar cinco horas en un aula donde debían sentarse inmóviles y hombro con 170
  175. 175. hombro con sus compañeros (el hacinamiento no dejaba espacios de circulación y desahogo entre las filas de pupitres) pretendiendo estar atentos a una clase donde la actividad pedagógica máxima era la realizada por la única maestra quien intentaba 171
  176. 176. transferir a sus alumnos, exclusivamente con la palabra hablada y escrita en la pizarra y con algunos gestos mudos significativos, todos los contenidos programáticos del día. Aquellos retrasos eran discretamente ignorados por la maestra, para quien unos cuantos 172
  177. 177. niños menos significaban mejor comunicación con el resto durante unos minutos. El llamado recreo no era tal cosa. En una vieja y pequeña edificación sin espacios libres y seguros no había lugar para un verdadero recreo, en cuyo transcurso los niños 173
  178. 178. organizaran juegos grupales, corrieran, discutieran, gritaran un poco y se sentaran a disfrutar de la merienda, ahora más necesaria que nunca pues se salía temprano de casa y se regresaba, muchas veces en bus, después de la una o de las seis de la tarde. El 174
  179. 179. pequeñísimo patio central embaldosado se reservaba para el recreo de los más pequeños, los de primer a tercer grado. Para quienes cursaban uno de los tres últimos años, el único espacio donde pasar el tiempo de descanso era la propia aula abarrotada de 175
  180. 180. pupitres, donde sentado y mientras todos hablaban y gritaban al mismo tiempo, cada niño consumía la empanada o la arepita rellena, el refresco o el jugo. Era ése también el momento de hacer la larga fila para acceder a uno de los dos sanitarios, según el sexo 176
  181. 181. del alumno. Sanitario al cual muchas veces no se llegaba, pues el número de niños en la fila superaba al tiempo de recreo. Entonces, había que pedir permiso a la maestra al comenzar de nuevo la clase, para intentar, por segunda vez, usar el sanitario....y aun 177
  182. 182. así, cuando se llegaba al mismo, ya otros niños se habían anticipado y formaban una nueva fila. Eran frecuentes los accidentes húmedos en medio de la clase, que acarreaban a la víctima una vergüenza indescriptible ante las burlas y la censura de los 178
  183. 183. compañeros. Al terminar el falso recreo...la maestra no reiniciaba inmediatamente la actividad supuestamente educativa. Como parte de los “arreglos” informales para dejar pasar un tiempo escolar agobiante y poco estimulante para el 179
  184. 184. verdadero trabajo pedagógico, dadas las condiciones altamente restrictivas que lo rodeaban, la maestra iniciaba la clase unos cuantos minutos más tarde. A veces, con el sano pretexto de tratar algún asunto de importancia en la 180
  185. 185. Dirección o con una colega, ella retrasaba también la clase. O la retrasaba pasando la lista de asistencia con una lentitud superior a la que normalmente se hubiese precisado. La salida era realizada en forma atropellada a la 1:00 p.m., pues a esa 181
  186. 186. misma hora entrarían los grupos de alumnos del turno de la tarde, quienes desde las 12:00 m. se aglomeraban en la propia acera del plantel en bulliciosos grupos, cuyas voces interferían con las procedentes de las aulas, donde las maestras se encontraban aun con los 182
  187. 187. alumnos del primer turno. Éstos, a pesar de la vigilancia de las docentes, apostadas en la única puerta de acceso a la edificación, abandonaban la escuela en estampida, deseando alejarse lo antes posible hacia la parada del autobús que los conduciría al hogar o, los 183
  188. 188. que vivían más cerca, iniciando la acostumbrada ruta a pie. Lo esbozado anteriormente es un fiel reflejo de una pequeña parte de las experiencias sufridas por los alumnos en los años cincuenta, y con más frecuencia, en los sesenta, cuando la bien 184
  189. 189. intencionada e inaplazable apertura ilimitada de oportunidades para la inscripción en la escuela primaria pública, sin contar con las condiciones mínimas para la realización de tal política, rubricó su transformación en lo que es hoy día ella y su doble turno. Esas 185
  190. 190. experiencias explican también, aun cuando sea parcialmente, por qué la escuela no es asociada en la mente del niño pobre promedio con experiencias gratificantes y con una promesa de mejor vida, sino con precariedad, humillación, incomodidad y con maestras cansadas, 186
  191. 191. insatisfechas e irritables. Las cinco horas de asistencia diaria a la escuela se han ido también reduciendo hasta llegar a cuatro y media, no equivalentes al mismo tiempo pedagógico real. Habría que descontarles el dedicado a actividades rituales como formar filas o 187
  192. 192. esperar la salida de los patrulleros, pasar lista, establecer el orden a la llegada y a la salida del salón de clases. Algunas de sus consecuencias más importantes en el sentido de contribuir a profundizar el deterioro de la educación, se presentarán más adelante. 188
  193. 193. 3. Diagnósticos y Propuestas de Reformas Educativas. Son revisados cinco conjuntos de diagnósticos y proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela con la finalidad 189
  194. 194. de construir un continuum histórico que refleje la permanencia de los problemas afrontados y el revivir periódico de las preocupaciones por solucionarlos, en un contexto social rápidamente cambiante durante el corto lapso de las tres últimas décadas. 190
  195. 195. El primer conjunto examinado son dos ponencias fundamentales para la discusión durante el Primer Congreso de Educación Primaria realizado en octubre 1971; el segundo conjunto son las conclusiones del Foro Venezuela: Diagnóstico y Desafío de la Educación, 191
  196. 196. que tuvo lugar en Caraballeda en octubre de 1982; el tercero es el informe de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), que intentó contribuir a actualizar el debate público a mediados de la década pasada (1986) 192
  197. 197. acerca de la urgencia de la reforma educativa nacional en todos sus niveles. El cuarto conjunto, las Doce Propuestas para Venezuela, producto del encuentro realizado en la Universidad Católica Andrés Bello en 1994 y el quinto, Propuestas para Transformar la Educación, 193
  198. 198. emanada de Asamblea Nacional de Educación que tuvo lugar en enero del presente año 1998, si bien diagnostica críticamente el estado del sistema, enfatiza la tarea de proponer soluciones precisas, algunas más viables que otras. 194
  199. 199. 3.1. Dos ponencias para el Primer Congreso de Educación Primaria, 1971: Participación de la Comunidad en la Educación y Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana. Durante la década de 1960 y la primera mitad de la siguiente, fuerzas de 195
  200. 200. signo contrario pugnaban por dominar la escena de las ciencias sociales y de la acción política en las sociedades latinoamericanas. Por una parte, en el ámbito sociológico, se recurría a enfoques construidos en los países desarrollados para intentar 196
  201. 201. comprender las limitaciones y las potencialidades de 23 desarrollo de la región. Algunas de las proposiciones teóricas más destacadas dentro de la tradición funcionalista norteamericana, como las 23 A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos Aires, 1961. 197
  202. 202. 24 de Daniel Lerner o 25 Everett Hagen explicaron el subdesarrollo y su superación con base en la manera como operan factores psicosociales internos a la sociedad (empatía y mass media y ciertos rasgos de personalidad creativa 24 Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East, The Free Press, New York, 1958. 25 Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press, Inc. Homewood, Illinois, 1962. 198
  203. 203. como los estudiados por Hagen en Antioquia, Colombia), generadores de conductas mensurables que contribuirían con el desarrollo al superarse ciertos niveles cuantitativos de las mismas. La perspectiva 26 de Gino Germani , con 26 Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962. 199
  204. 204. categorías analíticas como acción y sistema social, sociedad tradicional e industrial, acciones prescriptivas versus electivas, refleja la influencia de sociólogos como Max Weber, Talcott Parsons y Robert K. Merton, por una parte y de antropólogos como 200
  205. 205. Robert Redfield y Oscar Lewis, en la conceptualización que le sirvió como punto de partida para abordar la comprensión de los problemas del desarrollo de América Latina. Según esos enfoques, los llamados “factores” o “variables” operaban en 201
  206. 206. diferentes combinaciones a lo largo de un eje histórico lineal y unidireccional cuyos extremos eran dos tipos ideales complejos y opuestos, el tradicional y el moderno 27. De manera más o menos refinada, esta fue 27 Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969. 202
  207. 207. la perspectiva adoptada para realizar los diagnósticos, pronósticos y proposiciones de cambios institucionales en el ámbito educativo, formulados por 28 la mayoría (dos tercios) de los grupos de presión y sectores medios participantes en el 28 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972. 203
  208. 208. gobierno, por partidos políticos conservadores y “progresistas” y por miembros políticamente activos de algunos sectores de la clase dominante de los años sesenta y setenta. La crisis de la educación fue ubicada en el propio sistema educativo. Según 204
  209. 209. ese punto de vista, la educación funcionaba mal porque sus elementos componentes funcionaban mal: la preparación de los maestros era muy deficiente, la oferta de cupos en la escuela primaria era desproporcionadamente baja respecto a la 205
  210. 210. creciente demanda de los mismos, eran altas la deserción, la repitencia y la extraedad escolar, se incrementaba el déficit de edificaciones y de sus dotaciones. Así, era de esperarse que el desempeño escolar y sus resultados fuesen muy deficientes. 206
  211. 211. Por otra parte, una nueva generación de académicos e investigadores, formada al calor del estímulo ideológico proyectado sobre el mundo entero por la Revolución Cubana y por la Guerra Fría, rechazaron la influencia que el paradigma 207
  212. 212. sostenido por los países centrales ejercía sobre las ciencias sociales en América Latina y propusieron aproximaciones a la búsqueda del conocimiento sobre la misma fundamentadas en una minuciosa introspección 208
  213. 213. 29 latinoamericana . Esa generación concibió al subdesarrollo y al desarrollo como partes de un mismo proceso histórico global en el cual ellas son estructuras complementarias estrechamente imbricadas. Su mutuo 29 Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini, Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank, entre otros. 209
  214. 214. condicionamiento ha dividido al mundo en países centrales y periféricos, según términos propuestos por CEPAL tan tempranamente como 1949.30 Las economías periféricas ya no son externas a la dinámica 30 CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949. 210
  215. 215. capitalista sino parte esencial de ese sistema que las abarca, cuya historia es un único proceso. Bajo esa nueva perspectiva los conceptos de tradicionalismo- modernismo (al igual que todo formalismo ahistoricista sociológico) fueron rechazados: siendo 211
  216. 216. lo tradicional una abstracción construida a partir de la sociedad europea medieval y lo moderno sobre la experiencia propia de la sociedad capitalista industrial, no deberían ser desprendidas de sus fundamentos históricos particulares a fin de 212
  217. 217. pretender que describiesen y explicasen la dinámica de cualquier otra sociedad existente. Sin embargo, ello ocurrió y se transformaron así en referencias suprahistóricas inútiles, según sus críticos 31 . Con base en la 31 Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969. 213
  218. 218. perspectiva anterior, lo asumido hasta ese momento por los científicos sociales como causas del subdesarrollo no era tal cosa, sino efectos de la dependencia: la superespecialización de la región en la monoexportación de productos primarios 214
  219. 219. agrícolas o mineros, según el país; el atraso tecnológico; la extremadamente desigual distribución de la riqueza y los bajos niveles cualitativos y cuantitativos de escolaridad; la debilidad institucional y el arraigo de ciertos rasgos culturales como la 215
  220. 220. ausencia de sistemas confiables de premios y castigos; el desempleo y el subempleo con sus bajos ingresos, las bajas tasas de ahorro e inversión; entre otros. Los formuladores de la teoría de la dependencia percibían a esos rasgos como resultados del modo 216
  221. 221. como América Latina y otras regiones subdesarrolladas del planeta se vinculaban con el polo desarrollado del sistema capitalista, el cual, en forma continua y creciente, se apropiaba del excedente generado por las economías periféricas. Apropiación que de 217
  222. 222. manera sustancial se efectuaba gracias a los intereses coincidentes de las clases dominantes de los países centro y de los periféricos. Burguesía “consular”, denominó Helio Jaguaribe al sector latinoamericano de las mismas que al defender sus intereses, 218
  223. 223. representaba y defendía también los de las clases dominantes de los países centro. Se pensaba que entre las debilidades institucionales de los países latinoamericanos, la educativa se hallaba inexorablemente atada a la del subdesarrollo, 219
  224. 224. impuesto por la dependencia. En ese marco general se situó un documento donde la comunidad del CENDES 32 fijó su posición a fines de marzo de 1971 (seis meses antes del primer congreso de educación primaria que se celebraría 32 CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de 1971. Las cursivas son nuestras. 220
  225. 225. en el país) ante la crisis del sistema educativo venezolano. Uno de los fundamentos de su declaración es la convicción de que la educación no se produce en un vacío social, sino que está íntimamente ligada a los procesos económico-sociales. Por 221
  226. 226. tanto, “mientras más se acentúan los rasgos capitalistas dependientes del sistema, a través de la desnacionalización de la economía, la dominación política y la alienación cultural, más se acentúan también sus necesarias consecuencias: la agudización de las 222
  227. 227. disparidades en los niveles de ingreso, el aumento de la marginalidad social y política y la desigual distribución de los beneficios sociales del desarrollo, entre los que está la educación” 33. Con motivo del Primer Congreso de Educación 33 Ibidem. 223
  228. 228. Primaria, organizado por el Ministerio de Educación en octubre de 1971, la Sociedad Venezolana de Planificación ofreció en su revista las dos ponencias básicas presentadas ante dicho Congreso. Una, del equipo de Educación y Recursos Humanos del 224

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