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Historia de la
implantación de la media
   jornada escolar y
perspectivas de reforma.




                       ii
Por: Ruth Hurtado
Caracas, Agosto de 1998




                       iii
TABLA DE CONTENIDO
1. LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL PRESENTE SIGLO.....4

     1.1. UNA ESCUELA SIN RECURSOS            MATERIALES Y SIN APOYO OFICIAL................................................................4


2.     CAMBIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA...................................................................29

     2.1. EL AUMENTO DE LA DEMANDA POR                EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................30

     2.2. LA CONCENTRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA ...........................................55
     2.3. EL PERÍODO EXTRAORDINARIO DE INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DOBLE TURNO.......110
     2.4. EL DOBLE TURNO, EL HACINAMIENTO Y LOS ARREGLOS                   INFORMALES PARA ACORTAR EL TIEMPO ESCOLAR ÚTIL.. 161


3. DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE REFORMAS EDUCATIVAS.......................................189

     3.1. DOS PONENCIAS         PARA EL   PRIMER CONGRESO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 1971: PARTICIPACIÓN DE LA
     COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN Y BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UN CUERPO DE OBJETIVOS QUE ORIENTE LA
     EDUCACIÓN PRIMARIA VENEZOLANA........................................................................................................195
     3.2. FORO VENEZUELA: DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN, 1982...................................................284
     3.3. COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (COPEN), 1986..............................296
     3.4. LAS PROPUESTAS        SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS                      90.....................................324

4. CONCLUSIONES.................................................................................................................................377




                                                                                                                                               iv
Introducción


  La      media       jornada
escolar         que        rige
actualmente en Venezuela
es el resultado de un lento
proceso que se inició en la
década de los cincuenta.
En este estudio se hace,
en     primer     lugar,    un
recorrido por la educación
                              1
venezolana       desde       el
período gomecista (años
30) hasta el presente. Su
estado y situación, y los
factores      que        fueron
generando la implantación
del   régimen       de   doble
jornada escolar.            Se
prosigue con una revisión
de    cinco    conjuntos    de
diagnósticos                 y
                              2
proposiciones       críticas
sobre   la   educación   en
Venezuela, en las que en
años    se   recientes   se
empiezan a destacar los
problemas derivados de la
implantación de la doble
jornada y se empieza a
hacer un llamado por la
reinstauración    de      la
jornada escolar completa.
                            3
1. La Escuela Primaria
Pública en la Primera
Mitad del Presente Siglo.

1.1. Una escuela sin
recursos materiales y sin
apoyo oficial.

  Venezuela entró al siglo
XX con la muerte de Juan

                             4
Vicente Gómez, han
repetido no sólo quienes
vivieron e hicieron posible
ese tránsito, sino también
los historiadores de la
Venezuela
contemporánea.
Proposición que estaría
ampliamente
fundamentada, entre otras
cosas, en los resultados
                              5
de una somera revisión
de las condiciones bajo las
cuales se encontraba la
salud de la población y la
educación a mediados de
la década de los años
treinta.
  De nada había servido
el desvelo de Martín J.
Sanabria, quien, durante
su exilio en Curazao, se
                             6
empeñó       en   acopiar   la
información          que    le
permitió      formular      el
Decreto sobre Instrucción
Pública        Gratuita     y
Obligatoria       promulgado
por     Antonio      Guzmán
Blanco en 1870. De nada
había      servido   tampoco
tanto esfuerzo por mejorar
el estado de la educación
                             7
durante el corto tiempo
que    fue       Ministro     de
Fomento -            entre cuyas
funciones estaba apoyar y
fomentar        la    instrucción
nacional - .          Igualmente
vano      fue        el   interés
expresado por José Gil
Fortoul por el progreso del
sistema                   escolar
venezolano cuando ocupó
                                8
posiciones        de         tanta
importancia       como la de
Presidente del Congreso,
la      de    Ministro         de
Instrucción Pública y la de
Presidente Encargado de
la República, durante la
primera       y        segunda
décadas de la dictadura
gomecista.
     Posteriormente      a      la
                                 9
muerte      de     Gómez,      el
sistema                   escolar
venezolano                estaba
conformado         por       una
creciente        mayoría      de
escuelitas            unitarias
(Cuadro      1),     de      una
marcada            inferioridad:
pequeñas,                   muy
elementales                    y
desprovistas         de       los
                                10
mínimos                                                       materiales
educativos,                                               como                                lo
evidencia                                       el                 siguiente
texto1,                                del                        Ingeniero
Alberto Smith, quien en
1936, sucedió en el cargo
a Rómulo Gallegos como
Ministro de Educación de
López Contreras:

1
 Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela,
en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin
1963.


                                                                                                  11
“Al menos un 80
por ciento de la
población           es
analfabeta y está
diseminada        por
todo       el    pais,
abandonada a su
analfabetismo; con
un Ministerio de
Instrucción Pública
sordo       a    toda
iniciativa    privada
que pudiese tender
al progreso cultural
de                 los
venezolanos; todas
                         12
las     ideas    de
mejoramiento son
mal vistas y toda
independencia de
juicio o de acción
es perseguida. Las
escuelas no tienen
mobiliario        ni
material         de
enseñanza;      los
pueblos     cuentan
con un número
excesivamente
reducido         de
escuelas;       los
maestros no tienen
                       13
ninguna clase de
protección y están
sometidos a la más
triste de las rutinas,
pues,         durante
muchos años en el
pasado, no se hizo
ningún        estudio
sobre los aspectos
técnicos     de      la
organización
escolar      y     las
escuelas       fueron
administradas
desde              los
escritorios        del
                          14
Ministerio,        sin
prestarse atención
alguna      a        la
preparación de los
maestros a través
de            cursos
vacacionales,        ni
siquiera a través
del trabajo de los
Inspectores
Técnicos,          los
cuales           eran
escogidos         por
simple favoritismo y
sin pensar en la
formidable      tarea
                          15
que debían realizar
para el progreso
del maestro, y por
tanto,      de la
escuela."
"Nuestra escuela
primaria podría ser
definida en los
siguientes
términos:        un
maestro que es
más     o    menos
competente        o
incompetente; unos
cajoncitos, si no

                      16
piedras, en los
cuales se sientan
los        alumnos,
quienes     carecen
hasta de lápiz y
papel. En cuanto a
métodos, son de lo
más        variados,
completamente
rudimentarios,
principalmente
mecánicos          y
memoristicos; y el
maestro actúa bajo
la más absoluta
indiferencia,
                       17
condenado a la
   miseria o a no
   tener           jamás
   reconocimiento por
   haber realizado un
   trabajo útil, sujeto a
   la condena y a la
   pena si ha fallado y
   no tiene un padrino
   que lo apoye".

 Nueve años más tarde,
poco había cambiado. La
memoria y cuenta de 1945
                            18
muestra que de material
escolar       percibido como
indispensable faltaba        en
los       planteles    públicos,
según la referida Memoria:
pizarrones y mapas de
Venezuela,          banderas y
retratos de El Libertador,
filtros      para     agua    y
campanas.           Aun en las
escuelas              primarias
                               19
federales urbanas, las más
atendidas,    esa   dotación
era     escasa . ¡En una
quinta parte de ellas no
había           pizarrones!,
(Cuadro 2).
  En los años cuarenta
más de la mitad de las
escuelas            unitarias
dependía      financiera   y
administrativamente de los
                            20
estados      y      municipios
(Cuadros     3,     4   y   5),
dependencia         que     se
acentuó extremadamente
a principios de la década
siguiente         (1950-1951),
cuando casi cuatro quintas
partes de las mismas eran
estadales o municipales y
algo más de una quinta
parte       dependía        del
                              21
financiamiento            federal
( Cuadro 6 ).
    La               marcada
dependencia          de       los
establecimientos
escolares             unitarios
respecto al financiamiento
y            administración
proveniente de estados y
municipios      no    hubiese
sido negativa en si misma.
                                22
Durante la década actual
la       muy        incipiente
descentralización
administrativa      de    los
servicios escolares, si es
acompañada          por     la
transferencia adecuada de
fondos     presupuestarios,
es vista como una vía
prometedora para mejorar
la gestión pedagógica de
                             23
los     planteles.    Sin
embargo, el financiamiento
de los mismos en los años
treinta y cuarenta era tan
exiguo como lo expresan
las cifras de los Cuadros
7, 8 y 9, donde aparece la
participación    de     la
educación en los egresos
de      las     Entidades
Federales,      de     los
                         24
Municipios      y   del    nivel
central   del       Gobierno,
desde 1942 hasta 1944.
Solamente seis y medio
millones de bolívares, el
10.8 % de los egresos de
todas     las       Entidades
Federales, se destinaba a
educación,      mientras      el
34.1%        financiaba       el
mantenimiento        de       la
                               25
estructura     regional    del
Estado ( Cuadro 7).
  Aun        peor    era    la
situación municipal y la
federal. En los cinco años
que van desde 1939 hasta
1943,          los   egresos
municipales
correspondientes            a
educación oscilaron entre
el 5.3% y el 6.4% del total
                             26
de egresos por año de los
municipios        venezolanos,
cifras que equivalían a los
2 millones 300 mil y 3
millones     400    mil,   para
todos los municipios del
país     (Cuadro 8 ),       que
promediadas, ascendían a
la     cantidad     de     9.895
bolívares    por     mes     por
municipio.
                               27
El Cuadro 9, donde se
presenta la distribución del
presupuesto           nacional
entre 1941 y 1944, revela
que          la        porción
correspondiente             a
educación osciló         entre
6.6%       y 7.4%    por año,
cifras     que    contrastaban
con el casi 40% dedicado
al       mantenimiento     del
                             28
Ministerio de Relaciones
Interiores y del de Guerra
y Marina.


2.   Cambios en la
Escuela Primaria
Pública.




                         29
2.1. El aumento de la
demanda por educación
primaria.

  En    1935    solamente
había   1.432    escuelas
primarias en Venezuela,
de las cuales más de
cuatro quintas partes eran
unitarias, con un egreso
nacional en ese nivel por
el orden de los cinco
                         30
millones de bolívares al
año. Cifra que distribuida
entre                       el                        número                                de
escuelas                                               mencionado
equivalía a un promedio
de 3.492 bolívares por año
y 291 bolívares mensuales
por escuela.2
        Esa                     escuela                                primaria
pública                            conformada                                            por
2
 George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin
1963.


                                                                                                  31
muy                   precarios
establecimientos
unitarios   era,        en   los
hechos,          la   verdadera
sangre      y     huesos     del
sistema               educativo
venezolano. De menos de
cuatro          millones     de
habitantes que había en
Venezuela en 1941, más
de un tercio estaba en
                               32
edad de matricularse (6 a
19 años) en alguno de los
niveles     existentes     del
sistema educativo (Cuadro
10). Sin embargo,        en el
año       lectivo   1941-42,
solamente se inscribió un
22 % de esa población
(Cuadro 11) y de esa cifra
casi todos los inscritos (el
21%) lo había sido en el
                             33
nivel     de        primaria.
Solamente el 1% se había
matriculado en algún nivel
superior a aquel.
  Los planteles     públicos
graduados, un quinto de
los planteles nacionales,
tenían una capacidad seis
o siete veces mayor que la
de la escuela unitaria (la
cual servía a un promedio
                            34
de      35     alumnos)         y
disfrutaban          de       una
definida                  cultura
pedagógica.
  Fue        ése     un    lapso
perdido para la educación
de más de          tres millones
de      venezolanos           que
sobrevivían           a        la
anquilostomiasis,         a    la
malaria y a la tuberculosis,
                                35
como                           lo              afirmaron                                      los
médicos sanitaristas que
desde                                           cada                           estado
enviaron                                                                                    sus
desalentadores informes a
la Conferencia Sanitaria
Nacional de 1930 y a la
de 1931 3.
3
  En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis
prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de
1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia
Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y
Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932.
Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y
Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman
acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F.
Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los
estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como
representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación
por anquilostomiasis en el país.


                                                                                                       36
Durante        gobierno     del
General      Eleazar        López
Contreras            sus     siete
Ministros       de    Educación
estuvieron           plenamente
conscientes            de       la
gravedad              de      los
problemas educativos del
país        y          trabajaron
empeñosamente                para
contribuir a su solución.
                                 37
Todos intentaron convertir
al Ministerio de Educación
en un instrumento para
corregir   las   gigantescas
carencias educativas de la
población.       Uno de los
primeros objetivos de ese
cambio     fue    facilitar   el
mejoramiento         de       la
formación pedagógica de
maestros y profesores de
                               38
secundaria a través de las
escuelas normales para
varones y para mujeres y
del recién creado Instituto
Pedagógico Nacional. Se
trajo a Venezuela      desde
Chile,   México y Costa
Rica        a     reputados
maestros.       Durante el
primer año de gobierno
fueron      erigidos    694
                           39
establecimientos         de
educación           primaria
adicionales,     cuya gran
mayoría (548) era de un
solo grado.      Los 1.432
planteles   de     educación
primaria que había a la
muerte de Gómez         más
que doblaron su número al
final del gobierno de López
Contreras, al igual que la
                           40
matrícula escolar en ese
                   4
nivel .
        Sin                   embargo,                                     mucho
faltaba por hacer,                                                                  más
aun                        con                       el                  cambio
demográfico                                                                           que
sobrevendría.                                                          El                Dr.
Rafael Vegas, Ministro de
Educación de Medina, en
su Memoria de 1945 ante
4
 George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin
1963, N0 7.


                                                                                                 41
el    Congreso      Nacional,
informó    acerca       de    la
precariedad                  del
establecimiento         escolar
público típico de la época:
“la   inscripción       de   los
alumnos, está supeditada
al número de asientos que
la dotación permite”.         Y
había un serio déficit de
asientos   en     las    zonas
                               42
escolares del país: para
111.318      alumnos,      se
disponía     de        48.225
unidades.    Solamente un
43% de la necesidad de
pupitres era satisfecha.
  Era el momento en que
las          características
demográficas               de
Venezuela,        sufrieron un
abrupto       cambio        a
                             43
mediados del siglo actual,
cuyo              antecedente
inmediato           fue    la
necesidad de sanear el
territorio       donde     se
realizaban                más
intensamente              las
actividades petroleras. Ese
cambio se afirmó en bien
dotadas      y    coordinadas
campañas sanitarias, una
                            44
de las cuales, la más
importante sin duda, se
centró en el uso del DDT,
entre    1946      y     1955,
inmediatamente         después
de haber sido puesto a
disposición        de       los
gobiernos     de       diversos
países      afectados      por
enfermedades       tropicales
transmisibles por insectos,
                              45
al   finalizar     la    Segunda
Gran Guerra.
       Según        el     médico
sanitarista               Arnoldo
Gabaldón, principal artífice
de      la               campaña
antimalárica más exitosa
del mundo, antes de aquel
momento Venezuela era el
país         del        Hemisferio
Occidental         donde        la
                                 46
enfermedad      era        más
severa     e    intensa.     El
desarrollo     de     cualquier
programa       de       amplia
escala estaba interferido
por ella. Sin embargo, en
menos de diez         años de
trabajo en Venezuela, se
creó el área más grande
erradicada de malaria en
la zona tropical.      Si bien
                              47
fue ésa                                    la enfermedad
que más se redujo, otras
fueron                                             exitosamente
combatidas:                                                                                   la
tuberculosis, la sífilis, la
anquilostomiasis                                                            y                 la
enfermedades                                                    diarréicas
y                   las del embarazo5.
Quedaba                                     entonces                                    por
resolver un problema de la
5
 Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura,
Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958.


                                                                                                  48
misma magnitud que el
sanitario. Según Gabaldón
nunca había habido una
nación con los niveles de
salud         logrados      en
Venezuela                 desde
mediados de la década de
los cuarenta, con tan alto
analfabetismo como el que
la afligía.
  Las     cifras     de     los
                              49
Cuadros 12 y 13 revelan
tanto   la   velocidad   del
ascenso         poblacional
experimentado, como un
proceso de urbanización
de tal intensidad        que
entre 1941 y 1961, en
veinte años, se invirtieron
las     proporciones      de
población rural y urbana.
La población, en rápido
                           50
crecimiento y en sucesivas
ondas migratorias hacia
las ciudades principales
del eje costero norte, focos
de las inversiones y del
gasto público, organizada
en influyentes grupos de
agregación       y       de
articulación de intereses,
elevó sus aspiraciones en
la    misma       dirección
                           51
señalada por sus líderes.
El incremento poblacional
y su urbanización significó
que los grupos en edad de
educarse ascendieron más
que proporcionalmente a
los nuevos totales y que
las expectativas de las
familias respecto a más
servicios     pedagógicos
para   su    descendencia
                          52
también se elevaron. Por
tanto, de alguna manera,
satisfactoria   o    no,   las
oportunidades              de
matricularse en la escuela
primaria   pública    debían
ser incrementadas, al igual
que     las     tasas      de
escolaridad en ese nivel.
Ello fue lo que ocurrió. En
el Cuadro 14 se incluyen
                             53
tres categorías de data:
población    en        edad    de
cursar primaria, matrícula
y    tasas        netas        de
escolaridad,      que reflejan
los fenómenos aludidos.
¿Cuáles        fueron         los
factores                      más
sobresalientes                que
delinearon        la      nueva
dinámica mencionada?
                                54
2.2. La concentración
espacial y temporal de la
escuela primaria pública.

  En el marco impuesto
por una sociedad en la
cual   varias    de    sus
dimensiones
fundamentales
(demográfica, económica y

                            55
política)                  estaban
cambiando con prontitud
en   la     dirección       de    la
modernización,             muchos
líderes                    políticos
emergentes        y        hombres
ilustrados            parecieron
aspirar     a      convertir      a
Venezuela             en         una
sociedad        particularmente
sana, educada, con bajo
                                   56
desempleo y con servicios
públicos       masivos    y
eficientes.
  Sin      embargo,      las
limitaciones
presupuestarias impuestas
a la expansión de         la
educación, contradijeron el
declarado interés de sus
altos funcionarios públicos
por ofrecer mejor y más
                           57
variadas    alternativas   de
entrenamiento     formal    a
amplios sectores de la
sociedad, hasta el punto
de contribuir a conformar
un modelo de crecimiento
de la oferta educativa que
se    perfiló   durante    la
dictadura pérezjimenista y
los               gobiernos
democráticos     siguientes,
                            58
cuya             característica
resaltante         es       su
concentración        alrededor
de     las       dimensiones
espacial     y       temporal.
Concentración              que
repercutió en la forma de
deterioro         de       las
potencialidades           para
mejorar la calidad de la
educación,          aspiración
                              59
manifestada       por       el
gobierno      nacional     en
1960,     una vez finalizado
el lapso de dos años
durante     el   cual     fue
incorporada      al      nivel
primario la mayoría de los
niños entre los 7 y 14
años, según lo expresó el
Ministro de ese Despacho
en las Memorias de 1960
                             60
y de 1961,
  Si se regresa al Cuadro
1 se observa una segunda
tendencia, paralela a la del
crecimiento      de       los
planteles            públicos
unitarios:    los planteles
públicos         graduados
aumentaron
sostenidamente         desde
396   ( 1937-38 ),     a 590
                            61
(1941- 42),        a    696      en
(1942-43)      y        a 1033
(1951-1952).                    Ese
aumento     fue        parte     de
políticas públicas,            tanto
del Gobierno de López
Conteras, como del de
Medina      Angarita,            del
trienio       de          Acción
Democrática        y     de      los
primeros      años       de       la
                                   62
Dictadura     ( a pesar del
descenso      absoluto     del
número total de planteles
desde      1950-1951     hasta
1957-      1958),        como
respuesta al crecimiento
de la población en edad
escolar.
  Adicionalmente, inscrita
en la creación de las
condiciones         necesarias
                             63
para manejar los recursos
presupuestarios
destinados a la educación
pública,         estuvo       la
transferencia         de     las
escuelas         unitarias     a
núcleos urbanos y fueron
así transformadas en parte
de         las        escuelas
graduadas.       La    Memoria
que   el    Ministro       Vegas
                               64
presentó   al   Congreso
Nacional en abril de 1945,
al informar acerca de la
política del Ministerio de
Educación, reza así:


    “Con el fin de
    satisfacer  las
    necesidades de
    muchos centros
    urbanos de la
    República,   se
    concentró    un
                         65
número
                    considerable de
                    escuelas
                    unitarias
                    dispersas        en
                    poblaciones      de
                    poca densidad
                    donde             la
                    asistencia
                    escolar          no
                    justificaba       el
                    funcionamiento
                    de            tales
                                6
                    planteles” .....“la
                    s         escuelas
6
    Las negritas son nuestras.


                                           66
unitarias      se
transformaron en
grados de las
Escuelas
Federales
Graduadas”.
           “Se
crearon        85
escuelas
graduadas
(1944)    y    se
suprimieron las
escuelas
unitarias     que
funcionaban en
esas
                    67
poblaciones”.

        En         cuanto      a
construcciones escolares,
afirmó Vegas que en 1941
existían     solamente        dos
edificaciones que llenaban
los    requerimientos         del
momento       en     cuanto    a
calidad para el ejercicio
docente y el aprendizaje:
                                68
dos en el Distrito Federal y
uno en      Táchira. Una de
las grandes tareas de su
gestión        fue,           en
consecuencia,         expandir
las           oportunidades
educacionales         en      las
mejores         condiciones
posibles.      Con           esa
convicción,                fueron
también     construidas       27
                                69
grandes   edificaciones       -
los   grupos   escolares      -
para educación primaria,
cada una con capacidad
aproximada      para        678
alumnos, 3 en Caracas y
24 en capitales o ciudades
de    cierta    importancia
demográfica,    las    cuales
servían   a    un   total   de

                              70
7
18.300 alumnos .
        El objetivo de esa nueva
política era contribuir a
resolver el problema del
excedente                                       de                 población
infantil no escolarizada a
través                           de                  edificaciones
jamás                                          vistas                                        en
Venezuela,                                                      diseñadas
7
 Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares),
Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo,
Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de
Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso
Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia
Americana, Caracas, 1945.


                                                                                                    71
según          prescripciones
arquitectónicas
generalizadas        en     otros
países,    como eran la
instalación de        servicios
de agua corriente y de
electricidad     en        varios
puntos del edificio y la
conexión del mismo con el
sistema urbano de aguas
negras;         el        relativo
                                 72
aislamiento de los grupos
de alumnos a fin de evitar
interferencias         mutuas
provenientes de voces o
de   otras       fuentes;   la
apropiada     ventilación   e
iluminación      natural;   la
incorporación de espacios
apropiados          para    la
práctica de deportes y de
Educación     Física    y   de
                             73
otros para la ubicación del
equipo      directivo,     más
numeroso       y       para el
también creciente personal
administrativo y obrero del
plantel.
  El       moderno       diseño
adoptado era       el anverso
de las viejas, estrechas e
incómodas       casas      mal
iluminadas         y       mal
                              74
ventiladas,              donde
funcionaba gran parte de
las escuelas graduadas.
Sin                 embargo,
paradójicamente,            ese
moderno       diseño     servirá
más tarde, al iniciarse la
década       de    los    años
sesenta,          como        la
estructura        básica para
ampliar y agregar aulas,
                               75
para                  aumentar
progresivamente            las
densidades      de    alumnos
por aula y como último
recurso, para ahorrar en
financiamiento escolar al
introducir     como    medida
definitiva y deteriorante del
tiempo escolar, el doble
turno.
  De     esa    manera,     el
                             76
funcional           diseño
arquitectónico        será
progresivamente
desvirtuado               y
caricaturizado al aceptar
contingentes de alumnos
muy superiores a los que
él permitía originalmente.
Ocurrió algo peor, al igual
que   fue   desvirtuado   el
diseño físico de la planta
                           77
escolar; como reflejo del
acelerado cambio cultural
implícito en la llamada
modernización, también lo
fue el viejo modelo de
escuela   tradicional   que
había sido profundamente
coherente con la dinámica
cotidiana de las pequeñas
y relativamente invariables
comunidades a las cuales
                          78
servía,     sin haber sido
adoptado,     ni   siquiera
propuesto,     un modelo
viable de Escuela Primaria
que al mismo tiempo que
elevase los desempeños y
logros educativos, fuese
compatible con y orientase
a la organización social
que tan rápidamente se
gestaba.
                          79
La      institucionalización
de      la      concentración
escolar      pública        implicó,
por supuesto, el aumento
del número de maestros
por plantel. Los Cuadros
15 hasta el 18, contienen
las    cifras          de      esos
maestros (a) y de esos
planteles       (b)     y       las
relaciones      entre       ambos
                                   80
conjuntos      (a/b),    en   los
años escolares que han
servido como referencia
para   la     describir        la
gestación del mencionado
proceso. El Cuadro 19
resume        las     relaciones
maestro/plantel en esos
años, en él se evidencia
cómo     en     los     planteles
federales      se     dobló    la
                                81
relación     maestro/plantel
respecto al total de los
planteles públicos, en los
cuales       también         se
incrementó     el    valor   de
dicha relación.
  Es durante la gestión de
Rafael       Vegas       como
Ministro de Educación del
gobierno      del     General
Isaías     Medina    Angarita,
                              82
cuando por primera vez se
instaura el doble turno
como recurso para poner a
disposición de un        mayor
número de estudiantes de
Educación       Primaria     y
Secundaria                 las
edificaciones     construidas
para tal efecto.    Como lo
declara     uno     de     los
estrechos    colaboradores
                             83
del   Ministro al enumerar
algunos de los logros de
su gestión:
                      “.....en
esta breve presentación,
enumero       algunas       de
aquellas realizaciones:
                   la
campaña de alfabetización
de adultos; la
reestructuración y
ampliación
                   de la
educación rural; la
                             84
enseñanza de la música
en las escuelas;
                  el
programa de
edificaciones escolares
y de liceos, de dos mil
alumnos
                  en dos
turnos, en Caracas y en
otras importantes
ciudades; la progra-
                  mación e
inicio de obras de la
Ciudad Universitaria de
Caracas; el bachi-
                  llerato
                         85
nocturno para
trabajadores; las reformas
en los pensa y la regla-
                    mentació
n de las escuela
universitarias...8”

       En el trienio de Acción
Democrática,                                          se                siguió
concentrando la población
escolar                                 en                      grandes
edificaciones                                                               para
8
   Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de
Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras.


                                                                                         86
responder a la demanda
por educación preescolar y
primaria      y continuó     la
institucionalización       del
doble         turno.       Una
educadora,      cuya vida se
inició   y    cuya     infancia
transcurrió       en       una
escuela, por ser       hija del
Director de la misma a
quien se le había asignado
                              87
el plantel como vivienda
familiar, narra el momento
cuando se incorporó el
Grupo Escolar República
de Nicaragua, en el cual
ella trabajó,   al doble
turno:
        “El Grupo
    Escolar República de
    Nicaragua, en San
    Felipe, Estado
    Yaracuy,
                           88
fue
construido en 1947
por el gobierno de
Acción Democrática.
A ese plantel
               fueron
trasladados los
alumnos de dos
Escuela Federales
tradicionales:
               la
Escuela Federal
Graduada Cecilia
Mujica,
exclusivamente para
niñas
                    89
y la
Escuela Federal
Graduada Padre
Delgado,
exclusivamente para
varones.
                El
Director de ese
plantel y la Directora
de la Cecilia Mujica
fueron nombrados,
                respecti
vamente, Director y
Subdirectora del
nuevo grupo escolar.
Aunque el
                       90
doble
turno comenzó
antes de la
Revolución de
Octubre, yo vine a
tra-
              bajar
doble turno en San
Felipe, en 1947,
cuando se inauguró
el Grupo
              Escolar
República de
Nicaragua. El doble
turno fue instalado
gradualmente.
                    91
Primero
                  empezaron con los
                                   9
                  grupos escolares” .

        Desde el año escolar
1951-1952                                                                          hasta
1958-1959, el número de
planteles                                                      educativos
públicos                                   de                    educación
preescolar                                            y                  primaria
venezolanos                                                      descendió
9
  La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés
por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de
junio de 1998.


                                                                                                      92
sostenidamente, mientras
las   cifras    de    alumnos
matriculados         en   los
mismos     se    dispararon,
(Cuadro 20). Por ejemplo,
mientras la cifra absoluta
de planteles en el año
lectivo 1957- 1958        era
17.4% menor que la de
1951 -1952, la matrícula
en los mismos era 24%
                            93
mayor que la de 1951-
1952.   Esta tendencia fue
revertida a partir de 1959
- 1960, cuando el nuevo
gobierno       reinicia     la
construcción         planteles
escolares, 2.167 ese año,
cifra que representa casi
un 32% de los existentes
en 1951-1952. En el año
siguiente      los    nuevos
                             94
planteles   doblaron    ese
porcentaje. Sin embargo,
si bien es cierto que el
ritmo de crecimiento de los
planteles   escolares    se
hace positivo respecto al
año base, el crecimiento
de la matrícula estudiantil
se sitúa entre dos veces
y tres veces y media más
que el de los planteles,
                          95
entre      1951    y      1980,
( Cuadro 20). El altísimo
numero      de    niños     sin
escuela y los millones de
analfabetos que existían
en Venezuela al finalizar el
Gobierno    Militar,   fueron
destacados por el Ministro
Pizani en la Memoria que
presentó el Ministerio de
Educación    en    1959      al
                              96
Congreso              Nacional,
acerca de su gestión en
1958.
     Sirvan como referencia
para evaluar el fenómeno
descrito,      las          cifras
correspondientes        a     los
planteles privados y a sus
matrículas.      En     primer
lugar, durante los años de
la       dictadura,         esos
                                 97
planteles    crecieron     en
forma ininterrumpida hasta
alcanzar     su     pico   en
1957-1958,        cuando   los
nuevos      establecimientos
representan el 131,6 % de
los del año base. Después
de un ligero descenso en
el   año      escolar      de
1958-1959, su crecimiento
se perpetúa hasta 1980,
                             98
sin grandes variaciones.
Desde     el    primer       año
escolar considerado en el
Cuadro 20 (1951-1952),
hasta    mediados       de    la
década     de     los    años
sesenta, el crecimiento de
los planteles privados, aun
cuando    menor     que       la
matrícula parece guardar
cierta correspondencia con
                               99
la misma. Sin embargo, a
partir de ese momento, la
matrícula crece entre vez y
media      y dos veces más
que los establecimientos.
Para comprender mejor la
dinámica que generó la
creciente incapacidad de
la      Escuela     Pública
Primaria     para       servir
apropiadamente      a     sus
                            100
alumnos,            habría    que
agregar      otra     pieza    de
información:        mientras en
el   crecimiento       de     sus
planteles un componente
principal fue la       creación
masiva         de      planteles
unitarios,    con capacidad
para   35 a 40         alumnos
solamente,          los nuevos
planteles              primarios
                                101
privados       generalmente
ofrecían los seis grados,
con una capacidad entre
siete y ocho veces mayor
que los primeros.
  Las                   severas
restricciones del gobierno
dictatorial a la oferta de
nuevos      planteles     y   la
desaparición del 17.4% de
los        existentes         en
                               102
1951-1952      (Cuadro        20)
destinados a la educación
preescolar y primaria,         lo
inclinaron      a          asumir
políticas educativas que
propiciaron, por una parte,
el hacinamiento escolar y
por       la        otra       la
generalización del doble
turno.
         En    la     Memoria
                               103
presentada a la Asamblea
Nacional Constituyente de
los Estados Unidos de
Venezuela,
correspondiente a los años
1948-1952, el Ministro de
Educación    de   la   Junta
Revolucionaria           de
Gobierno, Simón Becerra,
mencionó medidas como
el   establecimiento     del
                           104
llamado cupo máximo de
alumnos por plantel, cuya
instauración      fue     vista
como    un     recurso     que
permitiría     abrir    nuevos
puestos para alumnos en
la Escuela Primaria, sin
aumentar       los      egresos
presupuestarios. Con esa
medida se empobreció el
tiempo escolar pues ella
                              105
contribuyó a disminuir la
atención personalizada del
maestro hacia el alumno y
la     oportunidad       de
compartir una más amplia
gama       de   experiencias
educativas placenteras en
el aula.


         “Los planes
puestos en práctica
                          106
durante el año en curso
(1951-1952), por
          órgano de las
Superintendencias
Regionales, han
comprendido entre otras
          medidas
favorables , el
establecimiento del cupo
máximo de alumnos por
          escuela,
conforme a la capacidad
y condiciones de los
inmuebles.......Estas
          providencias
tienden a evitar que el
                       107
Estado invierta
indebidamente esfuerzos
            y sumas de
dinero.....”.

           “.....como
ejemplo de las medidas
acordadas se puede citar
el caso de la ciudad
          de Caracas,
donde ha sido posible
elevar el cupo, en sólo
las escuelas federales,
          de 35.778
alumnos inscritos en el
año anterior a 40.441
                           108
cursantes actualmente,
          sin necesidad de
nuevas inversiones de
dinero o que ello signifique
recargo de
          trabajo para los
maestros” 10.




10
     Las negrita son nuestras.


                                 109
2.3. El período
extraordinario de
inscripción ilimitada y la
institucionalización del
doble turno.

  Desde principios de la
década     de     los    años
cincuenta, el doble turno
se hizo práctica aceptada
tanto    en     los     grupos
escolares, como escuelas

                             110
federales tradicionales de
Caracas.                                          Sin embargo,
su                              institucionalización
definitiva ocurrió a partir
1958, cuando el nuevo
Gobierno, heredero de un
sistema                                     educativo                                           en
                                                                                                 11
deplorable                                              estado                                         ,

11
    En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la
Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional
acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en
todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de
toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la
educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta
toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación
rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las
persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de
cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para
las dotaciones y edificaciones escolares.....”


                                                                                                     111
intensificó      la    apertura
apresurada                   de
oportunidades         para    la
Educación Primaria a fin
de incorporar a 500.000
niños         excluidos      del
sistema.
  En       la     mencionada
Memoria que el Ministro
Rafael Pizani presenta al
Congreso Nacional en sus
                              112
sesiones     de   enero    de
1959,   se        esboza   la
política asumida ante el
déficit educativo generado
durante la administración
anterior:


                   “Con el
fin de iniciar la tarea de
incorporación a la
escuela más de
                   500.000
                             113
niños venezolanos que
carecen de ella, el
Despacho or-
                  denó a
los Planteles de
Educación Primaria y de
Normal, bajo su
                  depende
ncia, que abrieran un
período extraordinario
de inscripción
                  ilimitada
, medida que fue
adoptada por los
gobiernos regionales.
                  El
                          114
cumplimiento de tales
disposiciones produjo en
las escuelas
                   existente
s la inscripción de 168.874
niños como excedentes,
cifra que
                   sumada
a los 29.281 niños en edad
escolar censados por
funcionarios
                   del
Ministerio en colaboración
con la comunidad, alcanzó
un total de
                   198.155
                          115
niños a quienes había que
proporcionar soluciones
mediante
                  la
creación de escuelas y la
determinación del número
de maestros
                  necesari
os para cubrir las
demandas específicas de
la comunidad en
                  ciudades
, pueblos, caseríos,
barrios, haciendas, etc.
del territorio
                  nacional”
                          116
12
.

          La decisión de abrir un
período extraordinario de
inscripción ilimitada, trajo
                                                                                                      13
consigo una avalancha
de                 demandas                                            de                 toda
índole que, con grandes
dificultades,                                                                    intentó
12
   Las negritas son nuestras.
13
   Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro
Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias
reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir
a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades
anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el
Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de
enero de 1959, acerca de su gestión en 1958.


                                                                                                       117
satisfacer     el       Ministerio.
Desde los planteles se
recibió       un          número
creciente de solicitudes de
creación                 y      de
restablecimiento de cargos
docentes y administrativos
para         maestros           de
educación       primaria         y
profesores de las escuelas
normales            a     fin   de
                                 118
proceder                a    la
redistribución de los niños
por exceso de matrícula,
conjuntamente               con
solicitudes de reparación y
de acondicionamiento de
locales          ocupados   por
planteles y de mejoras en
                   14
su dotación .
           Al mismo tiempo, los
14
     Ibídem.


                              119
maestros, animados por
las libertades políticas y
por    sus      actividades
gremiales,     por la clara
conciencia de su papel
trascendente     para    el
desarrollo nacional y por
las    muy       favorables
evaluaciones que recibían
de ellos mismos y de la

                         120
15
sociedad                                      venezolana
presentaron                                                      ante                                el
gobierno                                                                  variados
planteamientos
reivindicativos                                                    como                              el
aumento de sus sueldos y
de                                   sus                                      primas,
equiparación                                                        de                          los
15
   Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de
la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios
Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de
campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana,
representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y
tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo
mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de
apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos
industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos
(propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes
firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales,
líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales,
profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos,
agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las
de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela,
Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967.


                                                                                                       121
sueldos de los maestros
estadales y municipales,
reconocimiento    de    sus
años      de        servicio
conjuntamente           con
reingresos,      ascensos,
aumento del número y del
monto de las jubilaciones y
pensiones y     presiones a
favor de la reforma del
Instituto de Previsión y
                          122
Asistencia                                         Social                              del
                                       16
Magisterio.
        Ante                        esta                       situación,
reconoció el Ministro la
“carencia de organización
funcional                                              en                              los
organismos y comandos
del sistema educativo” y
“la ausencia de estudios
básicos que permitieran la
16
  Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de
1959, acerca de su gestión en 1958.


                                                                                              123
interpretación                      del
fenómeno                educativo     y
facilitaran el desarrollo de
programas               adecuados”17.
Reconocimiento                      que
implicaba la necesidad de,
a través de ensayo y
error, extender, diversificar
y               armar    toda       una
estructura               organizativa
17
     Ibídem..


                                      124
estatal central capaz de
fijar          orientaciones
prácticas y dirigir, en los
hechos, la nueva dinámica
que surgía de la masiva
incorporación de alumnos
y de maestros al aparato
encargado de la educación
primaria.
   Sin embargo, a pesar de
esa         carencia     de
                          125
capacidades
organizativas           en    los
comandos        del     sistema
educativo durante el año
1958,    143 planteles de
educación     primaria       que
habían                       sido
responsabilidad         de    los
Ejecutivos Regionales y
Municipales      (los    cuales
tampoco tenían capacidad
                               126
organizativa ni financiera
para   seguir     asumiendo
esa carga )       pasaron a
depender del nivel central
de     la      administración
pública. Fueron creadas
67 escuelas graduadas y
228 unitarias en el nivel de
primaria,      acompañadas
por    3.319     cargos   de
docentes. Se incrementó
                           127
el número de profesores
de   Educación      Física    y
Musical en 31 cargos y
fueron incorporados a las
Escuelas      Normales       83
nuevos profesores.
  Ese crecimiento de la
oferta de servicios, como
resultado     del    período
extraordinario               de
inscripción          ilimitada
                              128
convocada, condujo, entre
muchos       cambios,         al
diseño de una política de
construcción de 46 aulas
en   escuelas       nacionales
existentes    en     el     área
metropolitana de Caracas,
de las cuales 31 (dos
tercios del total) fueron
adosadas        a         grupos
escolares,     contribuyendo
                               129
así                          a                     la                       mayor
concentración                                                      de                       la
población                                                             escolar.
Además, fueron reparados
y ampliados 52 locales de
otras escuelas y grupos
escolares nacionales en
otras zonas del país.18
        En                  1960,                          se                 había
completado                                                                           una
18
  Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá,
el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional
D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El
Salvador. Ibídem.


                                                                                              130
apresurada       y        muy
improvisada incorporación
de la mayoría los niños
venezolanos           a      la
educación             primaria.
Asistían    a   la     escuela
1.254.255 alumnos         y se
crearon 3.319 cargos de
maestro,        sin         los
conocimientos         mínimos
para su desempeño como
                             131
19
tales , hecho que se trató
de remediar a través del
Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio,
donde con cursillos de tres
a                seis                        meses                                             se
preparaba                                       al              grupo                          de
jóvenes                                      a quienes se
encomendó gran parte de
19
   Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran
mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los
treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En
efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior
y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en
Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit.


                                                                                                    132
la tarea de educar a los
venezolanos entre los 5 y
14 años.
  Además            de        la
apresurada      matriculación
de    niños     y        de   la
incorporación de maestros
sin        el       apropiado
entrenamiento,                el
Ministerio de Educación
ordenó reiteradamente a
                              133
las   autoridades    de   los
planteles   el      aumento,
hasta 50, del número de
alumnos por aula:


            “Nuevamente
se insiste en que cada
maestro está en la
obligación de aceptar
              50 alumnos
y sostener esa cifra, con
los         movimientos
naturales del flujo y
                           134
reflujo de
alumnos durante todo el
año escolar, de manera
que la promoción
               para julio de
1961,     sea superior al
80%,       tomando como
base la inscripción
               recomendad
a, cuyo índice pondrá
de relieve que ha habido
preocupación
              por parte de
los docentes y que se ha
respondido a la gran
inversión que
                          135
hace la
Nación         para    dar
oportunidad de educación
a todos los niños en
                     edad
escolar”.20

        La creciente presión por
más servicios educativos
para la población en edad
escolar, cuyo volumen era
vez y media mayor que a
20
  Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela
en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras.


                                                                                               136
principios del decenio de
1950 y 63% urbana, hizo
que    el nuevo gobierno
propiciara    una      abierta
aceptación del doble turno.
El siguiente párrafo es la
narración de un caso de
institucionalización      del
mismo,       tal como fue
vivido por la educadora
que en ese momento era
                            137
Directora    del      Grupo
Escolar     Carlos   Delgado
Chalbaud:


  “Aunque fue hecho para
un turno, fue convertido a
dos turnos. En 1958, se
metió
            en la escuela
una cantidad bárbara de
alumnos. Se contrataba a
los maestros
                 que se
necesitaba. El Delgado
                           138
Chalbaud             tenía
corredores    majestuosos
con unos
              ángulos muy
bellos, en esos ángulos
hicieron    aulas,      los
laboratorios        también
fueron
             transformados
en aulas porque se dijo
que Primaria no los
necesitaba.

        De 60 maestros
que tenía el Delgado
Chalbaud,  había    40
                         139
maestros en Primaria,
          20 en la mañana
y 20 en la tarde y 12 en
Preescolar, con        seis
aulas en la mañana
               y seis en la
tarde. Con el doble turno
escolar se atendía a más
de 2.000 alumnos
         en la mañana y a
más de 2.000 en la tarde.
Aquello era una locura.
Se les daba
         almuerzo a todos
y se comenzaba a servirlo

                         140
a las 12:00 del mediodía.”
21




           Según                                  la                   evidencia
anterior,                                          el                       gobierno
iniciado en enero de 1958
continuó con la práctica
del doble turno escolar
ante la magnitud del reto
educativo que había                                                              de
enfrentar.                                             Una medida
21
     Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998.


                                                                                  141
que fue adoptada en forma
gradual, comenzando por
los      grandes     grupos
escolares,      se      fue
generalizando         hasta
parecer - conjuntamente
con el hacinamiento en las
aulas - la única alternativa
viable en una sociedad
cuyos gobiernos      si bien
asignaron en el discurso
                          142
una altísima importancia a
la     educación     de    la
mayoría,    en los hechos
negaron tal importancia, si
ella es apreciada a través
de la baja relación entre
los     escasos      recursos
financieros y la demanda
educativa      en   constante
crecimiento.
     Según la Memoria del
                           143
Ministerio de Educación de
1964,      los      planteles
graduados de educación
primaria    ascendían     en
Venezuela        a 2.634 en
1963, los cuales contaban
con 1.021.646 alumnos, el
75.7% del total.    El resto
del alumnado, un 24.3%,
asistía     a      escuelitas
unitarias y concentradas.
                           144
De 1.021.646 alumnos de
planteles   graduados,     la
mitad     (50.1%) asistía a
planteles     públicos     y
privados    donde    ya   se
había institucionalizado el
doble turno. La otra mitad,
aun     disfrutaba   de    la
jornada     completa.     Sin
embargo,      la     primera
tendencia     se     impuso
                           145
durante la segunda mitad
de esa década.
  El   esbozo        de    la
inexorable instauración de
la media jornada y de sus
consecuencias
empobrecedoras            del
quehacer      escolar     no
estaría completo si no se
alude, aun cuando sea
brevemente,     al   proceso
                           146
antitético: la utopía de los
educadores de la década
de   los     años    cuarenta,
conformada          por   sus
sueños a favor de una
Venezuela más educada.
Ellos pretendieron hacer
proliferar            escuelas
primarias espaciosas, bien
dotadas, con directores y
maestros            entrenados
                            147
según                      criterios
pedagógicos modernos y
eficaces, donde los niños
venezolanos pasasen gran
parte del día disfrutando
de su propio crecimiento
personal.
  Según         una   calificada
participante          en        los
acontecimiento         de      esa
década      -     y    de       las
                                  148
siguientes -, varios fueron
los      hechos              que
conformaron la        cortísima
“etapa   de    oro”     de    la
educación       venezolana,
que       comenzó             a
expresarse en su plenitud
con la gestión de Martín
Vegas         durante         la
presidencia    del     General
Medina        Angarita         y
                               149
continuó    durante      el
efímero trienio de Acción
Democrática.


    “El fuerte del Dr.
   Vegas fueron las
   escuelas
   experimentales.
   Comenzaron con
   la    Experimental
   Venezuela y se
   crearon       otras
   similares.   Belén
   San          Juan,
                         150
perteneciente       a
una       élite    de
maestras de la
talla de Blanca
Graciela
Caballero, creó la
Escuela
Experimental
América.         Esa
escuela         tenía
taller, laboratorio y
aula,            tres
ambientes desde
primero         hasta
sexto grados, aun
cuando primero a
                        151
tercer      grados
tenían      menos
ambientes      que
cuarto a sexto
grados. Las aulas
se dedicaban a
Castellano       y
materias sociales:
Geografía,
Historia,
Educación Cívica.
Los laboratorios a
Ciencias
Biológicas,
Química,
Botánica,      con
                     152
microscopios      y
equipos de Física.
Estaban muy bien
dotados. En los
talleres        se
trabajaba       en
Matemática        y
Geometría. Había
una      República
Escolar        con
Ministerios.    El
Ministerio      de
Sanidad,       por
ejemplo,     tenía
entre          sus
funciones        la
                      153
vigilancia    y    el
cuidado          del
laboratorio.      Se
trataba de una
especie           de
antigobierno,
donde los alumnos
aprendían a vivir
de cerca lo que
era el Estado y el
gobierno de un
país, a observar
sus          errores
propios        y a
aprender de ellos”.

                        154
“La   etapa de
1945 a 1948 fue
de creación de
escuelas normales
en la mayoría de
las capitales de
estado.       Esas
escuelas     tenían
internados     para
mujeres           y
hombres. Trajeron
a la misión chilena
y a la misión
argentina.
Nosotros
veníamos de la
                      155
Normal             y
debíamos formar
maestros,      pero
nos         faltaba
algo ..... y de la
manera         más
delicada,        sin
intentar    rebajar
nuestra condición
de      normalistas
graduados,      nos
nombraron como
asesores a esas
personas. Como
había        tantas
escuelas normales
                       156
nuevas,         nos
trajeron a esos
asesores, quienes
con gran tacto y
respeto,
orientaban         la
institución. Al año
de estar nosotros
como directores y
subdirectores de
las       normales,
abrieron un curso
en el Instituto
Pedagógico
(1946)           los
profesores
                        157
venidos de Chile y
Argentina. Fue un
curso     de  una
calidad
inolvidable:    en
Castellano nuestro
profesor era el
argentino    Ángel
Rosemblat,      en
Filosofía        la
profesora
argentina
Leonilda        de
Barranco,       en
Técnicas de la
Educación        el
                      158
chileno     Daniel
Navea,          en
Matemática       el
profesor argentino
Humberto Parodi y
en Biología el
venezolano
Bensaya Pérez.”

   “Después     de
ese curso, en
pleno trienio, cae
el        gobierno,
disuelven el curso
y becaron gente
para que se fuera
                      159
a Puerto Rico.
           Entre    los    que
           hacían el curso
           para Directores en
           Puerto         Rico
           estaban        José
           Lorenzo      Pérez,
           Blas Raskin y
           Omar      Higueras.
           Al poco tiempo les
           comenzaron        a
           quitar las becas.
           Así         terminó
                 22
           todo.”

22
    Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo
Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998.


                                                                                       160
2.4. El doble turno, el
hacinamiento y los
arreglos informales para
acortar el tiempo escolar
útil.

  La      doble     jornada
consistió, en la práctica,
en     comprimir   todo     el
tiempo diario escolar de
cada cohorte en un solo
bloque de cinco horas de

                            161
clase (desde las 8:00 a.m.
hasta la 1:00 p.m.        y
desde la 1:00 p.m. hasta
las 6:00 p.m.) y en ubicar
un bloque en el lapso de la
mañana y otro en el de la
tarde. Medida con la cual
se   dobló   la   capacidad
física del plantel (con su
consecuente deterioro por
el uso excesivo) y que,
                          162
como experiencia, resultó
extenuante para los niños
y      sus     maestros,      en
muchos casos hacinados
en viejas casas alquiladas,
con                 estrechísimas
habitaciones que habían
sido     transformadas        en
aula         sólo      con     la
introducción           en     las
mismas        de      todos   los
                               163
pupitres que cupieran (a
fin   de   sobrepasar     al
máximo de 50 alumnos
exigido por el Ministerio de
Educación y poder así
mantener ese límite de
matrícula durante todo el
año), un pizarrón,       un
borrador y un mapa de
Venezuela,      en el mejor
de los casos.
                          164
Fue ésa la experiencia
de    quien        suscribe   el
presente      trabajo    en   la
Escuela Federal Graduada
Mireya Vanegas, en            El
Conde y en la Escuela
Federal Graduada Alberto
Smith, en la Av. México,
cercana    a       la   Escuela
Experimental        Venezuela,
una           de         varias
                              165
excepciones, dados sus
especialísimos orígenes y
objetivos últimos.
  La    Escuela      Federal
Graduada Mireya Vanegas
había sido incorporada al
doble      turno        desde
principios de los años 50,
como parte de la referida
agresiva     política     de
concentración de alumnos
                            166
a través del cupo máximo
por aula decretado por el
Ministro de Educación de
Pérez   Jiménez,      Simón
Becerra, la cual, como se
dijo anteriormente,     tuvo
como    finalidad     ofrecer
educación a más niños sin
las           erogaciones
presupuestarias
necesarias.   Erogaciones
                           167
que     sí     se     hicieron
generosamente              en
monumentos,         avenidas
Bolívar, clubes,      paseos,
autopistas,           plazas,
teleféricos, como parte de
la    preparación     de    la
fachada del país para su
plena    incorporación      al
mundo         civilizado    y
moderno representado por
                            168
los países industrializados.
  La institucionalización
del doble turno produjo
una gama de “arreglos”
informales con la finalidad
de disminuir la respuesta a
la demanda de esfuerzos
pedagógicos que, en
condiciones de gran
incomodidad, sentían
pesar desmesuradamente
                            169
sobre sus hombros los
actores directos del drama
escolar: alumnos y
maestros.
  Muchos alumnos fueron
llegando cada vez       un
poquito más tarde a la
escuela     para no pasar
cinco horas en un aula
donde     debían   sentarse
inmóviles   y hombro con
                         170
hombro           con        sus
compañeros                   (el
hacinamiento no dejaba
espacios de circulación y
desahogo entre las filas de
pupitres)        pretendiendo
estar atentos a una clase
donde       la         actividad
pedagógica máxima era la
realizada    por la única
maestra quien intentaba
                              171
transferir a sus alumnos,
exclusivamente      con    la
palabra hablada y escrita
en la pizarra y con algunos
gestos               mudos
significativos,   todos   los
contenidos programáticos
del día. Aquellos retrasos
eran          discretamente
ignorados por la maestra,
para quien unos cuantos
                           172
niños menos significaban
mejor comunicación con el
resto      durante         unos
minutos.
  El llamado recreo no era
tal cosa. En una vieja y
pequeña      edificación    sin
espacios libres y seguros
no había lugar para un
verdadero recreo, en cuyo
transcurso      los    niños
                              173
organizaran            juegos
grupales,         corrieran,
discutieran,    gritaran un
poco y se sentaran a
disfrutar de la merienda,
ahora más necesaria que
nunca    pues     se    salía
temprano de casa y se
regresaba, muchas veces
en bus, después de la una
o de las seis de la tarde. El
                           174
pequeñísimo patio central
embaldosado           se
reservaba para el recreo
de los más pequeños, los
de primer a tercer grado.
Para   quienes   cursaban
uno de los tres últimos
años, el único espacio
donde pasar el tiempo de
descanso era la propia
aula    abarrotada    de
                        175
pupitres, donde sentado y
mientras todos        hablaban
y    gritaban     al mismo
tiempo,        cada        niño
consumía la empanada o
la   arepita    rellena,     el
refresco o el jugo. Era ése
también el momento de
hacer la larga        fila para
acceder a uno de los dos
sanitarios, según el sexo
                             176
del alumno. Sanitario al
cual muchas veces no se
llegaba,   pues el número
de    niños   en    la    fila
superaba al tiempo de
recreo. Entonces, había
que    pedir permiso a la
maestra al comenzar de
nuevo la clase,          para
intentar, por segunda vez,
usar el sanitario....y   aun
                            177
así,   cuando se llegaba al
mismo, ya otros niños se
habían       anticipado    y
formaban una nueva fila.
Eran      frecuentes      los
accidentes    húmedos     en
medio de la clase, que
acarreaban a la víctima
una               vergüenza
indescriptible ante       las
burlas y la censura de los
                           178
compañeros.
     Al   terminar    el       falso
recreo...la       maestra        no
reiniciaba inmediatamente
la                        actividad
supuestamente educativa.
Como        parte         de    los
“arreglos” informales para
dejar     pasar      un     tiempo
escolar agobiante y poco
estimulante          para         el
                                  179
verdadero                   trabajo
pedagógico,       dadas         las
condiciones           altamente
restrictivas          que        lo
rodeaban,        la     maestra
iniciaba    la   clase        unos
cuantos        minutos        más
tarde.     A veces, con el
sano pretexto de tratar
algún          asunto           de
importancia           en         la
                                 180
Dirección      o    con   una
colega,      ella   retrasaba
también la clase. O la
retrasaba pasando la lista
de   asistencia     con   una
lentitud superior a la que
normalmente se hubiese
precisado.
  La salida era realizada
en forma atropellada a la
1:00 p.m.,     pues a esa
                            181
misma hora entrarían los
grupos de alumnos del
turno de la tarde, quienes
desde las 12:00 m. se
aglomeraban en la propia
acera   del   plantel   en
bulliciosos grupos, cuyas
voces interferían con las
procedentes de las aulas,
donde las maestras se
encontraban aun con los
                         182
alumnos del primer turno.
Éstos,    a pesar de la
vigilancia de las docentes,
apostadas   en   la    única
puerta de acceso a la
edificación, abandonaban
la escuela en estampida,
deseando alejarse lo antes
posible hacia la parada
del   autobús    que     los
conduciría al hogar o, los
                          183
que    vivían   más   cerca,
iniciando la acostumbrada
ruta a pie.
  Lo              esbozado
anteriormente es un fiel
reflejo de una pequeña
parte de las experiencias
sufridas por los alumnos
en los años cincuenta, y
con más frecuencia, en los
sesenta, cuando la bien
                          184
intencionada e inaplazable
apertura      ilimitada     de
oportunidades      para     la
inscripción en la escuela
primaria pública, sin contar
con     las      condiciones
mínimas         para        la
realización de tal política,
rubricó su transformación
en lo que es hoy día ella y
su    doble    turno.     Esas
                             185
experiencias       explican
también, aun cuando sea
parcialmente, por qué la
escuela no es asociada en
la mente del niño pobre
promedio con experiencias
gratificantes y con una
promesa de mejor vida,
sino   con     precariedad,
humillación,   incomodidad
y con maestras cansadas,
                         186
insatisfechas e irritables.
  Las     cinco   horas      de
asistencia    diaria     a    la
escuela      se    han       ido
también reduciendo hasta
llegar a cuatro y media,
no equivalentes al mismo
tiempo pedagógico real.
Habría que descontarles el
dedicado     a    actividades
rituales como formar filas o
                              187
esperar la salida de los
patrulleros,     pasar    lista,
establecer el orden a la
llegada y      a la salida del
salón de clases. Algunas
de sus consecuencias más
importantes en el sentido
de contribuir a profundizar
el    deterioro      de      la
educación, se presentarán
más adelante.
                              188
3. Diagnósticos y
Propuestas de Reformas
Educativas.


    Son    revisados     cinco
conjuntos de diagnósticos
y    proposiciones     críticas
sobre     la   educación    en
Venezuela con la finalidad
                             189
de construir un continuum
histórico   que   refleje    la
permanencia       de        los
problemas afrontados y el
revivir periódico de        las
preocupaciones              por
solucionarlos,      en      un
contexto               social
rápidamente       cambiante
durante el corto lapso de
las tres últimas décadas.
                             190
El   primer     conjunto
examinado       son   dos
ponencias fundamentales
para la discusión durante
el Primer Congreso de
Educación         Primaria
realizado en octubre 1971;
el segundo conjunto son
las conclusiones del Foro
Venezuela: Diagnóstico y
Desafío de la Educación,
                        191
que       tuvo      lugar    en
Caraballeda en octubre de
1982;      el tercero es el
informe de la Comisión
para      el     Estudio     del
Proyecto             Educativo
Nacional (COPEN),            que
intentó         contribuir     a
actualizar          el   debate
público a mediados de la
década         pasada    (1986)
                               192
acerca de la urgencia de la
reforma educativa nacional
en todos sus niveles.   El
cuarto conjunto, las Doce
Propuestas            para
Venezuela,    producto del
encuentro realizado en la
Universidad       Católica
Andrés Bello en 1994 y el
quinto, Propuestas para
Transformar la Educación,
                         193
emanada      de    Asamblea
Nacional    de    Educación
que tuvo lugar en enero
del presente año 1998, si
bien              diagnostica
críticamente el estado del
sistema, enfatiza la tarea
de     proponer   soluciones
precisas,    algunas    más
viables que otras.

                           194
3.1. Dos ponencias para
el Primer Congreso de
Educación Primaria, 1971:
Participación de la
Comunidad en la
Educación y Bases para la
Formulación de un Cuerpo
de Objetivos que Oriente
la Educación Primaria
Venezolana.

  Durante la década de
1960 y la primera mitad de
la siguiente,   fuerzas de
                        195
signo contrario pugnaban
por dominar la escena de
las ciencias sociales y de
la acción política en las
sociedades
latinoamericanas.
  Por una parte,       en el
ámbito     sociológico,   se
recurría     a      enfoques
construidos en los países
desarrollados para intentar
                           196
comprender                                                                               las
limitaciones                                                           y                 las
potencialidades                                                                           de
                                                                                              23
desarrollo de la región.
Algunas                                                de                                las
proposiciones                                                         teóricas
más destacadas dentro de
la tradición funcionalista
norteamericana, como las

23
     A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios
Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que
Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos
Aires, 1961.


                                                                                               197
24
de Daniel                                            Lerner                                      o
                                                                                                25
Everett                                          Hagen
explicaron el subdesarrollo
y su superación con base
en la manera como operan
factores                                           psicosociales
internos                               a            la              sociedad
(empatía y mass media y
ciertos                                       rasgos                                        de
personalidad                                                            creativa
24
   Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East, The Free Press, New
York, 1958.
25
   Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press,
Inc. Homewood, Illinois, 1962.


                                                                                                 198
como los estudiados por
Hagen                                en                    Antioquia,
Colombia),                                        generadores
de conductas mensurables
que contribuirían con el
desarrollo                                  al             superarse
ciertos                                                               niveles
cuantitativos                                               de                       las
mismas.                                 La perspectiva
                                                                      26
de Gino Germani                                                            , con
26
  Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la
Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962.


                                                                                           199
categorías analíticas como
acción y sistema social,
sociedad       tradicional      e
industrial,           acciones
prescriptivas               versus
electivas,        refleja       la
influencia de sociólogos
como Max Weber, Talcott
Parsons       y    Robert       K.
Merton,       por una parte y
de    antropólogos           como
                                200
Robert Redfield y Oscar
Lewis,          en          la
conceptualización que le
sirvió   como    punto     de
partida para abordar la
comprensión          de    los
problemas del desarrollo
de América Latina. Según
esos       enfoques,       los
llamados      “factores”    o
“variables”   operaban     en
                            201
diferentes combinaciones
a lo largo de un eje
histórico                                            lineal                                    y
unidireccional                                                                cuyos
extremos                                   eran dos tipos
ideales                                   complejos                                            y
opuestos, el tradicional y
el moderno 27.
        De                   manera                                 más                        o
menos refinada, esta fue
27
   Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del
desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en
América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969.


                                                                                               202
la perspectiva adoptada
para                                 realizar                                        los
diagnósticos, pronósticos y
proposiciones de cambios
institucionales en el ámbito
educativo, formulados por
                                                                                          28
la mayoría (dos tercios)
de los grupos de presión y
sectores                                                              medios
participantes                                                  en                        el
28
  Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad
Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad
Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972.


                                                                                            203
gobierno,   por        partidos
políticos conservadores y
“progresistas”         y    por
miembros     políticamente
activos     de         algunos
sectores    de    la       clase
dominante de los años
sesenta y setenta.
  La crisis de la educación
fue ubicada en el propio
sistema educativo. Según
                              204
ese punto de vista, la
educación funcionaba mal
porque     sus            elementos
componentes funcionaban
mal: la preparación de los
maestros             era           muy
deficiente,     la        oferta    de
cupos      en        la     escuela
primaria                           era
desproporcionadamente
baja     respecto            a      la
                                     205
creciente demanda de los
mismos,        eran altas la
deserción, la repitencia y
la extraedad escolar,     se
incrementaba el déficit de
edificaciones    y   de   sus
dotaciones.     Así, era de
esperarse         que      el
desempeño escolar y sus
resultados      fuesen muy
deficientes.
                            206
Por    otra        parte,     una
nueva        generación          de
académicos                        e
investigadores, formada al
calor         del          estímulo
ideológico               proyectado
sobre el mundo entero por
la Revolución Cubana y
por     la        Guerra       Fría,
rechazaron          la    influencia
que          el          paradigma
                                  207
sostenido por los países
centrales ejercía sobre las
ciencias      sociales    en
América         Latina     y
propusieron
aproximaciones       a     la
búsqueda                  del
conocimiento      sobre    la
misma fundamentadas en
una               minuciosa
introspección
                           208
29
latinoamericana .                                                                  Esa
generación                                         concibió                                al
subdesarrollo                                                       y                      al
desarrollo como partes de
un                         mismo                                     proceso
histórico global en el cual
ellas                         son                        estructuras
complementarias
estrechamente imbricadas.
Su                                                                         mutuo
29
   Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini,
Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank,
entre otros.


                                                                                             209
condicionamiento                                                              ha
dividido                                al              mundo                 en
países                                       centrales                          y
periféricos,                                                                según
términos propuestos por
CEPAL                                                                         tan
tempranamente                                                               como
1949.30                                  Las economías
periféricas                                       ya                no        son
externas a la dinámica
30
     CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949.


                                                                                210
capitalista        sino      parte
esencial de ese sistema
que    las      abarca,       cuya
historia      es     un      único
proceso. Bajo esa nueva
perspectiva los conceptos
de            tradicionalismo-
modernismo                (al igual
que        todo      formalismo
ahistoricista       sociológico)
fueron rechazados: siendo
                                 211
lo       tradicional             una
abstracción construida a
partir   de     la     sociedad
europea       medieval       y    lo
moderno          sobre            la
experiencia propia de la
sociedad             capitalista
industrial, no deberían ser
desprendidas         de          sus
fundamentos          históricos
particulares     a     fin       de
                                   212
pretender                                                                            que
describiesen y explicasen
la dinámica de cualquier
otra                  sociedad                                 existente.
Sin embargo, ello ocurrió y
se transformaron así en
referencias suprahistóricas
inútiles, según sus críticos
31
     .
         Con                         base                            en                     la
31
  Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo
Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del
Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969.


                                                                                               213
perspectiva anterior,        lo
asumido           hasta    ese
momento            por      los
científicos sociales como
causas del subdesarrollo
no   era    tal    cosa,   sino
efectos de la dependencia:
la superespecialización de
la    región          en     la
monoexportación             de
productos             primarios
                             214
agrícolas o mineros, según
el    país;      el     atraso
tecnológico;                la
extremadamente desigual
distribución de la riqueza y
los      bajos         niveles
cualitativos y cuantitativos
de      escolaridad;        la
debilidad institucional y el
arraigo de ciertos rasgos
culturales       como       la
                            215
ausencia     de    sistemas
confiables de premios y
castigos; el desempleo y
el   subempleo     con     sus
bajos ingresos, las bajas
tasas   de        ahorro    e
inversión; entre otros. Los
formuladores de la teoría
de      la    dependencia
percibían a esos rasgos
como resultados del modo
                             216
como América Latina y
otras              regiones
subdesarrolladas         del
planeta se vinculaban con
el polo desarrollado del
sistema   capitalista,    el
cual, en forma continua y
creciente, se apropiaba del
excedente generado por
las economías periféricas.
Apropiación      que     de
                          217
manera         sustancial    se
efectuaba gracias a los
intereses coincidentes de
las clases dominantes de
los países centro y de los
periféricos.        Burguesía
“consular”, denominó Helio
Jaguaribe          al    sector
latinoamericano         de   las
mismas que al defender
sus                  intereses,
                              218
representaba y defendía
también los de las clases
dominantes de los países
centro.
     Se pensaba que entre
las               debilidades
institucionales     de     los
países      latinoamericanos,
la educativa se hallaba
inexorablemente atada a
la        del   subdesarrollo,
                            219
impuesto                                             por                               la
dependencia.                                                  En                ese
marco general se situó un
documento                                          donde                               la
comunidad del CENDES
32
         fijó su posición a fines
de marzo de 1971 (seis
meses antes del primer
congreso                                de               educación
primaria que se celebraría
32
  CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de
1971. Las cursivas son nuestras.


                                                                                         220
en el país) ante la crisis
del   sistema      educativo
venezolano. Uno de los
fundamentos        de     su
declaración        es      la
convicción    de    que    la
educación no se produce
en un vacío social, sino
que   está      íntimamente
ligada a      los procesos
económico-sociales.       Por
                            221
tanto, “mientras más se
acentúan       los        rasgos
capitalistas    dependientes
del sistema, a través de la
desnacionalización de la
economía, la dominación
política   y   la    alienación
cultural, más se acentúan
también    sus       necesarias
consecuencias:                la
agudización          de      las
                              222
disparidades en los niveles
de ingreso, el aumento de
la marginalidad social y
política        y    la    desigual
distribución              de    los
beneficios          sociales    del
desarrollo, entre los que
está la educación” 33.
          Con motivo del Primer
Congreso de Educación
33
     Ibidem.


                                 223
Primaria, organizado por el
Ministerio de Educación en
octubre    de   1971,    la
Sociedad Venezolana de
Planificación ofreció en su
revista las dos ponencias
básicas presentadas ante
dicho Congreso. Una, del
equipo de Educación y
Recursos    Humanos     del

                         224
Historia Jc
Historia Jc
Historia Jc
Historia Jc
Historia Jc
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  • 2. implantación de la media jornada escolar y perspectivas de reforma. ii
  • 3. Por: Ruth Hurtado Caracas, Agosto de 1998 iii
  • 4. TABLA DE CONTENIDO 1. LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL PRESENTE SIGLO.....4 1.1. UNA ESCUELA SIN RECURSOS MATERIALES Y SIN APOYO OFICIAL................................................................4 2. CAMBIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA...................................................................29 2.1. EL AUMENTO DE LA DEMANDA POR EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................30 2.2. LA CONCENTRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA ...........................................55 2.3. EL PERÍODO EXTRAORDINARIO DE INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DOBLE TURNO.......110 2.4. EL DOBLE TURNO, EL HACINAMIENTO Y LOS ARREGLOS INFORMALES PARA ACORTAR EL TIEMPO ESCOLAR ÚTIL.. 161 3. DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE REFORMAS EDUCATIVAS.......................................189 3.1. DOS PONENCIAS PARA EL PRIMER CONGRESO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 1971: PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN Y BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UN CUERPO DE OBJETIVOS QUE ORIENTE LA EDUCACIÓN PRIMARIA VENEZOLANA........................................................................................................195 3.2. FORO VENEZUELA: DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN, 1982...................................................284 3.3. COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (COPEN), 1986..............................296 3.4. LAS PROPUESTAS SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS 90.....................................324 4. CONCLUSIONES.................................................................................................................................377 iv
  • 5. Introducción La media jornada escolar que rige actualmente en Venezuela es el resultado de un lento proceso que se inició en la década de los cincuenta. En este estudio se hace, en primer lugar, un recorrido por la educación 1
  • 6. venezolana desde el período gomecista (años 30) hasta el presente. Su estado y situación, y los factores que fueron generando la implantación del régimen de doble jornada escolar. Se prosigue con una revisión de cinco conjuntos de diagnósticos y 2
  • 7. proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela, en las que en años se recientes se empiezan a destacar los problemas derivados de la implantación de la doble jornada y se empieza a hacer un llamado por la reinstauración de la jornada escolar completa. 3
  • 8. 1. La Escuela Primaria Pública en la Primera Mitad del Presente Siglo. 1.1. Una escuela sin recursos materiales y sin apoyo oficial. Venezuela entró al siglo XX con la muerte de Juan 4
  • 9. Vicente Gómez, han repetido no sólo quienes vivieron e hicieron posible ese tránsito, sino también los historiadores de la Venezuela contemporánea. Proposición que estaría ampliamente fundamentada, entre otras cosas, en los resultados 5
  • 10. de una somera revisión de las condiciones bajo las cuales se encontraba la salud de la población y la educación a mediados de la década de los años treinta. De nada había servido el desvelo de Martín J. Sanabria, quien, durante su exilio en Curazao, se 6
  • 11. empeñó en acopiar la información que le permitió formular el Decreto sobre Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria promulgado por Antonio Guzmán Blanco en 1870. De nada había servido tampoco tanto esfuerzo por mejorar el estado de la educación 7
  • 12. durante el corto tiempo que fue Ministro de Fomento - entre cuyas funciones estaba apoyar y fomentar la instrucción nacional - . Igualmente vano fue el interés expresado por José Gil Fortoul por el progreso del sistema escolar venezolano cuando ocupó 8
  • 13. posiciones de tanta importancia como la de Presidente del Congreso, la de Ministro de Instrucción Pública y la de Presidente Encargado de la República, durante la primera y segunda décadas de la dictadura gomecista. Posteriormente a la 9
  • 14. muerte de Gómez, el sistema escolar venezolano estaba conformado por una creciente mayoría de escuelitas unitarias (Cuadro 1), de una marcada inferioridad: pequeñas, muy elementales y desprovistas de los 10
  • 15. mínimos materiales educativos, como lo evidencia el siguiente texto1, del Ingeniero Alberto Smith, quien en 1936, sucedió en el cargo a Rómulo Gallegos como Ministro de Educación de López Contreras: 1 Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela, en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963. 11
  • 16. “Al menos un 80 por ciento de la población es analfabeta y está diseminada por todo el pais, abandonada a su analfabetismo; con un Ministerio de Instrucción Pública sordo a toda iniciativa privada que pudiese tender al progreso cultural de los venezolanos; todas 12
  • 17. las ideas de mejoramiento son mal vistas y toda independencia de juicio o de acción es perseguida. Las escuelas no tienen mobiliario ni material de enseñanza; los pueblos cuentan con un número excesivamente reducido de escuelas; los maestros no tienen 13
  • 18. ninguna clase de protección y están sometidos a la más triste de las rutinas, pues, durante muchos años en el pasado, no se hizo ningún estudio sobre los aspectos técnicos de la organización escolar y las escuelas fueron administradas desde los escritorios del 14
  • 19. Ministerio, sin prestarse atención alguna a la preparación de los maestros a través de cursos vacacionales, ni siquiera a través del trabajo de los Inspectores Técnicos, los cuales eran escogidos por simple favoritismo y sin pensar en la formidable tarea 15
  • 20. que debían realizar para el progreso del maestro, y por tanto, de la escuela." "Nuestra escuela primaria podría ser definida en los siguientes términos: un maestro que es más o menos competente o incompetente; unos cajoncitos, si no 16
  • 21. piedras, en los cuales se sientan los alumnos, quienes carecen hasta de lápiz y papel. En cuanto a métodos, son de lo más variados, completamente rudimentarios, principalmente mecánicos y memoristicos; y el maestro actúa bajo la más absoluta indiferencia, 17
  • 22. condenado a la miseria o a no tener jamás reconocimiento por haber realizado un trabajo útil, sujeto a la condena y a la pena si ha fallado y no tiene un padrino que lo apoye". Nueve años más tarde, poco había cambiado. La memoria y cuenta de 1945 18
  • 23. muestra que de material escolar percibido como indispensable faltaba en los planteles públicos, según la referida Memoria: pizarrones y mapas de Venezuela, banderas y retratos de El Libertador, filtros para agua y campanas. Aun en las escuelas primarias 19
  • 24. federales urbanas, las más atendidas, esa dotación era escasa . ¡En una quinta parte de ellas no había pizarrones!, (Cuadro 2). En los años cuarenta más de la mitad de las escuelas unitarias dependía financiera y administrativamente de los 20
  • 25. estados y municipios (Cuadros 3, 4 y 5), dependencia que se acentuó extremadamente a principios de la década siguiente (1950-1951), cuando casi cuatro quintas partes de las mismas eran estadales o municipales y algo más de una quinta parte dependía del 21
  • 26. financiamiento federal ( Cuadro 6 ). La marcada dependencia de los establecimientos escolares unitarios respecto al financiamiento y administración proveniente de estados y municipios no hubiese sido negativa en si misma. 22
  • 27. Durante la década actual la muy incipiente descentralización administrativa de los servicios escolares, si es acompañada por la transferencia adecuada de fondos presupuestarios, es vista como una vía prometedora para mejorar la gestión pedagógica de 23
  • 28. los planteles. Sin embargo, el financiamiento de los mismos en los años treinta y cuarenta era tan exiguo como lo expresan las cifras de los Cuadros 7, 8 y 9, donde aparece la participación de la educación en los egresos de las Entidades Federales, de los 24
  • 29. Municipios y del nivel central del Gobierno, desde 1942 hasta 1944. Solamente seis y medio millones de bolívares, el 10.8 % de los egresos de todas las Entidades Federales, se destinaba a educación, mientras el 34.1% financiaba el mantenimiento de la 25
  • 30. estructura regional del Estado ( Cuadro 7). Aun peor era la situación municipal y la federal. En los cinco años que van desde 1939 hasta 1943, los egresos municipales correspondientes a educación oscilaron entre el 5.3% y el 6.4% del total 26
  • 31. de egresos por año de los municipios venezolanos, cifras que equivalían a los 2 millones 300 mil y 3 millones 400 mil, para todos los municipios del país (Cuadro 8 ), que promediadas, ascendían a la cantidad de 9.895 bolívares por mes por municipio. 27
  • 32. El Cuadro 9, donde se presenta la distribución del presupuesto nacional entre 1941 y 1944, revela que la porción correspondiente a educación osciló entre 6.6% y 7.4% por año, cifras que contrastaban con el casi 40% dedicado al mantenimiento del 28
  • 33. Ministerio de Relaciones Interiores y del de Guerra y Marina. 2. Cambios en la Escuela Primaria Pública. 29
  • 34. 2.1. El aumento de la demanda por educación primaria. En 1935 solamente había 1.432 escuelas primarias en Venezuela, de las cuales más de cuatro quintas partes eran unitarias, con un egreso nacional en ese nivel por el orden de los cinco 30
  • 35. millones de bolívares al año. Cifra que distribuida entre el número de escuelas mencionado equivalía a un promedio de 3.492 bolívares por año y 291 bolívares mensuales por escuela.2 Esa escuela primaria pública conformada por 2 George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin 1963. 31
  • 36. muy precarios establecimientos unitarios era, en los hechos, la verdadera sangre y huesos del sistema educativo venezolano. De menos de cuatro millones de habitantes que había en Venezuela en 1941, más de un tercio estaba en 32
  • 37. edad de matricularse (6 a 19 años) en alguno de los niveles existentes del sistema educativo (Cuadro 10). Sin embargo, en el año lectivo 1941-42, solamente se inscribió un 22 % de esa población (Cuadro 11) y de esa cifra casi todos los inscritos (el 21%) lo había sido en el 33
  • 38. nivel de primaria. Solamente el 1% se había matriculado en algún nivel superior a aquel. Los planteles públicos graduados, un quinto de los planteles nacionales, tenían una capacidad seis o siete veces mayor que la de la escuela unitaria (la cual servía a un promedio 34
  • 39. de 35 alumnos) y disfrutaban de una definida cultura pedagógica. Fue ése un lapso perdido para la educación de más de tres millones de venezolanos que sobrevivían a la anquilostomiasis, a la malaria y a la tuberculosis, 35
  • 40. como lo afirmaron los médicos sanitaristas que desde cada estado enviaron sus desalentadores informes a la Conferencia Sanitaria Nacional de 1930 y a la de 1931 3. 3 En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de 1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932. Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F. Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación por anquilostomiasis en el país. 36
  • 41. Durante gobierno del General Eleazar López Contreras sus siete Ministros de Educación estuvieron plenamente conscientes de la gravedad de los problemas educativos del país y trabajaron empeñosamente para contribuir a su solución. 37
  • 42. Todos intentaron convertir al Ministerio de Educación en un instrumento para corregir las gigantescas carencias educativas de la población. Uno de los primeros objetivos de ese cambio fue facilitar el mejoramiento de la formación pedagógica de maestros y profesores de 38
  • 43. secundaria a través de las escuelas normales para varones y para mujeres y del recién creado Instituto Pedagógico Nacional. Se trajo a Venezuela desde Chile, México y Costa Rica a reputados maestros. Durante el primer año de gobierno fueron erigidos 694 39
  • 44. establecimientos de educación primaria adicionales, cuya gran mayoría (548) era de un solo grado. Los 1.432 planteles de educación primaria que había a la muerte de Gómez más que doblaron su número al final del gobierno de López Contreras, al igual que la 40
  • 45. matrícula escolar en ese 4 nivel . Sin embargo, mucho faltaba por hacer, más aun con el cambio demográfico que sobrevendría. El Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación de Medina, en su Memoria de 1945 ante 4 George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963, N0 7. 41
  • 46. el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas 42
  • 47. escolares del país: para 111.318 alumnos, se disponía de 48.225 unidades. Solamente un 43% de la necesidad de pupitres era satisfecha. Era el momento en que las características demográficas de Venezuela, sufrieron un abrupto cambio a 43
  • 48. mediados del siglo actual, cuyo antecedente inmediato fue la necesidad de sanear el territorio donde se realizaban más intensamente las actividades petroleras. Ese cambio se afirmó en bien dotadas y coordinadas campañas sanitarias, una 44
  • 49. de las cuales, la más importante sin duda, se centró en el uso del DDT, entre 1946 y 1955, inmediatamente después de haber sido puesto a disposición de los gobiernos de diversos países afectados por enfermedades tropicales transmisibles por insectos, 45
  • 50. al finalizar la Segunda Gran Guerra. Según el médico sanitarista Arnoldo Gabaldón, principal artífice de la campaña antimalárica más exitosa del mundo, antes de aquel momento Venezuela era el país del Hemisferio Occidental donde la 46
  • 51. enfermedad era más severa e intensa. El desarrollo de cualquier programa de amplia escala estaba interferido por ella. Sin embargo, en menos de diez años de trabajo en Venezuela, se creó el área más grande erradicada de malaria en la zona tropical. Si bien 47
  • 52. fue ésa la enfermedad que más se redujo, otras fueron exitosamente combatidas: la tuberculosis, la sífilis, la anquilostomiasis y la enfermedades diarréicas y las del embarazo5. Quedaba entonces por resolver un problema de la 5 Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura, Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958. 48
  • 53. misma magnitud que el sanitario. Según Gabaldón nunca había habido una nación con los niveles de salud logrados en Venezuela desde mediados de la década de los cuarenta, con tan alto analfabetismo como el que la afligía. Las cifras de los 49
  • 54. Cuadros 12 y 13 revelan tanto la velocidad del ascenso poblacional experimentado, como un proceso de urbanización de tal intensidad que entre 1941 y 1961, en veinte años, se invirtieron las proporciones de población rural y urbana. La población, en rápido 50
  • 55. crecimiento y en sucesivas ondas migratorias hacia las ciudades principales del eje costero norte, focos de las inversiones y del gasto público, organizada en influyentes grupos de agregación y de articulación de intereses, elevó sus aspiraciones en la misma dirección 51
  • 56. señalada por sus líderes. El incremento poblacional y su urbanización significó que los grupos en edad de educarse ascendieron más que proporcionalmente a los nuevos totales y que las expectativas de las familias respecto a más servicios pedagógicos para su descendencia 52
  • 57. también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel. Ello fue lo que ocurrió. En el Cuadro 14 se incluyen 53
  • 58. tres categorías de data: población en edad de cursar primaria, matrícula y tasas netas de escolaridad, que reflejan los fenómenos aludidos. ¿Cuáles fueron los factores más sobresalientes que delinearon la nueva dinámica mencionada? 54
  • 59. 2.2. La concentración espacial y temporal de la escuela primaria pública. En el marco impuesto por una sociedad en la cual varias de sus dimensiones fundamentales (demográfica, económica y 55
  • 60. política) estaban cambiando con prontitud en la dirección de la modernización, muchos líderes políticos emergentes y hombres ilustrados parecieron aspirar a convertir a Venezuela en una sociedad particularmente sana, educada, con bajo 56
  • 61. desempleo y con servicios públicos masivos y eficientes. Sin embargo, las limitaciones presupuestarias impuestas a la expansión de la educación, contradijeron el declarado interés de sus altos funcionarios públicos por ofrecer mejor y más 57
  • 62. variadas alternativas de entrenamiento formal a amplios sectores de la sociedad, hasta el punto de contribuir a conformar un modelo de crecimiento de la oferta educativa que se perfiló durante la dictadura pérezjimenista y los gobiernos democráticos siguientes, 58
  • 63. cuya característica resaltante es su concentración alrededor de las dimensiones espacial y temporal. Concentración que repercutió en la forma de deterioro de las potencialidades para mejorar la calidad de la educación, aspiración 59
  • 64. manifestada por el gobierno nacional en 1960, una vez finalizado el lapso de dos años durante el cual fue incorporada al nivel primario la mayoría de los niños entre los 7 y 14 años, según lo expresó el Ministro de ese Despacho en las Memorias de 1960 60
  • 65. y de 1961, Si se regresa al Cuadro 1 se observa una segunda tendencia, paralela a la del crecimiento de los planteles públicos unitarios: los planteles públicos graduados aumentaron sostenidamente desde 396 ( 1937-38 ), a 590 61
  • 66. (1941- 42), a 696 en (1942-43) y a 1033 (1951-1952). Ese aumento fue parte de políticas públicas, tanto del Gobierno de López Conteras, como del de Medina Angarita, del trienio de Acción Democrática y de los primeros años de la 62
  • 67. Dictadura ( a pesar del descenso absoluto del número total de planteles desde 1950-1951 hasta 1957- 1958), como respuesta al crecimiento de la población en edad escolar. Adicionalmente, inscrita en la creación de las condiciones necesarias 63
  • 68. para manejar los recursos presupuestarios destinados a la educación pública, estuvo la transferencia de las escuelas unitarias a núcleos urbanos y fueron así transformadas en parte de las escuelas graduadas. La Memoria que el Ministro Vegas 64
  • 69. presentó al Congreso Nacional en abril de 1945, al informar acerca de la política del Ministerio de Educación, reza así: “Con el fin de satisfacer las necesidades de muchos centros urbanos de la República, se concentró un 65
  • 70. número considerable de escuelas unitarias dispersas en poblaciones de poca densidad donde la asistencia escolar no justificaba el funcionamiento de tales 6 planteles” .....“la s escuelas 6 Las negritas son nuestras. 66
  • 71. unitarias se transformaron en grados de las Escuelas Federales Graduadas”. “Se crearon 85 escuelas graduadas (1944) y se suprimieron las escuelas unitarias que funcionaban en esas 67
  • 72. poblaciones”. En cuanto a construcciones escolares, afirmó Vegas que en 1941 existían solamente dos edificaciones que llenaban los requerimientos del momento en cuanto a calidad para el ejercicio docente y el aprendizaje: 68
  • 73. dos en el Distrito Federal y uno en Táchira. Una de las grandes tareas de su gestión fue, en consecuencia, expandir las oportunidades educacionales en las mejores condiciones posibles. Con esa convicción, fueron también construidas 27 69
  • 74. grandes edificaciones - los grupos escolares - para educación primaria, cada una con capacidad aproximada para 678 alumnos, 3 en Caracas y 24 en capitales o ciudades de cierta importancia demográfica, las cuales servían a un total de 70
  • 75. 7 18.300 alumnos . El objetivo de esa nueva política era contribuir a resolver el problema del excedente de población infantil no escolarizada a través de edificaciones jamás vistas en Venezuela, diseñadas 7 Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares), Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo, Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia Americana, Caracas, 1945. 71
  • 76. según prescripciones arquitectónicas generalizadas en otros países, como eran la instalación de servicios de agua corriente y de electricidad en varios puntos del edificio y la conexión del mismo con el sistema urbano de aguas negras; el relativo 72
  • 77. aislamiento de los grupos de alumnos a fin de evitar interferencias mutuas provenientes de voces o de otras fuentes; la apropiada ventilación e iluminación natural; la incorporación de espacios apropiados para la práctica de deportes y de Educación Física y de 73
  • 78. otros para la ubicación del equipo directivo, más numeroso y para el también creciente personal administrativo y obrero del plantel. El moderno diseño adoptado era el anverso de las viejas, estrechas e incómodas casas mal iluminadas y mal 74
  • 79. ventiladas, donde funcionaba gran parte de las escuelas graduadas. Sin embargo, paradójicamente, ese moderno diseño servirá más tarde, al iniciarse la década de los años sesenta, como la estructura básica para ampliar y agregar aulas, 75
  • 80. para aumentar progresivamente las densidades de alumnos por aula y como último recurso, para ahorrar en financiamiento escolar al introducir como medida definitiva y deteriorante del tiempo escolar, el doble turno. De esa manera, el 76
  • 81. funcional diseño arquitectónico será progresivamente desvirtuado y caricaturizado al aceptar contingentes de alumnos muy superiores a los que él permitía originalmente. Ocurrió algo peor, al igual que fue desvirtuado el diseño físico de la planta 77
  • 82. escolar; como reflejo del acelerado cambio cultural implícito en la llamada modernización, también lo fue el viejo modelo de escuela tradicional que había sido profundamente coherente con la dinámica cotidiana de las pequeñas y relativamente invariables comunidades a las cuales 78
  • 83. servía, sin haber sido adoptado, ni siquiera propuesto, un modelo viable de Escuela Primaria que al mismo tiempo que elevase los desempeños y logros educativos, fuese compatible con y orientase a la organización social que tan rápidamente se gestaba. 79
  • 84. La institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel. Los Cuadros 15 hasta el 18, contienen las cifras de esos maestros (a) y de esos planteles (b) y las relaciones entre ambos 80
  • 85. conjuntos (a/b), en los años escolares que han servido como referencia para la describir la gestación del mencionado proceso. El Cuadro 19 resume las relaciones maestro/plantel en esos años, en él se evidencia cómo en los planteles federales se dobló la 81
  • 86. relación maestro/plantel respecto al total de los planteles públicos, en los cuales también se incrementó el valor de dicha relación. Es durante la gestión de Rafael Vegas como Ministro de Educación del gobierno del General Isaías Medina Angarita, 82
  • 87. cuando por primera vez se instaura el doble turno como recurso para poner a disposición de un mayor número de estudiantes de Educación Primaria y Secundaria las edificaciones construidas para tal efecto. Como lo declara uno de los estrechos colaboradores 83
  • 88. del Ministro al enumerar algunos de los logros de su gestión: “.....en esta breve presentación, enumero algunas de aquellas realizaciones: la campaña de alfabetización de adultos; la reestructuración y ampliación de la educación rural; la 84
  • 89. enseñanza de la música en las escuelas; el programa de edificaciones escolares y de liceos, de dos mil alumnos en dos turnos, en Caracas y en otras importantes ciudades; la progra- mación e inicio de obras de la Ciudad Universitaria de Caracas; el bachi- llerato 85
  • 90. nocturno para trabajadores; las reformas en los pensa y la regla- mentació n de las escuela universitarias...8” En el trienio de Acción Democrática, se siguió concentrando la población escolar en grandes edificaciones para 8 Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras. 86
  • 91. responder a la demanda por educación preescolar y primaria y continuó la institucionalización del doble turno. Una educadora, cuya vida se inició y cuya infancia transcurrió en una escuela, por ser hija del Director de la misma a quien se le había asignado 87
  • 92. el plantel como vivienda familiar, narra el momento cuando se incorporó el Grupo Escolar República de Nicaragua, en el cual ella trabajó, al doble turno: “El Grupo Escolar República de Nicaragua, en San Felipe, Estado Yaracuy, 88
  • 93. fue construido en 1947 por el gobierno de Acción Democrática. A ese plantel fueron trasladados los alumnos de dos Escuela Federales tradicionales: la Escuela Federal Graduada Cecilia Mujica, exclusivamente para niñas 89
  • 94. y la Escuela Federal Graduada Padre Delgado, exclusivamente para varones. El Director de ese plantel y la Directora de la Cecilia Mujica fueron nombrados, respecti vamente, Director y Subdirectora del nuevo grupo escolar. Aunque el 90
  • 95. doble turno comenzó antes de la Revolución de Octubre, yo vine a tra- bajar doble turno en San Felipe, en 1947, cuando se inauguró el Grupo Escolar República de Nicaragua. El doble turno fue instalado gradualmente. 91
  • 96. Primero empezaron con los 9 grupos escolares” . Desde el año escolar 1951-1952 hasta 1958-1959, el número de planteles educativos públicos de educación preescolar y primaria venezolanos descendió 9 La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de junio de 1998. 92
  • 97. sostenidamente, mientras las cifras de alumnos matriculados en los mismos se dispararon, (Cuadro 20). Por ejemplo, mientras la cifra absoluta de planteles en el año lectivo 1957- 1958 era 17.4% menor que la de 1951 -1952, la matrícula en los mismos era 24% 93
  • 98. mayor que la de 1951- 1952. Esta tendencia fue revertida a partir de 1959 - 1960, cuando el nuevo gobierno reinicia la construcción planteles escolares, 2.167 ese año, cifra que representa casi un 32% de los existentes en 1951-1952. En el año siguiente los nuevos 94
  • 99. planteles doblaron ese porcentaje. Sin embargo, si bien es cierto que el ritmo de crecimiento de los planteles escolares se hace positivo respecto al año base, el crecimiento de la matrícula estudiantil se sitúa entre dos veces y tres veces y media más que el de los planteles, 95
  • 100. entre 1951 y 1980, ( Cuadro 20). El altísimo numero de niños sin escuela y los millones de analfabetos que existían en Venezuela al finalizar el Gobierno Militar, fueron destacados por el Ministro Pizani en la Memoria que presentó el Ministerio de Educación en 1959 al 96
  • 101. Congreso Nacional, acerca de su gestión en 1958. Sirvan como referencia para evaluar el fenómeno descrito, las cifras correspondientes a los planteles privados y a sus matrículas. En primer lugar, durante los años de la dictadura, esos 97
  • 102. planteles crecieron en forma ininterrumpida hasta alcanzar su pico en 1957-1958, cuando los nuevos establecimientos representan el 131,6 % de los del año base. Después de un ligero descenso en el año escolar de 1958-1959, su crecimiento se perpetúa hasta 1980, 98
  • 103. sin grandes variaciones. Desde el primer año escolar considerado en el Cuadro 20 (1951-1952), hasta mediados de la década de los años sesenta, el crecimiento de los planteles privados, aun cuando menor que la matrícula parece guardar cierta correspondencia con 99
  • 104. la misma. Sin embargo, a partir de ese momento, la matrícula crece entre vez y media y dos veces más que los establecimientos. Para comprender mejor la dinámica que generó la creciente incapacidad de la Escuela Pública Primaria para servir apropiadamente a sus 100
  • 105. alumnos, habría que agregar otra pieza de información: mientras en el crecimiento de sus planteles un componente principal fue la creación masiva de planteles unitarios, con capacidad para 35 a 40 alumnos solamente, los nuevos planteles primarios 101
  • 106. privados generalmente ofrecían los seis grados, con una capacidad entre siete y ocho veces mayor que los primeros. Las severas restricciones del gobierno dictatorial a la oferta de nuevos planteles y la desaparición del 17.4% de los existentes en 102
  • 107. 1951-1952 (Cuadro 20) destinados a la educación preescolar y primaria, lo inclinaron a asumir políticas educativas que propiciaron, por una parte, el hacinamiento escolar y por la otra la generalización del doble turno. En la Memoria 103
  • 108. presentada a la Asamblea Nacional Constituyente de los Estados Unidos de Venezuela, correspondiente a los años 1948-1952, el Ministro de Educación de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Simón Becerra, mencionó medidas como el establecimiento del 104
  • 109. llamado cupo máximo de alumnos por plantel, cuya instauración fue vista como un recurso que permitiría abrir nuevos puestos para alumnos en la Escuela Primaria, sin aumentar los egresos presupuestarios. Con esa medida se empobreció el tiempo escolar pues ella 105
  • 110. contribuyó a disminuir la atención personalizada del maestro hacia el alumno y la oportunidad de compartir una más amplia gama de experiencias educativas placenteras en el aula. “Los planes puestos en práctica 106
  • 111. durante el año en curso (1951-1952), por órgano de las Superintendencias Regionales, han comprendido entre otras medidas favorables , el establecimiento del cupo máximo de alumnos por escuela, conforme a la capacidad y condiciones de los inmuebles.......Estas providencias tienden a evitar que el 107
  • 112. Estado invierta indebidamente esfuerzos y sumas de dinero.....”. “.....como ejemplo de las medidas acordadas se puede citar el caso de la ciudad de Caracas, donde ha sido posible elevar el cupo, en sólo las escuelas federales, de 35.778 alumnos inscritos en el año anterior a 40.441 108
  • 113. cursantes actualmente, sin necesidad de nuevas inversiones de dinero o que ello signifique recargo de trabajo para los maestros” 10. 10 Las negrita son nuestras. 109
  • 114. 2.3. El período extraordinario de inscripción ilimitada y la institucionalización del doble turno. Desde principios de la década de los años cincuenta, el doble turno se hizo práctica aceptada tanto en los grupos escolares, como escuelas 110
  • 115. federales tradicionales de Caracas. Sin embargo, su institucionalización definitiva ocurrió a partir 1958, cuando el nuevo Gobierno, heredero de un sistema educativo en 11 deplorable estado , 11 En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para las dotaciones y edificaciones escolares.....” 111
  • 116. intensificó la apertura apresurada de oportunidades para la Educación Primaria a fin de incorporar a 500.000 niños excluidos del sistema. En la mencionada Memoria que el Ministro Rafael Pizani presenta al Congreso Nacional en sus 112
  • 117. sesiones de enero de 1959, se esboza la política asumida ante el déficit educativo generado durante la administración anterior: “Con el fin de iniciar la tarea de incorporación a la escuela más de 500.000 113
  • 118. niños venezolanos que carecen de ella, el Despacho or- denó a los Planteles de Educación Primaria y de Normal, bajo su depende ncia, que abrieran un período extraordinario de inscripción ilimitada , medida que fue adoptada por los gobiernos regionales. El 114
  • 119. cumplimiento de tales disposiciones produjo en las escuelas existente s la inscripción de 168.874 niños como excedentes, cifra que sumada a los 29.281 niños en edad escolar censados por funcionarios del Ministerio en colaboración con la comunidad, alcanzó un total de 198.155 115
  • 120. niños a quienes había que proporcionar soluciones mediante la creación de escuelas y la determinación del número de maestros necesari os para cubrir las demandas específicas de la comunidad en ciudades , pueblos, caseríos, barrios, haciendas, etc. del territorio nacional” 116
  • 121. 12 . La decisión de abrir un período extraordinario de inscripción ilimitada, trajo 13 consigo una avalancha de demandas de toda índole que, con grandes dificultades, intentó 12 Las negritas son nuestras. 13 Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 117
  • 122. satisfacer el Ministerio. Desde los planteles se recibió un número creciente de solicitudes de creación y de restablecimiento de cargos docentes y administrativos para maestros de educación primaria y profesores de las escuelas normales a fin de 118
  • 123. proceder a la redistribución de los niños por exceso de matrícula, conjuntamente con solicitudes de reparación y de acondicionamiento de locales ocupados por planteles y de mejoras en 14 su dotación . Al mismo tiempo, los 14 Ibídem. 119
  • 124. maestros, animados por las libertades políticas y por sus actividades gremiales, por la clara conciencia de su papel trascendente para el desarrollo nacional y por las muy favorables evaluaciones que recibían de ellos mismos y de la 120
  • 125. 15 sociedad venezolana presentaron ante el gobierno variados planteamientos reivindicativos como el aumento de sus sueldos y de sus primas, equiparación de los 15 Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana, representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos (propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales, líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales, profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos, agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967. 121
  • 126. sueldos de los maestros estadales y municipales, reconocimiento de sus años de servicio conjuntamente con reingresos, ascensos, aumento del número y del monto de las jubilaciones y pensiones y presiones a favor de la reforma del Instituto de Previsión y 122
  • 127. Asistencia Social del 16 Magisterio. Ante esta situación, reconoció el Ministro la “carencia de organización funcional en los organismos y comandos del sistema educativo” y “la ausencia de estudios básicos que permitieran la 16 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 123
  • 128. interpretación del fenómeno educativo y facilitaran el desarrollo de programas adecuados”17. Reconocimiento que implicaba la necesidad de, a través de ensayo y error, extender, diversificar y armar toda una estructura organizativa 17 Ibídem.. 124
  • 129. estatal central capaz de fijar orientaciones prácticas y dirigir, en los hechos, la nueva dinámica que surgía de la masiva incorporación de alumnos y de maestros al aparato encargado de la educación primaria. Sin embargo, a pesar de esa carencia de 125
  • 130. capacidades organizativas en los comandos del sistema educativo durante el año 1958, 143 planteles de educación primaria que habían sido responsabilidad de los Ejecutivos Regionales y Municipales (los cuales tampoco tenían capacidad 126
  • 131. organizativa ni financiera para seguir asumiendo esa carga ) pasaron a depender del nivel central de la administración pública. Fueron creadas 67 escuelas graduadas y 228 unitarias en el nivel de primaria, acompañadas por 3.319 cargos de docentes. Se incrementó 127
  • 132. el número de profesores de Educación Física y Musical en 31 cargos y fueron incorporados a las Escuelas Normales 83 nuevos profesores. Ese crecimiento de la oferta de servicios, como resultado del período extraordinario de inscripción ilimitada 128
  • 133. convocada, condujo, entre muchos cambios, al diseño de una política de construcción de 46 aulas en escuelas nacionales existentes en el área metropolitana de Caracas, de las cuales 31 (dos tercios del total) fueron adosadas a grupos escolares, contribuyendo 129
  • 134. así a la mayor concentración de la población escolar. Además, fueron reparados y ampliados 52 locales de otras escuelas y grupos escolares nacionales en otras zonas del país.18 En 1960, se había completado una 18 Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá, el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El Salvador. Ibídem. 130
  • 135. apresurada y muy improvisada incorporación de la mayoría los niños venezolanos a la educación primaria. Asistían a la escuela 1.254.255 alumnos y se crearon 3.319 cargos de maestro, sin los conocimientos mínimos para su desempeño como 131
  • 136. 19 tales , hecho que se trató de remediar a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, donde con cursillos de tres a seis meses se preparaba al grupo de jóvenes a quienes se encomendó gran parte de 19 Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit. 132
  • 137. la tarea de educar a los venezolanos entre los 5 y 14 años. Además de la apresurada matriculación de niños y de la incorporación de maestros sin el apropiado entrenamiento, el Ministerio de Educación ordenó reiteradamente a 133
  • 138. las autoridades de los planteles el aumento, hasta 50, del número de alumnos por aula: “Nuevamente se insiste en que cada maestro está en la obligación de aceptar 50 alumnos y sostener esa cifra, con los movimientos naturales del flujo y 134
  • 139. reflujo de alumnos durante todo el año escolar, de manera que la promoción para julio de 1961, sea superior al 80%, tomando como base la inscripción recomendad a, cuyo índice pondrá de relieve que ha habido preocupación por parte de los docentes y que se ha respondido a la gran inversión que 135
  • 140. hace la Nación para dar oportunidad de educación a todos los niños en edad escolar”.20 La creciente presión por más servicios educativos para la población en edad escolar, cuyo volumen era vez y media mayor que a 20 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras. 136
  • 141. principios del decenio de 1950 y 63% urbana, hizo que el nuevo gobierno propiciara una abierta aceptación del doble turno. El siguiente párrafo es la narración de un caso de institucionalización del mismo, tal como fue vivido por la educadora que en ese momento era 137
  • 142. Directora del Grupo Escolar Carlos Delgado Chalbaud: “Aunque fue hecho para un turno, fue convertido a dos turnos. En 1958, se metió en la escuela una cantidad bárbara de alumnos. Se contrataba a los maestros que se necesitaba. El Delgado 138
  • 143. Chalbaud tenía corredores majestuosos con unos ángulos muy bellos, en esos ángulos hicieron aulas, los laboratorios también fueron transformados en aulas porque se dijo que Primaria no los necesitaba. De 60 maestros que tenía el Delgado Chalbaud, había 40 139
  • 144. maestros en Primaria, 20 en la mañana y 20 en la tarde y 12 en Preescolar, con seis aulas en la mañana y seis en la tarde. Con el doble turno escolar se atendía a más de 2.000 alumnos en la mañana y a más de 2.000 en la tarde. Aquello era una locura. Se les daba almuerzo a todos y se comenzaba a servirlo 140
  • 145. a las 12:00 del mediodía.” 21 Según la evidencia anterior, el gobierno iniciado en enero de 1958 continuó con la práctica del doble turno escolar ante la magnitud del reto educativo que había de enfrentar. Una medida 21 Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998. 141
  • 146. que fue adoptada en forma gradual, comenzando por los grandes grupos escolares, se fue generalizando hasta parecer - conjuntamente con el hacinamiento en las aulas - la única alternativa viable en una sociedad cuyos gobiernos si bien asignaron en el discurso 142
  • 147. una altísima importancia a la educación de la mayoría, en los hechos negaron tal importancia, si ella es apreciada a través de la baja relación entre los escasos recursos financieros y la demanda educativa en constante crecimiento. Según la Memoria del 143
  • 148. Ministerio de Educación de 1964, los planteles graduados de educación primaria ascendían en Venezuela a 2.634 en 1963, los cuales contaban con 1.021.646 alumnos, el 75.7% del total. El resto del alumnado, un 24.3%, asistía a escuelitas unitarias y concentradas. 144
  • 149. De 1.021.646 alumnos de planteles graduados, la mitad (50.1%) asistía a planteles públicos y privados donde ya se había institucionalizado el doble turno. La otra mitad, aun disfrutaba de la jornada completa. Sin embargo, la primera tendencia se impuso 145
  • 150. durante la segunda mitad de esa década. El esbozo de la inexorable instauración de la media jornada y de sus consecuencias empobrecedoras del quehacer escolar no estaría completo si no se alude, aun cuando sea brevemente, al proceso 146
  • 151. antitético: la utopía de los educadores de la década de los años cuarenta, conformada por sus sueños a favor de una Venezuela más educada. Ellos pretendieron hacer proliferar escuelas primarias espaciosas, bien dotadas, con directores y maestros entrenados 147
  • 152. según criterios pedagógicos modernos y eficaces, donde los niños venezolanos pasasen gran parte del día disfrutando de su propio crecimiento personal. Según una calificada participante en los acontecimiento de esa década - y de las 148
  • 153. siguientes -, varios fueron los hechos que conformaron la cortísima “etapa de oro” de la educación venezolana, que comenzó a expresarse en su plenitud con la gestión de Martín Vegas durante la presidencia del General Medina Angarita y 149
  • 154. continuó durante el efímero trienio de Acción Democrática. “El fuerte del Dr. Vegas fueron las escuelas experimentales. Comenzaron con la Experimental Venezuela y se crearon otras similares. Belén San Juan, 150
  • 155. perteneciente a una élite de maestras de la talla de Blanca Graciela Caballero, creó la Escuela Experimental América. Esa escuela tenía taller, laboratorio y aula, tres ambientes desde primero hasta sexto grados, aun cuando primero a 151
  • 156. tercer grados tenían menos ambientes que cuarto a sexto grados. Las aulas se dedicaban a Castellano y materias sociales: Geografía, Historia, Educación Cívica. Los laboratorios a Ciencias Biológicas, Química, Botánica, con 152
  • 157. microscopios y equipos de Física. Estaban muy bien dotados. En los talleres se trabajaba en Matemática y Geometría. Había una República Escolar con Ministerios. El Ministerio de Sanidad, por ejemplo, tenía entre sus funciones la 153
  • 158. vigilancia y el cuidado del laboratorio. Se trataba de una especie de antigobierno, donde los alumnos aprendían a vivir de cerca lo que era el Estado y el gobierno de un país, a observar sus errores propios y a aprender de ellos”. 154
  • 159. “La etapa de 1945 a 1948 fue de creación de escuelas normales en la mayoría de las capitales de estado. Esas escuelas tenían internados para mujeres y hombres. Trajeron a la misión chilena y a la misión argentina. Nosotros veníamos de la 155
  • 160. Normal y debíamos formar maestros, pero nos faltaba algo ..... y de la manera más delicada, sin intentar rebajar nuestra condición de normalistas graduados, nos nombraron como asesores a esas personas. Como había tantas escuelas normales 156
  • 161. nuevas, nos trajeron a esos asesores, quienes con gran tacto y respeto, orientaban la institución. Al año de estar nosotros como directores y subdirectores de las normales, abrieron un curso en el Instituto Pedagógico (1946) los profesores 157
  • 162. venidos de Chile y Argentina. Fue un curso de una calidad inolvidable: en Castellano nuestro profesor era el argentino Ángel Rosemblat, en Filosofía la profesora argentina Leonilda de Barranco, en Técnicas de la Educación el 158
  • 163. chileno Daniel Navea, en Matemática el profesor argentino Humberto Parodi y en Biología el venezolano Bensaya Pérez.” “Después de ese curso, en pleno trienio, cae el gobierno, disuelven el curso y becaron gente para que se fuera 159
  • 164. a Puerto Rico. Entre los que hacían el curso para Directores en Puerto Rico estaban José Lorenzo Pérez, Blas Raskin y Omar Higueras. Al poco tiempo les comenzaron a quitar las becas. Así terminó 22 todo.” 22 Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998. 160
  • 165. 2.4. El doble turno, el hacinamiento y los arreglos informales para acortar el tiempo escolar útil. La doble jornada consistió, en la práctica, en comprimir todo el tiempo diario escolar de cada cohorte en un solo bloque de cinco horas de 161
  • 166. clase (desde las 8:00 a.m. hasta la 1:00 p.m. y desde la 1:00 p.m. hasta las 6:00 p.m.) y en ubicar un bloque en el lapso de la mañana y otro en el de la tarde. Medida con la cual se dobló la capacidad física del plantel (con su consecuente deterioro por el uso excesivo) y que, 162
  • 167. como experiencia, resultó extenuante para los niños y sus maestros, en muchos casos hacinados en viejas casas alquiladas, con estrechísimas habitaciones que habían sido transformadas en aula sólo con la introducción en las mismas de todos los 163
  • 168. pupitres que cupieran (a fin de sobrepasar al máximo de 50 alumnos exigido por el Ministerio de Educación y poder así mantener ese límite de matrícula durante todo el año), un pizarrón, un borrador y un mapa de Venezuela, en el mejor de los casos. 164
  • 169. Fue ésa la experiencia de quien suscribe el presente trabajo en la Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas, en El Conde y en la Escuela Federal Graduada Alberto Smith, en la Av. México, cercana a la Escuela Experimental Venezuela, una de varias 165
  • 170. excepciones, dados sus especialísimos orígenes y objetivos últimos. La Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas había sido incorporada al doble turno desde principios de los años 50, como parte de la referida agresiva política de concentración de alumnos 166
  • 171. a través del cupo máximo por aula decretado por el Ministro de Educación de Pérez Jiménez, Simón Becerra, la cual, como se dijo anteriormente, tuvo como finalidad ofrecer educación a más niños sin las erogaciones presupuestarias necesarias. Erogaciones 167
  • 172. que sí se hicieron generosamente en monumentos, avenidas Bolívar, clubes, paseos, autopistas, plazas, teleféricos, como parte de la preparación de la fachada del país para su plena incorporación al mundo civilizado y moderno representado por 168
  • 173. los países industrializados. La institucionalización del doble turno produjo una gama de “arreglos” informales con la finalidad de disminuir la respuesta a la demanda de esfuerzos pedagógicos que, en condiciones de gran incomodidad, sentían pesar desmesuradamente 169
  • 174. sobre sus hombros los actores directos del drama escolar: alumnos y maestros. Muchos alumnos fueron llegando cada vez un poquito más tarde a la escuela para no pasar cinco horas en un aula donde debían sentarse inmóviles y hombro con 170
  • 175. hombro con sus compañeros (el hacinamiento no dejaba espacios de circulación y desahogo entre las filas de pupitres) pretendiendo estar atentos a una clase donde la actividad pedagógica máxima era la realizada por la única maestra quien intentaba 171
  • 176. transferir a sus alumnos, exclusivamente con la palabra hablada y escrita en la pizarra y con algunos gestos mudos significativos, todos los contenidos programáticos del día. Aquellos retrasos eran discretamente ignorados por la maestra, para quien unos cuantos 172
  • 177. niños menos significaban mejor comunicación con el resto durante unos minutos. El llamado recreo no era tal cosa. En una vieja y pequeña edificación sin espacios libres y seguros no había lugar para un verdadero recreo, en cuyo transcurso los niños 173
  • 178. organizaran juegos grupales, corrieran, discutieran, gritaran un poco y se sentaran a disfrutar de la merienda, ahora más necesaria que nunca pues se salía temprano de casa y se regresaba, muchas veces en bus, después de la una o de las seis de la tarde. El 174
  • 179. pequeñísimo patio central embaldosado se reservaba para el recreo de los más pequeños, los de primer a tercer grado. Para quienes cursaban uno de los tres últimos años, el único espacio donde pasar el tiempo de descanso era la propia aula abarrotada de 175
  • 180. pupitres, donde sentado y mientras todos hablaban y gritaban al mismo tiempo, cada niño consumía la empanada o la arepita rellena, el refresco o el jugo. Era ése también el momento de hacer la larga fila para acceder a uno de los dos sanitarios, según el sexo 176
  • 181. del alumno. Sanitario al cual muchas veces no se llegaba, pues el número de niños en la fila superaba al tiempo de recreo. Entonces, había que pedir permiso a la maestra al comenzar de nuevo la clase, para intentar, por segunda vez, usar el sanitario....y aun 177
  • 182. así, cuando se llegaba al mismo, ya otros niños se habían anticipado y formaban una nueva fila. Eran frecuentes los accidentes húmedos en medio de la clase, que acarreaban a la víctima una vergüenza indescriptible ante las burlas y la censura de los 178
  • 183. compañeros. Al terminar el falso recreo...la maestra no reiniciaba inmediatamente la actividad supuestamente educativa. Como parte de los “arreglos” informales para dejar pasar un tiempo escolar agobiante y poco estimulante para el 179
  • 184. verdadero trabajo pedagógico, dadas las condiciones altamente restrictivas que lo rodeaban, la maestra iniciaba la clase unos cuantos minutos más tarde. A veces, con el sano pretexto de tratar algún asunto de importancia en la 180
  • 185. Dirección o con una colega, ella retrasaba también la clase. O la retrasaba pasando la lista de asistencia con una lentitud superior a la que normalmente se hubiese precisado. La salida era realizada en forma atropellada a la 1:00 p.m., pues a esa 181
  • 186. misma hora entrarían los grupos de alumnos del turno de la tarde, quienes desde las 12:00 m. se aglomeraban en la propia acera del plantel en bulliciosos grupos, cuyas voces interferían con las procedentes de las aulas, donde las maestras se encontraban aun con los 182
  • 187. alumnos del primer turno. Éstos, a pesar de la vigilancia de las docentes, apostadas en la única puerta de acceso a la edificación, abandonaban la escuela en estampida, deseando alejarse lo antes posible hacia la parada del autobús que los conduciría al hogar o, los 183
  • 188. que vivían más cerca, iniciando la acostumbrada ruta a pie. Lo esbozado anteriormente es un fiel reflejo de una pequeña parte de las experiencias sufridas por los alumnos en los años cincuenta, y con más frecuencia, en los sesenta, cuando la bien 184
  • 189. intencionada e inaplazable apertura ilimitada de oportunidades para la inscripción en la escuela primaria pública, sin contar con las condiciones mínimas para la realización de tal política, rubricó su transformación en lo que es hoy día ella y su doble turno. Esas 185
  • 190. experiencias explican también, aun cuando sea parcialmente, por qué la escuela no es asociada en la mente del niño pobre promedio con experiencias gratificantes y con una promesa de mejor vida, sino con precariedad, humillación, incomodidad y con maestras cansadas, 186
  • 191. insatisfechas e irritables. Las cinco horas de asistencia diaria a la escuela se han ido también reduciendo hasta llegar a cuatro y media, no equivalentes al mismo tiempo pedagógico real. Habría que descontarles el dedicado a actividades rituales como formar filas o 187
  • 192. esperar la salida de los patrulleros, pasar lista, establecer el orden a la llegada y a la salida del salón de clases. Algunas de sus consecuencias más importantes en el sentido de contribuir a profundizar el deterioro de la educación, se presentarán más adelante. 188
  • 193. 3. Diagnósticos y Propuestas de Reformas Educativas. Son revisados cinco conjuntos de diagnósticos y proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela con la finalidad 189
  • 194. de construir un continuum histórico que refleje la permanencia de los problemas afrontados y el revivir periódico de las preocupaciones por solucionarlos, en un contexto social rápidamente cambiante durante el corto lapso de las tres últimas décadas. 190
  • 195. El primer conjunto examinado son dos ponencias fundamentales para la discusión durante el Primer Congreso de Educación Primaria realizado en octubre 1971; el segundo conjunto son las conclusiones del Foro Venezuela: Diagnóstico y Desafío de la Educación, 191
  • 196. que tuvo lugar en Caraballeda en octubre de 1982; el tercero es el informe de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), que intentó contribuir a actualizar el debate público a mediados de la década pasada (1986) 192
  • 197. acerca de la urgencia de la reforma educativa nacional en todos sus niveles. El cuarto conjunto, las Doce Propuestas para Venezuela, producto del encuentro realizado en la Universidad Católica Andrés Bello en 1994 y el quinto, Propuestas para Transformar la Educación, 193
  • 198. emanada de Asamblea Nacional de Educación que tuvo lugar en enero del presente año 1998, si bien diagnostica críticamente el estado del sistema, enfatiza la tarea de proponer soluciones precisas, algunas más viables que otras. 194
  • 199. 3.1. Dos ponencias para el Primer Congreso de Educación Primaria, 1971: Participación de la Comunidad en la Educación y Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana. Durante la década de 1960 y la primera mitad de la siguiente, fuerzas de 195
  • 200. signo contrario pugnaban por dominar la escena de las ciencias sociales y de la acción política en las sociedades latinoamericanas. Por una parte, en el ámbito sociológico, se recurría a enfoques construidos en los países desarrollados para intentar 196
  • 201. comprender las limitaciones y las potencialidades de 23 desarrollo de la región. Algunas de las proposiciones teóricas más destacadas dentro de la tradición funcionalista norteamericana, como las 23 A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos Aires, 1961. 197
  • 202. 24 de Daniel Lerner o 25 Everett Hagen explicaron el subdesarrollo y su superación con base en la manera como operan factores psicosociales internos a la sociedad (empatía y mass media y ciertos rasgos de personalidad creativa 24 Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East, The Free Press, New York, 1958. 25 Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press, Inc. Homewood, Illinois, 1962. 198
  • 203. como los estudiados por Hagen en Antioquia, Colombia), generadores de conductas mensurables que contribuirían con el desarrollo al superarse ciertos niveles cuantitativos de las mismas. La perspectiva 26 de Gino Germani , con 26 Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962. 199
  • 204. categorías analíticas como acción y sistema social, sociedad tradicional e industrial, acciones prescriptivas versus electivas, refleja la influencia de sociólogos como Max Weber, Talcott Parsons y Robert K. Merton, por una parte y de antropólogos como 200
  • 205. Robert Redfield y Oscar Lewis, en la conceptualización que le sirvió como punto de partida para abordar la comprensión de los problemas del desarrollo de América Latina. Según esos enfoques, los llamados “factores” o “variables” operaban en 201
  • 206. diferentes combinaciones a lo largo de un eje histórico lineal y unidireccional cuyos extremos eran dos tipos ideales complejos y opuestos, el tradicional y el moderno 27. De manera más o menos refinada, esta fue 27 Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969. 202
  • 207. la perspectiva adoptada para realizar los diagnósticos, pronósticos y proposiciones de cambios institucionales en el ámbito educativo, formulados por 28 la mayoría (dos tercios) de los grupos de presión y sectores medios participantes en el 28 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972. 203
  • 208. gobierno, por partidos políticos conservadores y “progresistas” y por miembros políticamente activos de algunos sectores de la clase dominante de los años sesenta y setenta. La crisis de la educación fue ubicada en el propio sistema educativo. Según 204
  • 209. ese punto de vista, la educación funcionaba mal porque sus elementos componentes funcionaban mal: la preparación de los maestros era muy deficiente, la oferta de cupos en la escuela primaria era desproporcionadamente baja respecto a la 205
  • 210. creciente demanda de los mismos, eran altas la deserción, la repitencia y la extraedad escolar, se incrementaba el déficit de edificaciones y de sus dotaciones. Así, era de esperarse que el desempeño escolar y sus resultados fuesen muy deficientes. 206
  • 211. Por otra parte, una nueva generación de académicos e investigadores, formada al calor del estímulo ideológico proyectado sobre el mundo entero por la Revolución Cubana y por la Guerra Fría, rechazaron la influencia que el paradigma 207
  • 212. sostenido por los países centrales ejercía sobre las ciencias sociales en América Latina y propusieron aproximaciones a la búsqueda del conocimiento sobre la misma fundamentadas en una minuciosa introspección 208
  • 213. 29 latinoamericana . Esa generación concibió al subdesarrollo y al desarrollo como partes de un mismo proceso histórico global en el cual ellas son estructuras complementarias estrechamente imbricadas. Su mutuo 29 Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini, Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank, entre otros. 209
  • 214. condicionamiento ha dividido al mundo en países centrales y periféricos, según términos propuestos por CEPAL tan tempranamente como 1949.30 Las economías periféricas ya no son externas a la dinámica 30 CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949. 210
  • 215. capitalista sino parte esencial de ese sistema que las abarca, cuya historia es un único proceso. Bajo esa nueva perspectiva los conceptos de tradicionalismo- modernismo (al igual que todo formalismo ahistoricista sociológico) fueron rechazados: siendo 211
  • 216. lo tradicional una abstracción construida a partir de la sociedad europea medieval y lo moderno sobre la experiencia propia de la sociedad capitalista industrial, no deberían ser desprendidas de sus fundamentos históricos particulares a fin de 212
  • 217. pretender que describiesen y explicasen la dinámica de cualquier otra sociedad existente. Sin embargo, ello ocurrió y se transformaron así en referencias suprahistóricas inútiles, según sus críticos 31 . Con base en la 31 Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969. 213
  • 218. perspectiva anterior, lo asumido hasta ese momento por los científicos sociales como causas del subdesarrollo no era tal cosa, sino efectos de la dependencia: la superespecialización de la región en la monoexportación de productos primarios 214
  • 219. agrícolas o mineros, según el país; el atraso tecnológico; la extremadamente desigual distribución de la riqueza y los bajos niveles cualitativos y cuantitativos de escolaridad; la debilidad institucional y el arraigo de ciertos rasgos culturales como la 215
  • 220. ausencia de sistemas confiables de premios y castigos; el desempleo y el subempleo con sus bajos ingresos, las bajas tasas de ahorro e inversión; entre otros. Los formuladores de la teoría de la dependencia percibían a esos rasgos como resultados del modo 216
  • 221. como América Latina y otras regiones subdesarrolladas del planeta se vinculaban con el polo desarrollado del sistema capitalista, el cual, en forma continua y creciente, se apropiaba del excedente generado por las economías periféricas. Apropiación que de 217
  • 222. manera sustancial se efectuaba gracias a los intereses coincidentes de las clases dominantes de los países centro y de los periféricos. Burguesía “consular”, denominó Helio Jaguaribe al sector latinoamericano de las mismas que al defender sus intereses, 218
  • 223. representaba y defendía también los de las clases dominantes de los países centro. Se pensaba que entre las debilidades institucionales de los países latinoamericanos, la educativa se hallaba inexorablemente atada a la del subdesarrollo, 219
  • 224. impuesto por la dependencia. En ese marco general se situó un documento donde la comunidad del CENDES 32 fijó su posición a fines de marzo de 1971 (seis meses antes del primer congreso de educación primaria que se celebraría 32 CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de 1971. Las cursivas son nuestras. 220
  • 225. en el país) ante la crisis del sistema educativo venezolano. Uno de los fundamentos de su declaración es la convicción de que la educación no se produce en un vacío social, sino que está íntimamente ligada a los procesos económico-sociales. Por 221
  • 226. tanto, “mientras más se acentúan los rasgos capitalistas dependientes del sistema, a través de la desnacionalización de la economía, la dominación política y la alienación cultural, más se acentúan también sus necesarias consecuencias: la agudización de las 222
  • 227. disparidades en los niveles de ingreso, el aumento de la marginalidad social y política y la desigual distribución de los beneficios sociales del desarrollo, entre los que está la educación” 33. Con motivo del Primer Congreso de Educación 33 Ibidem. 223
  • 228. Primaria, organizado por el Ministerio de Educación en octubre de 1971, la Sociedad Venezolana de Planificación ofreció en su revista las dos ponencias básicas presentadas ante dicho Congreso. Una, del equipo de Educación y Recursos Humanos del 224