El documento describe la historia de la implementación de la media jornada escolar en Venezuela. Explica que en la primera mitad del siglo XX, la escuela primaria pública en Venezuela carecía de recursos materiales y apoyo oficial. La mayoría de las escuelas eran pequeñas y estaban desprovistas de materiales educativos básicos. A medida que aumentó la demanda de educación en las décadas de 1950 y 1960, se implementó un sistema de doble turno para atender a más estudiantes, aunque esto resultó en clases sobrecargadas. El
4. TABLA DE CONTENIDO
1. LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL PRESENTE SIGLO.....4
1.1. UNA ESCUELA SIN RECURSOS MATERIALES Y SIN APOYO OFICIAL................................................................4
2. CAMBIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA...................................................................29
2.1. EL AUMENTO DE LA DEMANDA POR EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................30
2.2. LA CONCENTRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA ...........................................55
2.3. EL PERÍODO EXTRAORDINARIO DE INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DOBLE TURNO.......110
2.4. EL DOBLE TURNO, EL HACINAMIENTO Y LOS ARREGLOS INFORMALES PARA ACORTAR EL TIEMPO ESCOLAR ÚTIL.. 161
3. DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE REFORMAS EDUCATIVAS.......................................189
3.1. DOS PONENCIAS PARA EL PRIMER CONGRESO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 1971: PARTICIPACIÓN DE LA
COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN Y BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UN CUERPO DE OBJETIVOS QUE ORIENTE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA VENEZOLANA........................................................................................................195
3.2. FORO VENEZUELA: DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN, 1982...................................................284
3.3. COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (COPEN), 1986..............................296
3.4. LAS PROPUESTAS SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS 90.....................................324
4. CONCLUSIONES.................................................................................................................................377
iv
5. Introducción
La media jornada
escolar que rige
actualmente en Venezuela
es el resultado de un lento
proceso que se inició en la
década de los cincuenta.
En este estudio se hace,
en primer lugar, un
recorrido por la educación
1
6. venezolana desde el
período gomecista (años
30) hasta el presente. Su
estado y situación, y los
factores que fueron
generando la implantación
del régimen de doble
jornada escolar. Se
prosigue con una revisión
de cinco conjuntos de
diagnósticos y
2
7. proposiciones críticas
sobre la educación en
Venezuela, en las que en
años se recientes se
empiezan a destacar los
problemas derivados de la
implantación de la doble
jornada y se empieza a
hacer un llamado por la
reinstauración de la
jornada escolar completa.
3
8. 1. La Escuela Primaria
Pública en la Primera
Mitad del Presente Siglo.
1.1. Una escuela sin
recursos materiales y sin
apoyo oficial.
Venezuela entró al siglo
XX con la muerte de Juan
4
9. Vicente Gómez, han
repetido no sólo quienes
vivieron e hicieron posible
ese tránsito, sino también
los historiadores de la
Venezuela
contemporánea.
Proposición que estaría
ampliamente
fundamentada, entre otras
cosas, en los resultados
5
10. de una somera revisión
de las condiciones bajo las
cuales se encontraba la
salud de la población y la
educación a mediados de
la década de los años
treinta.
De nada había servido
el desvelo de Martín J.
Sanabria, quien, durante
su exilio en Curazao, se
6
11. empeñó en acopiar la
información que le
permitió formular el
Decreto sobre Instrucción
Pública Gratuita y
Obligatoria promulgado
por Antonio Guzmán
Blanco en 1870. De nada
había servido tampoco
tanto esfuerzo por mejorar
el estado de la educación
7
12. durante el corto tiempo
que fue Ministro de
Fomento - entre cuyas
funciones estaba apoyar y
fomentar la instrucción
nacional - . Igualmente
vano fue el interés
expresado por José Gil
Fortoul por el progreso del
sistema escolar
venezolano cuando ocupó
8
13. posiciones de tanta
importancia como la de
Presidente del Congreso,
la de Ministro de
Instrucción Pública y la de
Presidente Encargado de
la República, durante la
primera y segunda
décadas de la dictadura
gomecista.
Posteriormente a la
9
14. muerte de Gómez, el
sistema escolar
venezolano estaba
conformado por una
creciente mayoría de
escuelitas unitarias
(Cuadro 1), de una
marcada inferioridad:
pequeñas, muy
elementales y
desprovistas de los
10
15. mínimos materiales
educativos, como lo
evidencia el siguiente
texto1, del Ingeniero
Alberto Smith, quien en
1936, sucedió en el cargo
a Rómulo Gallegos como
Ministro de Educación de
López Contreras:
1
Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela,
en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin
1963.
11
16. “Al menos un 80
por ciento de la
población es
analfabeta y está
diseminada por
todo el pais,
abandonada a su
analfabetismo; con
un Ministerio de
Instrucción Pública
sordo a toda
iniciativa privada
que pudiese tender
al progreso cultural
de los
venezolanos; todas
12
17. las ideas de
mejoramiento son
mal vistas y toda
independencia de
juicio o de acción
es perseguida. Las
escuelas no tienen
mobiliario ni
material de
enseñanza; los
pueblos cuentan
con un número
excesivamente
reducido de
escuelas; los
maestros no tienen
13
18. ninguna clase de
protección y están
sometidos a la más
triste de las rutinas,
pues, durante
muchos años en el
pasado, no se hizo
ningún estudio
sobre los aspectos
técnicos de la
organización
escolar y las
escuelas fueron
administradas
desde los
escritorios del
14
19. Ministerio, sin
prestarse atención
alguna a la
preparación de los
maestros a través
de cursos
vacacionales, ni
siquiera a través
del trabajo de los
Inspectores
Técnicos, los
cuales eran
escogidos por
simple favoritismo y
sin pensar en la
formidable tarea
15
20. que debían realizar
para el progreso
del maestro, y por
tanto, de la
escuela."
"Nuestra escuela
primaria podría ser
definida en los
siguientes
términos: un
maestro que es
más o menos
competente o
incompetente; unos
cajoncitos, si no
16
21. piedras, en los
cuales se sientan
los alumnos,
quienes carecen
hasta de lápiz y
papel. En cuanto a
métodos, son de lo
más variados,
completamente
rudimentarios,
principalmente
mecánicos y
memoristicos; y el
maestro actúa bajo
la más absoluta
indiferencia,
17
22. condenado a la
miseria o a no
tener jamás
reconocimiento por
haber realizado un
trabajo útil, sujeto a
la condena y a la
pena si ha fallado y
no tiene un padrino
que lo apoye".
Nueve años más tarde,
poco había cambiado. La
memoria y cuenta de 1945
18
23. muestra que de material
escolar percibido como
indispensable faltaba en
los planteles públicos,
según la referida Memoria:
pizarrones y mapas de
Venezuela, banderas y
retratos de El Libertador,
filtros para agua y
campanas. Aun en las
escuelas primarias
19
24. federales urbanas, las más
atendidas, esa dotación
era escasa . ¡En una
quinta parte de ellas no
había pizarrones!,
(Cuadro 2).
En los años cuarenta
más de la mitad de las
escuelas unitarias
dependía financiera y
administrativamente de los
20
25. estados y municipios
(Cuadros 3, 4 y 5),
dependencia que se
acentuó extremadamente
a principios de la década
siguiente (1950-1951),
cuando casi cuatro quintas
partes de las mismas eran
estadales o municipales y
algo más de una quinta
parte dependía del
21
26. financiamiento federal
( Cuadro 6 ).
La marcada
dependencia de los
establecimientos
escolares unitarios
respecto al financiamiento
y administración
proveniente de estados y
municipios no hubiese
sido negativa en si misma.
22
27. Durante la década actual
la muy incipiente
descentralización
administrativa de los
servicios escolares, si es
acompañada por la
transferencia adecuada de
fondos presupuestarios,
es vista como una vía
prometedora para mejorar
la gestión pedagógica de
23
28. los planteles. Sin
embargo, el financiamiento
de los mismos en los años
treinta y cuarenta era tan
exiguo como lo expresan
las cifras de los Cuadros
7, 8 y 9, donde aparece la
participación de la
educación en los egresos
de las Entidades
Federales, de los
24
29. Municipios y del nivel
central del Gobierno,
desde 1942 hasta 1944.
Solamente seis y medio
millones de bolívares, el
10.8 % de los egresos de
todas las Entidades
Federales, se destinaba a
educación, mientras el
34.1% financiaba el
mantenimiento de la
25
30. estructura regional del
Estado ( Cuadro 7).
Aun peor era la
situación municipal y la
federal. En los cinco años
que van desde 1939 hasta
1943, los egresos
municipales
correspondientes a
educación oscilaron entre
el 5.3% y el 6.4% del total
26
31. de egresos por año de los
municipios venezolanos,
cifras que equivalían a los
2 millones 300 mil y 3
millones 400 mil, para
todos los municipios del
país (Cuadro 8 ), que
promediadas, ascendían a
la cantidad de 9.895
bolívares por mes por
municipio.
27
32. El Cuadro 9, donde se
presenta la distribución del
presupuesto nacional
entre 1941 y 1944, revela
que la porción
correspondiente a
educación osciló entre
6.6% y 7.4% por año,
cifras que contrastaban
con el casi 40% dedicado
al mantenimiento del
28
34. 2.1. El aumento de la
demanda por educación
primaria.
En 1935 solamente
había 1.432 escuelas
primarias en Venezuela,
de las cuales más de
cuatro quintas partes eran
unitarias, con un egreso
nacional en ese nivel por
el orden de los cinco
30
35. millones de bolívares al
año. Cifra que distribuida
entre el número de
escuelas mencionado
equivalía a un promedio
de 3.492 bolívares por año
y 291 bolívares mensuales
por escuela.2
Esa escuela primaria
pública conformada por
2
George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin
1963.
31
36. muy precarios
establecimientos
unitarios era, en los
hechos, la verdadera
sangre y huesos del
sistema educativo
venezolano. De menos de
cuatro millones de
habitantes que había en
Venezuela en 1941, más
de un tercio estaba en
32
37. edad de matricularse (6 a
19 años) en alguno de los
niveles existentes del
sistema educativo (Cuadro
10). Sin embargo, en el
año lectivo 1941-42,
solamente se inscribió un
22 % de esa población
(Cuadro 11) y de esa cifra
casi todos los inscritos (el
21%) lo había sido en el
33
38. nivel de primaria.
Solamente el 1% se había
matriculado en algún nivel
superior a aquel.
Los planteles públicos
graduados, un quinto de
los planteles nacionales,
tenían una capacidad seis
o siete veces mayor que la
de la escuela unitaria (la
cual servía a un promedio
34
39. de 35 alumnos) y
disfrutaban de una
definida cultura
pedagógica.
Fue ése un lapso
perdido para la educación
de más de tres millones
de venezolanos que
sobrevivían a la
anquilostomiasis, a la
malaria y a la tuberculosis,
35
40. como lo afirmaron los
médicos sanitaristas que
desde cada estado
enviaron sus
desalentadores informes a
la Conferencia Sanitaria
Nacional de 1930 y a la
de 1931 3.
3
En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis
prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de
1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia
Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y
Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932.
Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y
Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman
acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F.
Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los
estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como
representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación
por anquilostomiasis en el país.
36
41. Durante gobierno del
General Eleazar López
Contreras sus siete
Ministros de Educación
estuvieron plenamente
conscientes de la
gravedad de los
problemas educativos del
país y trabajaron
empeñosamente para
contribuir a su solución.
37
42. Todos intentaron convertir
al Ministerio de Educación
en un instrumento para
corregir las gigantescas
carencias educativas de la
población. Uno de los
primeros objetivos de ese
cambio fue facilitar el
mejoramiento de la
formación pedagógica de
maestros y profesores de
38
43. secundaria a través de las
escuelas normales para
varones y para mujeres y
del recién creado Instituto
Pedagógico Nacional. Se
trajo a Venezuela desde
Chile, México y Costa
Rica a reputados
maestros. Durante el
primer año de gobierno
fueron erigidos 694
39
44. establecimientos de
educación primaria
adicionales, cuya gran
mayoría (548) era de un
solo grado. Los 1.432
planteles de educación
primaria que había a la
muerte de Gómez más
que doblaron su número al
final del gobierno de López
Contreras, al igual que la
40
45. matrícula escolar en ese
4
nivel .
Sin embargo, mucho
faltaba por hacer, más
aun con el cambio
demográfico que
sobrevendría. El Dr.
Rafael Vegas, Ministro de
Educación de Medina, en
su Memoria de 1945 ante
4
George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin
1963, N0 7.
41
46. el Congreso Nacional,
informó acerca de la
precariedad del
establecimiento escolar
público típico de la época:
“la inscripción de los
alumnos, está supeditada
al número de asientos que
la dotación permite”. Y
había un serio déficit de
asientos en las zonas
42
47. escolares del país: para
111.318 alumnos, se
disponía de 48.225
unidades. Solamente un
43% de la necesidad de
pupitres era satisfecha.
Era el momento en que
las características
demográficas de
Venezuela, sufrieron un
abrupto cambio a
43
48. mediados del siglo actual,
cuyo antecedente
inmediato fue la
necesidad de sanear el
territorio donde se
realizaban más
intensamente las
actividades petroleras. Ese
cambio se afirmó en bien
dotadas y coordinadas
campañas sanitarias, una
44
49. de las cuales, la más
importante sin duda, se
centró en el uso del DDT,
entre 1946 y 1955,
inmediatamente después
de haber sido puesto a
disposición de los
gobiernos de diversos
países afectados por
enfermedades tropicales
transmisibles por insectos,
45
50. al finalizar la Segunda
Gran Guerra.
Según el médico
sanitarista Arnoldo
Gabaldón, principal artífice
de la campaña
antimalárica más exitosa
del mundo, antes de aquel
momento Venezuela era el
país del Hemisferio
Occidental donde la
46
51. enfermedad era más
severa e intensa. El
desarrollo de cualquier
programa de amplia
escala estaba interferido
por ella. Sin embargo, en
menos de diez años de
trabajo en Venezuela, se
creó el área más grande
erradicada de malaria en
la zona tropical. Si bien
47
52. fue ésa la enfermedad
que más se redujo, otras
fueron exitosamente
combatidas: la
tuberculosis, la sífilis, la
anquilostomiasis y la
enfermedades diarréicas
y las del embarazo5.
Quedaba entonces por
resolver un problema de la
5
Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura,
Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958.
48
53. misma magnitud que el
sanitario. Según Gabaldón
nunca había habido una
nación con los niveles de
salud logrados en
Venezuela desde
mediados de la década de
los cuarenta, con tan alto
analfabetismo como el que
la afligía.
Las cifras de los
49
54. Cuadros 12 y 13 revelan
tanto la velocidad del
ascenso poblacional
experimentado, como un
proceso de urbanización
de tal intensidad que
entre 1941 y 1961, en
veinte años, se invirtieron
las proporciones de
población rural y urbana.
La población, en rápido
50
55. crecimiento y en sucesivas
ondas migratorias hacia
las ciudades principales
del eje costero norte, focos
de las inversiones y del
gasto público, organizada
en influyentes grupos de
agregación y de
articulación de intereses,
elevó sus aspiraciones en
la misma dirección
51
56. señalada por sus líderes.
El incremento poblacional
y su urbanización significó
que los grupos en edad de
educarse ascendieron más
que proporcionalmente a
los nuevos totales y que
las expectativas de las
familias respecto a más
servicios pedagógicos
para su descendencia
52
57. también se elevaron. Por
tanto, de alguna manera,
satisfactoria o no, las
oportunidades de
matricularse en la escuela
primaria pública debían
ser incrementadas, al igual
que las tasas de
escolaridad en ese nivel.
Ello fue lo que ocurrió. En
el Cuadro 14 se incluyen
53
58. tres categorías de data:
población en edad de
cursar primaria, matrícula
y tasas netas de
escolaridad, que reflejan
los fenómenos aludidos.
¿Cuáles fueron los
factores más
sobresalientes que
delinearon la nueva
dinámica mencionada?
54
59. 2.2. La concentración
espacial y temporal de la
escuela primaria pública.
En el marco impuesto
por una sociedad en la
cual varias de sus
dimensiones
fundamentales
(demográfica, económica y
55
60. política) estaban
cambiando con prontitud
en la dirección de la
modernización, muchos
líderes políticos
emergentes y hombres
ilustrados parecieron
aspirar a convertir a
Venezuela en una
sociedad particularmente
sana, educada, con bajo
56
61. desempleo y con servicios
públicos masivos y
eficientes.
Sin embargo, las
limitaciones
presupuestarias impuestas
a la expansión de la
educación, contradijeron el
declarado interés de sus
altos funcionarios públicos
por ofrecer mejor y más
57
62. variadas alternativas de
entrenamiento formal a
amplios sectores de la
sociedad, hasta el punto
de contribuir a conformar
un modelo de crecimiento
de la oferta educativa que
se perfiló durante la
dictadura pérezjimenista y
los gobiernos
democráticos siguientes,
58
63. cuya característica
resaltante es su
concentración alrededor
de las dimensiones
espacial y temporal.
Concentración que
repercutió en la forma de
deterioro de las
potencialidades para
mejorar la calidad de la
educación, aspiración
59
64. manifestada por el
gobierno nacional en
1960, una vez finalizado
el lapso de dos años
durante el cual fue
incorporada al nivel
primario la mayoría de los
niños entre los 7 y 14
años, según lo expresó el
Ministro de ese Despacho
en las Memorias de 1960
60
65. y de 1961,
Si se regresa al Cuadro
1 se observa una segunda
tendencia, paralela a la del
crecimiento de los
planteles públicos
unitarios: los planteles
públicos graduados
aumentaron
sostenidamente desde
396 ( 1937-38 ), a 590
61
66. (1941- 42), a 696 en
(1942-43) y a 1033
(1951-1952). Ese
aumento fue parte de
políticas públicas, tanto
del Gobierno de López
Conteras, como del de
Medina Angarita, del
trienio de Acción
Democrática y de los
primeros años de la
62
67. Dictadura ( a pesar del
descenso absoluto del
número total de planteles
desde 1950-1951 hasta
1957- 1958), como
respuesta al crecimiento
de la población en edad
escolar.
Adicionalmente, inscrita
en la creación de las
condiciones necesarias
63
68. para manejar los recursos
presupuestarios
destinados a la educación
pública, estuvo la
transferencia de las
escuelas unitarias a
núcleos urbanos y fueron
así transformadas en parte
de las escuelas
graduadas. La Memoria
que el Ministro Vegas
64
69. presentó al Congreso
Nacional en abril de 1945,
al informar acerca de la
política del Ministerio de
Educación, reza así:
“Con el fin de
satisfacer las
necesidades de
muchos centros
urbanos de la
República, se
concentró un
65
70. número
considerable de
escuelas
unitarias
dispersas en
poblaciones de
poca densidad
donde la
asistencia
escolar no
justificaba el
funcionamiento
de tales
6
planteles” .....“la
s escuelas
6
Las negritas son nuestras.
66
71. unitarias se
transformaron en
grados de las
Escuelas
Federales
Graduadas”.
“Se
crearon 85
escuelas
graduadas
(1944) y se
suprimieron las
escuelas
unitarias que
funcionaban en
esas
67
72. poblaciones”.
En cuanto a
construcciones escolares,
afirmó Vegas que en 1941
existían solamente dos
edificaciones que llenaban
los requerimientos del
momento en cuanto a
calidad para el ejercicio
docente y el aprendizaje:
68
73. dos en el Distrito Federal y
uno en Táchira. Una de
las grandes tareas de su
gestión fue, en
consecuencia, expandir
las oportunidades
educacionales en las
mejores condiciones
posibles. Con esa
convicción, fueron
también construidas 27
69
74. grandes edificaciones -
los grupos escolares -
para educación primaria,
cada una con capacidad
aproximada para 678
alumnos, 3 en Caracas y
24 en capitales o ciudades
de cierta importancia
demográfica, las cuales
servían a un total de
70
75. 7
18.300 alumnos .
El objetivo de esa nueva
política era contribuir a
resolver el problema del
excedente de población
infantil no escolarizada a
través de edificaciones
jamás vistas en
Venezuela, diseñadas
7
Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares),
Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo,
Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de
Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso
Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia
Americana, Caracas, 1945.
71
76. según prescripciones
arquitectónicas
generalizadas en otros
países, como eran la
instalación de servicios
de agua corriente y de
electricidad en varios
puntos del edificio y la
conexión del mismo con el
sistema urbano de aguas
negras; el relativo
72
77. aislamiento de los grupos
de alumnos a fin de evitar
interferencias mutuas
provenientes de voces o
de otras fuentes; la
apropiada ventilación e
iluminación natural; la
incorporación de espacios
apropiados para la
práctica de deportes y de
Educación Física y de
73
78. otros para la ubicación del
equipo directivo, más
numeroso y para el
también creciente personal
administrativo y obrero del
plantel.
El moderno diseño
adoptado era el anverso
de las viejas, estrechas e
incómodas casas mal
iluminadas y mal
74
79. ventiladas, donde
funcionaba gran parte de
las escuelas graduadas.
Sin embargo,
paradójicamente, ese
moderno diseño servirá
más tarde, al iniciarse la
década de los años
sesenta, como la
estructura básica para
ampliar y agregar aulas,
75
80. para aumentar
progresivamente las
densidades de alumnos
por aula y como último
recurso, para ahorrar en
financiamiento escolar al
introducir como medida
definitiva y deteriorante del
tiempo escolar, el doble
turno.
De esa manera, el
76
81. funcional diseño
arquitectónico será
progresivamente
desvirtuado y
caricaturizado al aceptar
contingentes de alumnos
muy superiores a los que
él permitía originalmente.
Ocurrió algo peor, al igual
que fue desvirtuado el
diseño físico de la planta
77
82. escolar; como reflejo del
acelerado cambio cultural
implícito en la llamada
modernización, también lo
fue el viejo modelo de
escuela tradicional que
había sido profundamente
coherente con la dinámica
cotidiana de las pequeñas
y relativamente invariables
comunidades a las cuales
78
83. servía, sin haber sido
adoptado, ni siquiera
propuesto, un modelo
viable de Escuela Primaria
que al mismo tiempo que
elevase los desempeños y
logros educativos, fuese
compatible con y orientase
a la organización social
que tan rápidamente se
gestaba.
79
84. La institucionalización
de la concentración
escolar pública implicó,
por supuesto, el aumento
del número de maestros
por plantel. Los Cuadros
15 hasta el 18, contienen
las cifras de esos
maestros (a) y de esos
planteles (b) y las
relaciones entre ambos
80
85. conjuntos (a/b), en los
años escolares que han
servido como referencia
para la describir la
gestación del mencionado
proceso. El Cuadro 19
resume las relaciones
maestro/plantel en esos
años, en él se evidencia
cómo en los planteles
federales se dobló la
81
86. relación maestro/plantel
respecto al total de los
planteles públicos, en los
cuales también se
incrementó el valor de
dicha relación.
Es durante la gestión de
Rafael Vegas como
Ministro de Educación del
gobierno del General
Isaías Medina Angarita,
82
87. cuando por primera vez se
instaura el doble turno
como recurso para poner a
disposición de un mayor
número de estudiantes de
Educación Primaria y
Secundaria las
edificaciones construidas
para tal efecto. Como lo
declara uno de los
estrechos colaboradores
83
88. del Ministro al enumerar
algunos de los logros de
su gestión:
“.....en
esta breve presentación,
enumero algunas de
aquellas realizaciones:
la
campaña de alfabetización
de adultos; la
reestructuración y
ampliación
de la
educación rural; la
84
89. enseñanza de la música
en las escuelas;
el
programa de
edificaciones escolares
y de liceos, de dos mil
alumnos
en dos
turnos, en Caracas y en
otras importantes
ciudades; la progra-
mación e
inicio de obras de la
Ciudad Universitaria de
Caracas; el bachi-
llerato
85
90. nocturno para
trabajadores; las reformas
en los pensa y la regla-
mentació
n de las escuela
universitarias...8”
En el trienio de Acción
Democrática, se siguió
concentrando la población
escolar en grandes
edificaciones para
8
Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de
Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras.
86
91. responder a la demanda
por educación preescolar y
primaria y continuó la
institucionalización del
doble turno. Una
educadora, cuya vida se
inició y cuya infancia
transcurrió en una
escuela, por ser hija del
Director de la misma a
quien se le había asignado
87
92. el plantel como vivienda
familiar, narra el momento
cuando se incorporó el
Grupo Escolar República
de Nicaragua, en el cual
ella trabajó, al doble
turno:
“El Grupo
Escolar República de
Nicaragua, en San
Felipe, Estado
Yaracuy,
88
93. fue
construido en 1947
por el gobierno de
Acción Democrática.
A ese plantel
fueron
trasladados los
alumnos de dos
Escuela Federales
tradicionales:
la
Escuela Federal
Graduada Cecilia
Mujica,
exclusivamente para
niñas
89
94. y la
Escuela Federal
Graduada Padre
Delgado,
exclusivamente para
varones.
El
Director de ese
plantel y la Directora
de la Cecilia Mujica
fueron nombrados,
respecti
vamente, Director y
Subdirectora del
nuevo grupo escolar.
Aunque el
90
95. doble
turno comenzó
antes de la
Revolución de
Octubre, yo vine a
tra-
bajar
doble turno en San
Felipe, en 1947,
cuando se inauguró
el Grupo
Escolar
República de
Nicaragua. El doble
turno fue instalado
gradualmente.
91
96. Primero
empezaron con los
9
grupos escolares” .
Desde el año escolar
1951-1952 hasta
1958-1959, el número de
planteles educativos
públicos de educación
preescolar y primaria
venezolanos descendió
9
La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés
por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de
junio de 1998.
92
97. sostenidamente, mientras
las cifras de alumnos
matriculados en los
mismos se dispararon,
(Cuadro 20). Por ejemplo,
mientras la cifra absoluta
de planteles en el año
lectivo 1957- 1958 era
17.4% menor que la de
1951 -1952, la matrícula
en los mismos era 24%
93
98. mayor que la de 1951-
1952. Esta tendencia fue
revertida a partir de 1959
- 1960, cuando el nuevo
gobierno reinicia la
construcción planteles
escolares, 2.167 ese año,
cifra que representa casi
un 32% de los existentes
en 1951-1952. En el año
siguiente los nuevos
94
99. planteles doblaron ese
porcentaje. Sin embargo,
si bien es cierto que el
ritmo de crecimiento de los
planteles escolares se
hace positivo respecto al
año base, el crecimiento
de la matrícula estudiantil
se sitúa entre dos veces
y tres veces y media más
que el de los planteles,
95
100. entre 1951 y 1980,
( Cuadro 20). El altísimo
numero de niños sin
escuela y los millones de
analfabetos que existían
en Venezuela al finalizar el
Gobierno Militar, fueron
destacados por el Ministro
Pizani en la Memoria que
presentó el Ministerio de
Educación en 1959 al
96
101. Congreso Nacional,
acerca de su gestión en
1958.
Sirvan como referencia
para evaluar el fenómeno
descrito, las cifras
correspondientes a los
planteles privados y a sus
matrículas. En primer
lugar, durante los años de
la dictadura, esos
97
102. planteles crecieron en
forma ininterrumpida hasta
alcanzar su pico en
1957-1958, cuando los
nuevos establecimientos
representan el 131,6 % de
los del año base. Después
de un ligero descenso en
el año escolar de
1958-1959, su crecimiento
se perpetúa hasta 1980,
98
103. sin grandes variaciones.
Desde el primer año
escolar considerado en el
Cuadro 20 (1951-1952),
hasta mediados de la
década de los años
sesenta, el crecimiento de
los planteles privados, aun
cuando menor que la
matrícula parece guardar
cierta correspondencia con
99
104. la misma. Sin embargo, a
partir de ese momento, la
matrícula crece entre vez y
media y dos veces más
que los establecimientos.
Para comprender mejor la
dinámica que generó la
creciente incapacidad de
la Escuela Pública
Primaria para servir
apropiadamente a sus
100
105. alumnos, habría que
agregar otra pieza de
información: mientras en
el crecimiento de sus
planteles un componente
principal fue la creación
masiva de planteles
unitarios, con capacidad
para 35 a 40 alumnos
solamente, los nuevos
planteles primarios
101
106. privados generalmente
ofrecían los seis grados,
con una capacidad entre
siete y ocho veces mayor
que los primeros.
Las severas
restricciones del gobierno
dictatorial a la oferta de
nuevos planteles y la
desaparición del 17.4% de
los existentes en
102
107. 1951-1952 (Cuadro 20)
destinados a la educación
preescolar y primaria, lo
inclinaron a asumir
políticas educativas que
propiciaron, por una parte,
el hacinamiento escolar y
por la otra la
generalización del doble
turno.
En la Memoria
103
108. presentada a la Asamblea
Nacional Constituyente de
los Estados Unidos de
Venezuela,
correspondiente a los años
1948-1952, el Ministro de
Educación de la Junta
Revolucionaria de
Gobierno, Simón Becerra,
mencionó medidas como
el establecimiento del
104
109. llamado cupo máximo de
alumnos por plantel, cuya
instauración fue vista
como un recurso que
permitiría abrir nuevos
puestos para alumnos en
la Escuela Primaria, sin
aumentar los egresos
presupuestarios. Con esa
medida se empobreció el
tiempo escolar pues ella
105
110. contribuyó a disminuir la
atención personalizada del
maestro hacia el alumno y
la oportunidad de
compartir una más amplia
gama de experiencias
educativas placenteras en
el aula.
“Los planes
puestos en práctica
106
111. durante el año en curso
(1951-1952), por
órgano de las
Superintendencias
Regionales, han
comprendido entre otras
medidas
favorables , el
establecimiento del cupo
máximo de alumnos por
escuela,
conforme a la capacidad
y condiciones de los
inmuebles.......Estas
providencias
tienden a evitar que el
107
112. Estado invierta
indebidamente esfuerzos
y sumas de
dinero.....”.
“.....como
ejemplo de las medidas
acordadas se puede citar
el caso de la ciudad
de Caracas,
donde ha sido posible
elevar el cupo, en sólo
las escuelas federales,
de 35.778
alumnos inscritos en el
año anterior a 40.441
108
113. cursantes actualmente,
sin necesidad de
nuevas inversiones de
dinero o que ello signifique
recargo de
trabajo para los
maestros” 10.
10
Las negrita son nuestras.
109
114. 2.3. El período
extraordinario de
inscripción ilimitada y la
institucionalización del
doble turno.
Desde principios de la
década de los años
cincuenta, el doble turno
se hizo práctica aceptada
tanto en los grupos
escolares, como escuelas
110
115. federales tradicionales de
Caracas. Sin embargo,
su institucionalización
definitiva ocurrió a partir
1958, cuando el nuevo
Gobierno, heredero de un
sistema educativo en
11
deplorable estado ,
11
En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la
Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional
acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en
todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de
toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la
educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta
toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación
rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las
persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de
cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para
las dotaciones y edificaciones escolares.....”
111
116. intensificó la apertura
apresurada de
oportunidades para la
Educación Primaria a fin
de incorporar a 500.000
niños excluidos del
sistema.
En la mencionada
Memoria que el Ministro
Rafael Pizani presenta al
Congreso Nacional en sus
112
117. sesiones de enero de
1959, se esboza la
política asumida ante el
déficit educativo generado
durante la administración
anterior:
“Con el
fin de iniciar la tarea de
incorporación a la
escuela más de
500.000
113
118. niños venezolanos que
carecen de ella, el
Despacho or-
denó a
los Planteles de
Educación Primaria y de
Normal, bajo su
depende
ncia, que abrieran un
período extraordinario
de inscripción
ilimitada
, medida que fue
adoptada por los
gobiernos regionales.
El
114
119. cumplimiento de tales
disposiciones produjo en
las escuelas
existente
s la inscripción de 168.874
niños como excedentes,
cifra que
sumada
a los 29.281 niños en edad
escolar censados por
funcionarios
del
Ministerio en colaboración
con la comunidad, alcanzó
un total de
198.155
115
120. niños a quienes había que
proporcionar soluciones
mediante
la
creación de escuelas y la
determinación del número
de maestros
necesari
os para cubrir las
demandas específicas de
la comunidad en
ciudades
, pueblos, caseríos,
barrios, haciendas, etc.
del territorio
nacional”
116
121. 12
.
La decisión de abrir un
período extraordinario de
inscripción ilimitada, trajo
13
consigo una avalancha
de demandas de toda
índole que, con grandes
dificultades, intentó
12
Las negritas son nuestras.
13
Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro
Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias
reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir
a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades
anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el
Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de
enero de 1959, acerca de su gestión en 1958.
117
122. satisfacer el Ministerio.
Desde los planteles se
recibió un número
creciente de solicitudes de
creación y de
restablecimiento de cargos
docentes y administrativos
para maestros de
educación primaria y
profesores de las escuelas
normales a fin de
118
123. proceder a la
redistribución de los niños
por exceso de matrícula,
conjuntamente con
solicitudes de reparación y
de acondicionamiento de
locales ocupados por
planteles y de mejoras en
14
su dotación .
Al mismo tiempo, los
14
Ibídem.
119
124. maestros, animados por
las libertades políticas y
por sus actividades
gremiales, por la clara
conciencia de su papel
trascendente para el
desarrollo nacional y por
las muy favorables
evaluaciones que recibían
de ellos mismos y de la
120
125. 15
sociedad venezolana
presentaron ante el
gobierno variados
planteamientos
reivindicativos como el
aumento de sus sueldos y
de sus primas,
equiparación de los
15
Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de
la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios
Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de
campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana,
representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y
tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo
mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de
apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos
industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos
(propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes
firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales,
líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales,
profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos,
agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las
de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela,
Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967.
121
126. sueldos de los maestros
estadales y municipales,
reconocimiento de sus
años de servicio
conjuntamente con
reingresos, ascensos,
aumento del número y del
monto de las jubilaciones y
pensiones y presiones a
favor de la reforma del
Instituto de Previsión y
122
127. Asistencia Social del
16
Magisterio.
Ante esta situación,
reconoció el Ministro la
“carencia de organización
funcional en los
organismos y comandos
del sistema educativo” y
“la ausencia de estudios
básicos que permitieran la
16
Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de
1959, acerca de su gestión en 1958.
123
128. interpretación del
fenómeno educativo y
facilitaran el desarrollo de
programas adecuados”17.
Reconocimiento que
implicaba la necesidad de,
a través de ensayo y
error, extender, diversificar
y armar toda una
estructura organizativa
17
Ibídem..
124
129. estatal central capaz de
fijar orientaciones
prácticas y dirigir, en los
hechos, la nueva dinámica
que surgía de la masiva
incorporación de alumnos
y de maestros al aparato
encargado de la educación
primaria.
Sin embargo, a pesar de
esa carencia de
125
130. capacidades
organizativas en los
comandos del sistema
educativo durante el año
1958, 143 planteles de
educación primaria que
habían sido
responsabilidad de los
Ejecutivos Regionales y
Municipales (los cuales
tampoco tenían capacidad
126
131. organizativa ni financiera
para seguir asumiendo
esa carga ) pasaron a
depender del nivel central
de la administración
pública. Fueron creadas
67 escuelas graduadas y
228 unitarias en el nivel de
primaria, acompañadas
por 3.319 cargos de
docentes. Se incrementó
127
132. el número de profesores
de Educación Física y
Musical en 31 cargos y
fueron incorporados a las
Escuelas Normales 83
nuevos profesores.
Ese crecimiento de la
oferta de servicios, como
resultado del período
extraordinario de
inscripción ilimitada
128
133. convocada, condujo, entre
muchos cambios, al
diseño de una política de
construcción de 46 aulas
en escuelas nacionales
existentes en el área
metropolitana de Caracas,
de las cuales 31 (dos
tercios del total) fueron
adosadas a grupos
escolares, contribuyendo
129
134. así a la mayor
concentración de la
población escolar.
Además, fueron reparados
y ampliados 52 locales de
otras escuelas y grupos
escolares nacionales en
otras zonas del país.18
En 1960, se había
completado una
18
Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá,
el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional
D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El
Salvador. Ibídem.
130
135. apresurada y muy
improvisada incorporación
de la mayoría los niños
venezolanos a la
educación primaria.
Asistían a la escuela
1.254.255 alumnos y se
crearon 3.319 cargos de
maestro, sin los
conocimientos mínimos
para su desempeño como
131
136. 19
tales , hecho que se trató
de remediar a través del
Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio,
donde con cursillos de tres
a seis meses se
preparaba al grupo de
jóvenes a quienes se
encomendó gran parte de
19
Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran
mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los
treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En
efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior
y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en
Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit.
132
137. la tarea de educar a los
venezolanos entre los 5 y
14 años.
Además de la
apresurada matriculación
de niños y de la
incorporación de maestros
sin el apropiado
entrenamiento, el
Ministerio de Educación
ordenó reiteradamente a
133
138. las autoridades de los
planteles el aumento,
hasta 50, del número de
alumnos por aula:
“Nuevamente
se insiste en que cada
maestro está en la
obligación de aceptar
50 alumnos
y sostener esa cifra, con
los movimientos
naturales del flujo y
134
139. reflujo de
alumnos durante todo el
año escolar, de manera
que la promoción
para julio de
1961, sea superior al
80%, tomando como
base la inscripción
recomendad
a, cuyo índice pondrá
de relieve que ha habido
preocupación
por parte de
los docentes y que se ha
respondido a la gran
inversión que
135
140. hace la
Nación para dar
oportunidad de educación
a todos los niños en
edad
escolar”.20
La creciente presión por
más servicios educativos
para la población en edad
escolar, cuyo volumen era
vez y media mayor que a
20
Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela
en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras.
136
141. principios del decenio de
1950 y 63% urbana, hizo
que el nuevo gobierno
propiciara una abierta
aceptación del doble turno.
El siguiente párrafo es la
narración de un caso de
institucionalización del
mismo, tal como fue
vivido por la educadora
que en ese momento era
137
142. Directora del Grupo
Escolar Carlos Delgado
Chalbaud:
“Aunque fue hecho para
un turno, fue convertido a
dos turnos. En 1958, se
metió
en la escuela
una cantidad bárbara de
alumnos. Se contrataba a
los maestros
que se
necesitaba. El Delgado
138
143. Chalbaud tenía
corredores majestuosos
con unos
ángulos muy
bellos, en esos ángulos
hicieron aulas, los
laboratorios también
fueron
transformados
en aulas porque se dijo
que Primaria no los
necesitaba.
De 60 maestros
que tenía el Delgado
Chalbaud, había 40
139
144. maestros en Primaria,
20 en la mañana
y 20 en la tarde y 12 en
Preescolar, con seis
aulas en la mañana
y seis en la
tarde. Con el doble turno
escolar se atendía a más
de 2.000 alumnos
en la mañana y a
más de 2.000 en la tarde.
Aquello era una locura.
Se les daba
almuerzo a todos
y se comenzaba a servirlo
140
145. a las 12:00 del mediodía.”
21
Según la evidencia
anterior, el gobierno
iniciado en enero de 1958
continuó con la práctica
del doble turno escolar
ante la magnitud del reto
educativo que había de
enfrentar. Una medida
21
Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998.
141
146. que fue adoptada en forma
gradual, comenzando por
los grandes grupos
escolares, se fue
generalizando hasta
parecer - conjuntamente
con el hacinamiento en las
aulas - la única alternativa
viable en una sociedad
cuyos gobiernos si bien
asignaron en el discurso
142
147. una altísima importancia a
la educación de la
mayoría, en los hechos
negaron tal importancia, si
ella es apreciada a través
de la baja relación entre
los escasos recursos
financieros y la demanda
educativa en constante
crecimiento.
Según la Memoria del
143
148. Ministerio de Educación de
1964, los planteles
graduados de educación
primaria ascendían en
Venezuela a 2.634 en
1963, los cuales contaban
con 1.021.646 alumnos, el
75.7% del total. El resto
del alumnado, un 24.3%,
asistía a escuelitas
unitarias y concentradas.
144
149. De 1.021.646 alumnos de
planteles graduados, la
mitad (50.1%) asistía a
planteles públicos y
privados donde ya se
había institucionalizado el
doble turno. La otra mitad,
aun disfrutaba de la
jornada completa. Sin
embargo, la primera
tendencia se impuso
145
150. durante la segunda mitad
de esa década.
El esbozo de la
inexorable instauración de
la media jornada y de sus
consecuencias
empobrecedoras del
quehacer escolar no
estaría completo si no se
alude, aun cuando sea
brevemente, al proceso
146
151. antitético: la utopía de los
educadores de la década
de los años cuarenta,
conformada por sus
sueños a favor de una
Venezuela más educada.
Ellos pretendieron hacer
proliferar escuelas
primarias espaciosas, bien
dotadas, con directores y
maestros entrenados
147
152. según criterios
pedagógicos modernos y
eficaces, donde los niños
venezolanos pasasen gran
parte del día disfrutando
de su propio crecimiento
personal.
Según una calificada
participante en los
acontecimiento de esa
década - y de las
148
153. siguientes -, varios fueron
los hechos que
conformaron la cortísima
“etapa de oro” de la
educación venezolana,
que comenzó a
expresarse en su plenitud
con la gestión de Martín
Vegas durante la
presidencia del General
Medina Angarita y
149
154. continuó durante el
efímero trienio de Acción
Democrática.
“El fuerte del Dr.
Vegas fueron las
escuelas
experimentales.
Comenzaron con
la Experimental
Venezuela y se
crearon otras
similares. Belén
San Juan,
150
155. perteneciente a
una élite de
maestras de la
talla de Blanca
Graciela
Caballero, creó la
Escuela
Experimental
América. Esa
escuela tenía
taller, laboratorio y
aula, tres
ambientes desde
primero hasta
sexto grados, aun
cuando primero a
151
156. tercer grados
tenían menos
ambientes que
cuarto a sexto
grados. Las aulas
se dedicaban a
Castellano y
materias sociales:
Geografía,
Historia,
Educación Cívica.
Los laboratorios a
Ciencias
Biológicas,
Química,
Botánica, con
152
157. microscopios y
equipos de Física.
Estaban muy bien
dotados. En los
talleres se
trabajaba en
Matemática y
Geometría. Había
una República
Escolar con
Ministerios. El
Ministerio de
Sanidad, por
ejemplo, tenía
entre sus
funciones la
153
158. vigilancia y el
cuidado del
laboratorio. Se
trataba de una
especie de
antigobierno,
donde los alumnos
aprendían a vivir
de cerca lo que
era el Estado y el
gobierno de un
país, a observar
sus errores
propios y a
aprender de ellos”.
154
159. “La etapa de
1945 a 1948 fue
de creación de
escuelas normales
en la mayoría de
las capitales de
estado. Esas
escuelas tenían
internados para
mujeres y
hombres. Trajeron
a la misión chilena
y a la misión
argentina.
Nosotros
veníamos de la
155
160. Normal y
debíamos formar
maestros, pero
nos faltaba
algo ..... y de la
manera más
delicada, sin
intentar rebajar
nuestra condición
de normalistas
graduados, nos
nombraron como
asesores a esas
personas. Como
había tantas
escuelas normales
156
161. nuevas, nos
trajeron a esos
asesores, quienes
con gran tacto y
respeto,
orientaban la
institución. Al año
de estar nosotros
como directores y
subdirectores de
las normales,
abrieron un curso
en el Instituto
Pedagógico
(1946) los
profesores
157
162. venidos de Chile y
Argentina. Fue un
curso de una
calidad
inolvidable: en
Castellano nuestro
profesor era el
argentino Ángel
Rosemblat, en
Filosofía la
profesora
argentina
Leonilda de
Barranco, en
Técnicas de la
Educación el
158
163. chileno Daniel
Navea, en
Matemática el
profesor argentino
Humberto Parodi y
en Biología el
venezolano
Bensaya Pérez.”
“Después de
ese curso, en
pleno trienio, cae
el gobierno,
disuelven el curso
y becaron gente
para que se fuera
159
164. a Puerto Rico.
Entre los que
hacían el curso
para Directores en
Puerto Rico
estaban José
Lorenzo Pérez,
Blas Raskin y
Omar Higueras.
Al poco tiempo les
comenzaron a
quitar las becas.
Así terminó
22
todo.”
22
Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo
Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998.
160
165. 2.4. El doble turno, el
hacinamiento y los
arreglos informales para
acortar el tiempo escolar
útil.
La doble jornada
consistió, en la práctica,
en comprimir todo el
tiempo diario escolar de
cada cohorte en un solo
bloque de cinco horas de
161
166. clase (desde las 8:00 a.m.
hasta la 1:00 p.m. y
desde la 1:00 p.m. hasta
las 6:00 p.m.) y en ubicar
un bloque en el lapso de la
mañana y otro en el de la
tarde. Medida con la cual
se dobló la capacidad
física del plantel (con su
consecuente deterioro por
el uso excesivo) y que,
162
167. como experiencia, resultó
extenuante para los niños
y sus maestros, en
muchos casos hacinados
en viejas casas alquiladas,
con estrechísimas
habitaciones que habían
sido transformadas en
aula sólo con la
introducción en las
mismas de todos los
163
168. pupitres que cupieran (a
fin de sobrepasar al
máximo de 50 alumnos
exigido por el Ministerio de
Educación y poder así
mantener ese límite de
matrícula durante todo el
año), un pizarrón, un
borrador y un mapa de
Venezuela, en el mejor
de los casos.
164
169. Fue ésa la experiencia
de quien suscribe el
presente trabajo en la
Escuela Federal Graduada
Mireya Vanegas, en El
Conde y en la Escuela
Federal Graduada Alberto
Smith, en la Av. México,
cercana a la Escuela
Experimental Venezuela,
una de varias
165
170. excepciones, dados sus
especialísimos orígenes y
objetivos últimos.
La Escuela Federal
Graduada Mireya Vanegas
había sido incorporada al
doble turno desde
principios de los años 50,
como parte de la referida
agresiva política de
concentración de alumnos
166
171. a través del cupo máximo
por aula decretado por el
Ministro de Educación de
Pérez Jiménez, Simón
Becerra, la cual, como se
dijo anteriormente, tuvo
como finalidad ofrecer
educación a más niños sin
las erogaciones
presupuestarias
necesarias. Erogaciones
167
172. que sí se hicieron
generosamente en
monumentos, avenidas
Bolívar, clubes, paseos,
autopistas, plazas,
teleféricos, como parte de
la preparación de la
fachada del país para su
plena incorporación al
mundo civilizado y
moderno representado por
168
173. los países industrializados.
La institucionalización
del doble turno produjo
una gama de “arreglos”
informales con la finalidad
de disminuir la respuesta a
la demanda de esfuerzos
pedagógicos que, en
condiciones de gran
incomodidad, sentían
pesar desmesuradamente
169
174. sobre sus hombros los
actores directos del drama
escolar: alumnos y
maestros.
Muchos alumnos fueron
llegando cada vez un
poquito más tarde a la
escuela para no pasar
cinco horas en un aula
donde debían sentarse
inmóviles y hombro con
170
175. hombro con sus
compañeros (el
hacinamiento no dejaba
espacios de circulación y
desahogo entre las filas de
pupitres) pretendiendo
estar atentos a una clase
donde la actividad
pedagógica máxima era la
realizada por la única
maestra quien intentaba
171
176. transferir a sus alumnos,
exclusivamente con la
palabra hablada y escrita
en la pizarra y con algunos
gestos mudos
significativos, todos los
contenidos programáticos
del día. Aquellos retrasos
eran discretamente
ignorados por la maestra,
para quien unos cuantos
172
177. niños menos significaban
mejor comunicación con el
resto durante unos
minutos.
El llamado recreo no era
tal cosa. En una vieja y
pequeña edificación sin
espacios libres y seguros
no había lugar para un
verdadero recreo, en cuyo
transcurso los niños
173
178. organizaran juegos
grupales, corrieran,
discutieran, gritaran un
poco y se sentaran a
disfrutar de la merienda,
ahora más necesaria que
nunca pues se salía
temprano de casa y se
regresaba, muchas veces
en bus, después de la una
o de las seis de la tarde. El
174
179. pequeñísimo patio central
embaldosado se
reservaba para el recreo
de los más pequeños, los
de primer a tercer grado.
Para quienes cursaban
uno de los tres últimos
años, el único espacio
donde pasar el tiempo de
descanso era la propia
aula abarrotada de
175
180. pupitres, donde sentado y
mientras todos hablaban
y gritaban al mismo
tiempo, cada niño
consumía la empanada o
la arepita rellena, el
refresco o el jugo. Era ése
también el momento de
hacer la larga fila para
acceder a uno de los dos
sanitarios, según el sexo
176
181. del alumno. Sanitario al
cual muchas veces no se
llegaba, pues el número
de niños en la fila
superaba al tiempo de
recreo. Entonces, había
que pedir permiso a la
maestra al comenzar de
nuevo la clase, para
intentar, por segunda vez,
usar el sanitario....y aun
177
182. así, cuando se llegaba al
mismo, ya otros niños se
habían anticipado y
formaban una nueva fila.
Eran frecuentes los
accidentes húmedos en
medio de la clase, que
acarreaban a la víctima
una vergüenza
indescriptible ante las
burlas y la censura de los
178
183. compañeros.
Al terminar el falso
recreo...la maestra no
reiniciaba inmediatamente
la actividad
supuestamente educativa.
Como parte de los
“arreglos” informales para
dejar pasar un tiempo
escolar agobiante y poco
estimulante para el
179
184. verdadero trabajo
pedagógico, dadas las
condiciones altamente
restrictivas que lo
rodeaban, la maestra
iniciaba la clase unos
cuantos minutos más
tarde. A veces, con el
sano pretexto de tratar
algún asunto de
importancia en la
180
185. Dirección o con una
colega, ella retrasaba
también la clase. O la
retrasaba pasando la lista
de asistencia con una
lentitud superior a la que
normalmente se hubiese
precisado.
La salida era realizada
en forma atropellada a la
1:00 p.m., pues a esa
181
186. misma hora entrarían los
grupos de alumnos del
turno de la tarde, quienes
desde las 12:00 m. se
aglomeraban en la propia
acera del plantel en
bulliciosos grupos, cuyas
voces interferían con las
procedentes de las aulas,
donde las maestras se
encontraban aun con los
182
187. alumnos del primer turno.
Éstos, a pesar de la
vigilancia de las docentes,
apostadas en la única
puerta de acceso a la
edificación, abandonaban
la escuela en estampida,
deseando alejarse lo antes
posible hacia la parada
del autobús que los
conduciría al hogar o, los
183
188. que vivían más cerca,
iniciando la acostumbrada
ruta a pie.
Lo esbozado
anteriormente es un fiel
reflejo de una pequeña
parte de las experiencias
sufridas por los alumnos
en los años cincuenta, y
con más frecuencia, en los
sesenta, cuando la bien
184
189. intencionada e inaplazable
apertura ilimitada de
oportunidades para la
inscripción en la escuela
primaria pública, sin contar
con las condiciones
mínimas para la
realización de tal política,
rubricó su transformación
en lo que es hoy día ella y
su doble turno. Esas
185
190. experiencias explican
también, aun cuando sea
parcialmente, por qué la
escuela no es asociada en
la mente del niño pobre
promedio con experiencias
gratificantes y con una
promesa de mejor vida,
sino con precariedad,
humillación, incomodidad
y con maestras cansadas,
186
191. insatisfechas e irritables.
Las cinco horas de
asistencia diaria a la
escuela se han ido
también reduciendo hasta
llegar a cuatro y media,
no equivalentes al mismo
tiempo pedagógico real.
Habría que descontarles el
dedicado a actividades
rituales como formar filas o
187
192. esperar la salida de los
patrulleros, pasar lista,
establecer el orden a la
llegada y a la salida del
salón de clases. Algunas
de sus consecuencias más
importantes en el sentido
de contribuir a profundizar
el deterioro de la
educación, se presentarán
más adelante.
188
193. 3. Diagnósticos y
Propuestas de Reformas
Educativas.
Son revisados cinco
conjuntos de diagnósticos
y proposiciones críticas
sobre la educación en
Venezuela con la finalidad
189
194. de construir un continuum
histórico que refleje la
permanencia de los
problemas afrontados y el
revivir periódico de las
preocupaciones por
solucionarlos, en un
contexto social
rápidamente cambiante
durante el corto lapso de
las tres últimas décadas.
190
195. El primer conjunto
examinado son dos
ponencias fundamentales
para la discusión durante
el Primer Congreso de
Educación Primaria
realizado en octubre 1971;
el segundo conjunto son
las conclusiones del Foro
Venezuela: Diagnóstico y
Desafío de la Educación,
191
196. que tuvo lugar en
Caraballeda en octubre de
1982; el tercero es el
informe de la Comisión
para el Estudio del
Proyecto Educativo
Nacional (COPEN), que
intentó contribuir a
actualizar el debate
público a mediados de la
década pasada (1986)
192
197. acerca de la urgencia de la
reforma educativa nacional
en todos sus niveles. El
cuarto conjunto, las Doce
Propuestas para
Venezuela, producto del
encuentro realizado en la
Universidad Católica
Andrés Bello en 1994 y el
quinto, Propuestas para
Transformar la Educación,
193
198. emanada de Asamblea
Nacional de Educación
que tuvo lugar en enero
del presente año 1998, si
bien diagnostica
críticamente el estado del
sistema, enfatiza la tarea
de proponer soluciones
precisas, algunas más
viables que otras.
194
199. 3.1. Dos ponencias para
el Primer Congreso de
Educación Primaria, 1971:
Participación de la
Comunidad en la
Educación y Bases para la
Formulación de un Cuerpo
de Objetivos que Oriente
la Educación Primaria
Venezolana.
Durante la década de
1960 y la primera mitad de
la siguiente, fuerzas de
195
200. signo contrario pugnaban
por dominar la escena de
las ciencias sociales y de
la acción política en las
sociedades
latinoamericanas.
Por una parte, en el
ámbito sociológico, se
recurría a enfoques
construidos en los países
desarrollados para intentar
196
201. comprender las
limitaciones y las
potencialidades de
23
desarrollo de la región.
Algunas de las
proposiciones teóricas
más destacadas dentro de
la tradición funcionalista
norteamericana, como las
23
A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios
Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que
Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos
Aires, 1961.
197
202. 24
de Daniel Lerner o
25
Everett Hagen
explicaron el subdesarrollo
y su superación con base
en la manera como operan
factores psicosociales
internos a la sociedad
(empatía y mass media y
ciertos rasgos de
personalidad creativa
24
Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East, The Free Press, New
York, 1958.
25
Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press,
Inc. Homewood, Illinois, 1962.
198
203. como los estudiados por
Hagen en Antioquia,
Colombia), generadores
de conductas mensurables
que contribuirían con el
desarrollo al superarse
ciertos niveles
cuantitativos de las
mismas. La perspectiva
26
de Gino Germani , con
26
Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la
Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962.
199
204. categorías analíticas como
acción y sistema social,
sociedad tradicional e
industrial, acciones
prescriptivas versus
electivas, refleja la
influencia de sociólogos
como Max Weber, Talcott
Parsons y Robert K.
Merton, por una parte y
de antropólogos como
200
205. Robert Redfield y Oscar
Lewis, en la
conceptualización que le
sirvió como punto de
partida para abordar la
comprensión de los
problemas del desarrollo
de América Latina. Según
esos enfoques, los
llamados “factores” o
“variables” operaban en
201
206. diferentes combinaciones
a lo largo de un eje
histórico lineal y
unidireccional cuyos
extremos eran dos tipos
ideales complejos y
opuestos, el tradicional y
el moderno 27.
De manera más o
menos refinada, esta fue
27
Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del
desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en
América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969.
202
207. la perspectiva adoptada
para realizar los
diagnósticos, pronósticos y
proposiciones de cambios
institucionales en el ámbito
educativo, formulados por
28
la mayoría (dos tercios)
de los grupos de presión y
sectores medios
participantes en el
28
Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad
Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad
Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972.
203
208. gobierno, por partidos
políticos conservadores y
“progresistas” y por
miembros políticamente
activos de algunos
sectores de la clase
dominante de los años
sesenta y setenta.
La crisis de la educación
fue ubicada en el propio
sistema educativo. Según
204
209. ese punto de vista, la
educación funcionaba mal
porque sus elementos
componentes funcionaban
mal: la preparación de los
maestros era muy
deficiente, la oferta de
cupos en la escuela
primaria era
desproporcionadamente
baja respecto a la
205
210. creciente demanda de los
mismos, eran altas la
deserción, la repitencia y
la extraedad escolar, se
incrementaba el déficit de
edificaciones y de sus
dotaciones. Así, era de
esperarse que el
desempeño escolar y sus
resultados fuesen muy
deficientes.
206
211. Por otra parte, una
nueva generación de
académicos e
investigadores, formada al
calor del estímulo
ideológico proyectado
sobre el mundo entero por
la Revolución Cubana y
por la Guerra Fría,
rechazaron la influencia
que el paradigma
207
212. sostenido por los países
centrales ejercía sobre las
ciencias sociales en
América Latina y
propusieron
aproximaciones a la
búsqueda del
conocimiento sobre la
misma fundamentadas en
una minuciosa
introspección
208
213. 29
latinoamericana . Esa
generación concibió al
subdesarrollo y al
desarrollo como partes de
un mismo proceso
histórico global en el cual
ellas son estructuras
complementarias
estrechamente imbricadas.
Su mutuo
29
Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini,
Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank,
entre otros.
209
214. condicionamiento ha
dividido al mundo en
países centrales y
periféricos, según
términos propuestos por
CEPAL tan
tempranamente como
1949.30 Las economías
periféricas ya no son
externas a la dinámica
30
CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949.
210
215. capitalista sino parte
esencial de ese sistema
que las abarca, cuya
historia es un único
proceso. Bajo esa nueva
perspectiva los conceptos
de tradicionalismo-
modernismo (al igual
que todo formalismo
ahistoricista sociológico)
fueron rechazados: siendo
211
216. lo tradicional una
abstracción construida a
partir de la sociedad
europea medieval y lo
moderno sobre la
experiencia propia de la
sociedad capitalista
industrial, no deberían ser
desprendidas de sus
fundamentos históricos
particulares a fin de
212
217. pretender que
describiesen y explicasen
la dinámica de cualquier
otra sociedad existente.
Sin embargo, ello ocurrió y
se transformaron así en
referencias suprahistóricas
inútiles, según sus críticos
31
.
Con base en la
31
Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo
Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del
Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969.
213
218. perspectiva anterior, lo
asumido hasta ese
momento por los
científicos sociales como
causas del subdesarrollo
no era tal cosa, sino
efectos de la dependencia:
la superespecialización de
la región en la
monoexportación de
productos primarios
214
219. agrícolas o mineros, según
el país; el atraso
tecnológico; la
extremadamente desigual
distribución de la riqueza y
los bajos niveles
cualitativos y cuantitativos
de escolaridad; la
debilidad institucional y el
arraigo de ciertos rasgos
culturales como la
215
220. ausencia de sistemas
confiables de premios y
castigos; el desempleo y
el subempleo con sus
bajos ingresos, las bajas
tasas de ahorro e
inversión; entre otros. Los
formuladores de la teoría
de la dependencia
percibían a esos rasgos
como resultados del modo
216
221. como América Latina y
otras regiones
subdesarrolladas del
planeta se vinculaban con
el polo desarrollado del
sistema capitalista, el
cual, en forma continua y
creciente, se apropiaba del
excedente generado por
las economías periféricas.
Apropiación que de
217
222. manera sustancial se
efectuaba gracias a los
intereses coincidentes de
las clases dominantes de
los países centro y de los
periféricos. Burguesía
“consular”, denominó Helio
Jaguaribe al sector
latinoamericano de las
mismas que al defender
sus intereses,
218
223. representaba y defendía
también los de las clases
dominantes de los países
centro.
Se pensaba que entre
las debilidades
institucionales de los
países latinoamericanos,
la educativa se hallaba
inexorablemente atada a
la del subdesarrollo,
219
224. impuesto por la
dependencia. En ese
marco general se situó un
documento donde la
comunidad del CENDES
32
fijó su posición a fines
de marzo de 1971 (seis
meses antes del primer
congreso de educación
primaria que se celebraría
32
CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de
1971. Las cursivas son nuestras.
220
225. en el país) ante la crisis
del sistema educativo
venezolano. Uno de los
fundamentos de su
declaración es la
convicción de que la
educación no se produce
en un vacío social, sino
que está íntimamente
ligada a los procesos
económico-sociales. Por
221
226. tanto, “mientras más se
acentúan los rasgos
capitalistas dependientes
del sistema, a través de la
desnacionalización de la
economía, la dominación
política y la alienación
cultural, más se acentúan
también sus necesarias
consecuencias: la
agudización de las
222
227. disparidades en los niveles
de ingreso, el aumento de
la marginalidad social y
política y la desigual
distribución de los
beneficios sociales del
desarrollo, entre los que
está la educación” 33.
Con motivo del Primer
Congreso de Educación
33
Ibidem.
223
228. Primaria, organizado por el
Ministerio de Educación en
octubre de 1971, la
Sociedad Venezolana de
Planificación ofreció en su
revista las dos ponencias
básicas presentadas ante
dicho Congreso. Una, del
equipo de Educación y
Recursos Humanos del
224