Bookchapter fp06

Edisi Pertama 2008
© AHMAD JOHARI SIHES, SANITAH MOHD. YUSOF &
ZAITUN HJ. SIDIN 2008
Hak cipta terpelihara. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian
artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa
jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum
mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan &
Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim,
Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium.
Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan
Inovasi pengajaran dan kurikulum pengajian tinggi / editor Ahmad Johari Sihes,
Sanitah Mohd. Yusof, Zaitun Hj. Sidin.
Mengandungi indeks
ISBN 978-983-52-0515-6
1. Education, Higher--Curricula--Malaysia. I. Ahmad Johari Sihes.
II. Sanitah Mohd. Yusof. III. Zaitun Hj. Sidin. IV. Judul.
378.595
Pereka Kulit: MOHD ASMAWIDIN BIDIN
Diatur huruf oleh / Typeset by
AHMAD JOHARI SIHES & RAKAN-RAKAN
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
81310 Skudai
Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA
Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia by
PENERBIT
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
34 – 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti,
81300 Skudai,
Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA.
(PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/
MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101)
Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia by
UNIVISION PRESS
Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9
Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya
43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan
MALAYSIA

KANDUNGAN
Prakata vii
Bab 1 Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi
Ahmad Johari Sihes
1
Bab 2 Konsepsi Pengajaran Dalam Pendidikan
Tinggi
Ahmad Johari Sihes
10
Bab 3 Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi
Ahmad Johari Sihes
38
Bab 4 Pendidikan Etik Dalam Bidang Kejuruteraan
Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud
61
Bab 5 Kurikulum Pendidikan Etik Kejuruteraan
77
Bab 6 Perlaksanaan Pendidikan Etik Di Institusi
Pengajian Tinggi Malaysia
93

vi Kandungan

Bab 7 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian
Tinggi: Konsep dan Rasional
Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin
119
Bab 8 Strategi Pelaksanaan Pengantarabangsaan di
Institusi Pengajian Tinggi
143
Bab 9 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian
Tinggi Awam di Malaysia
176
Indeks

200

PRAKATA
Pengajian tinggi mengalami perkembangan pesat mulai awal abad
ke duapuluh satu. Penubuhan berbagai institusi pengajian tinggi
awam dan swasta yang baru serta Kementerian Pengajian Tinggi
yang tersendiri dan terpisah dari Kementerian Pelajaran Malaysia
membuktikan perkembangan yang pesat ini. Ia juga bermakna
bahawa Pengajian Tinggi diberikan kepercayaan untuk turut
membantu menjana pendapatan negara dengan berkonsepkan
pendidikan global yang berkualiti.
Pengajian Tinggi di Malaysia diharap dapat menarik pasaran
pelajar dari luar negara dan yang lebih bermakna graduannya
dapat menembusi keperluan pekerjaan di peringkat antarabangsa.
Untuk menjayakan hasrat ini pelbagai strategi telah dan akan
dilaksanakan, bukan sahaja dalam bentuk penawaran program
pengajian yang relevan serta kompetitif, pemasaran program
secara agresif bahkan juga pengawalan kualiti yang serius.
Walaupun kita dapat menyaksikan kepesatan perkembangan ini
secara fizikalnya, malangnya kajian-kajian ilmiah yang
menyentuh tentang perkembangan kurikulum di institusi pengajian
tinggi tempatan supaya dapat memandu proses membuat

viii Prakata

keputusan dalam kalangan pembuat dasar dan pengurus institusi
amatlah mengecewakan dari segi bilangannya. Buku ini ditulis
berdasarkan kajian-kajian ilmiah yang telah dijalankan di dalam
dan juga luar negara berkenaan pengajaran pembelajaran dan
perkembangan kurikukum di Institusi Pengajian Tinggi. Adalah
diharapkan penulisan ini dapat menyumbang terhadap inovasi
dalam pengajian tinggi di Malaysia.
Zaitun Hj. Sidin
Ahmad Johari Sihes
Sanitah Mohd. Yusof
Zulkefli Daud
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
2008

1
PENGAJARAN DALAM INSTITUSI
PENGAJIAN TINGGI
Ahmad Johari Sihes
PENGENALAN
Konsep pengajaran adalah berkait rapat dengan konsep
pembelajaran dan, pembelajaran selalunya berlaku selepas sesuatu
pengajaran (Fenstermacher, 1986). Adalah dipercayai bahawa
pengajaran menyebabkan pembelajaran, tetapi ada kalanya
pengajaran tidak menghasilkan pembelajaran kepada seseorang.
Menurut Fenstermacher (1986), pengajaran adalah sesuatu
tindakan yang membolehkan pelajar melaksanakan tugas
pembelajaran, manakala istilah ‘pembelajaran’ membawa dua
makna iaitu pertama, tugasan sebenar melakukan pembelajaran dan
kedua, ialah pencapaian yang dikaitkan dengan proses yang telah
dialami oleh seseorang. Daripada definisi Fenstermacher dapatlah
dibuat kesimpulan bahawa pengajaran adalah berkaitan mengajar
pelajar bagaimana untuk belajar.
TEORI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Pada awal tahun 1960 an, kebanyakan penyelidikan dalam
pembelajaran tertumpu kepada proses (aktiviti) pengajaran-
pembelajaran yang dialami oleh pelajar di dalam kelas. Ini diikuti
dengan pembinaan teori-teori dalam tahun 1970 an hasil daripada
penyelidikan dalam pembelajaran pelajar ini. Teori-teori
pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan kepada aktiviti
pelajar dalam kelas ini kebanyakannya berdasarkan kepada dua

2 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi
aliran utama pemikiran iaitu konstruktivisme dan
konstitutionalisme.
Aliran Konstruktivisme
Aliran konstruktivisme percaya bahawa proses pembinaan
pengetahuan adalah didorong secara dalaman menerusi proses
asimilasi iaitu penyepaduan pengetahuan baru ke dalam struktur
pengetahuan sedia ada, dan akomodasi iaitu perubahan dalam
struktur pengetahuan (Prosser dan Trigwell, 1999). Daripada
perspektif ini, pengetahuan dibina secara dalaman dan diuji secara
interaksi dengan dunia luar. Perspektif konstruktivisme terhadap
pengajaran dan pembelajaran berfokus kepada tabii aktiviti
pembelajaran dan domain kognitif yang digunakan oleh pelajar.
Dalam lain perkataan, terdapat garis pemisah (dualisme) di antara
individu dengan dunia luarannya. Pembinaan pengetahuan dalam
diri individu dikaitkan dengan konteks dirinya sendiri. Oleh itu,
aliran konstruktivisme menyatakan bahawa,
“learning boils down to engaging in authentic practices, by
which is meant practices in which learning is not the goal itself,
but a by-product”. (Marton dan Booth, 1997, ms. 202-203).
Aliran pemikiran konstruktivisme percaya bahawa jika
semua individu melibatkan diri dalam amalan sebenar yang sama,
tidak akan terdapat banyak perbezaan dalam hasil pembelajaran.
Marton dan Booth (1997) menyatakan bahawa walaupun dalam
amalan sebenar yang sama, akan terdapat juga perbezaan dari segi
kompetensi dan prestasi. Mengikut pandangan mereka lagi,
terdapat hubungan dalaman di antara kesedaran individu dengan
dunia sekeliling mereka dan tidak boleh dipisahkan. Kepelbagaian
perbezaan dalam bagaimana seseorang individu mengalami sesuatu
peristiwa boleh difahami dari segi had kapasiti manusia untuk
mengetahui dan menyedari tentang pelbagai aspek dalam sesuatu
situasi dan fenomena pada masa yang sama (Marton & Booth,
1997). Daripada perspektif mereka, nampaknya kepelbagaian

Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 3
dalam pengalaman mencerminkan perbezaan dalam jenis
pembelajaran yang dialami oleh seseorang individu. Pensyarah dan
pelajar merupakan individu yang sentiasa belajar daripada
pengalaman masing-masing iaitu pengajaran (pensyarah) dan
pembelajaran (pelajar).
Aliran Konstitutionalisme
Aliran konstitutionalisme pula percaya bahawa persepsi
pelajar terhadap situasi pengajaran dan pembelajaran memainkan
peranan yang penting. Interaksi di antara pengalaman lepas pelajar
dalam pengajaran dan pembelajaran dan, konteks pengajaran-
pembelajaran semasa yang menentukan strategi pembelajarannya.
Maka pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar
dikaitkan dengan persepsi mereka terhadap situasi semasa dan
seterusnya dikaitkan dengan hasil pembelajaran mereka (Trigwell
& Prosser, 1997). Walau bagaimanapun, dalam sesetengah situasi,
satu atau lebih daripada aspek-aspek ini boleh berada samada di
dalam atau di luar kawalan seseorang pelajar.
Manusia melihat dengan berbagai-bagai cara atau
perspektif yang berbeza-beza. Walaupun manusia mengalami
peristiwa yang sama, namun terdapat perbezaan pengalaman dalam
peristiwa tersebut. Perbezaan dalam pengalaman ini boleh dikesan
berdasarkan penjelasan atau huraian seseorang individu terhadap
pengalaman tersebut. Seterusnya penjelasan mereka itu boleh
dibahagikan kepada kategi-kategori yang distrukturkan.
Fenomenografi ialah istilah yang digunakan oleh Marton
(1981) untuk menerangkan jenis penyelidikan yang bertujuan
untuk mengenalpasti dan melabelkan bentuk-bentuk pemikiran
yang berbeza-beza ini. Kategori-kategori penjelasan mewakili
pemikiran intelek yang boleh digunakan sebagai satu alat bertujuan
untuk pembangunan dan penambahbaikan dalam sesuatu bidang.
Dalam kajian fenomenografi, pengkaji akan mencari penjelasan
atau klasifikasi dari data yang diperolehi, bukannya daripada
hipotesis atau kerangka kajian yang telah ditetapkan terlebih
dahulu. Dengan lain perkataan, kajian fenomenografi adalah

merupakan kajian daripada perspektif ‘order-kedua’, iaitu
daripada perspektif subjek kajian dan bukannya daripada
perspektif ‘order-pertama’ atau perspektif pengkaji.
TEORI PENGAJARAN UNIVERSITI
Ramsden (2003) dalam bukunya ‘Learning to Teach in Higher
Education’ membincangkan tiga teori umum pengajaran universiti
berdasarkan pengalaman dan kefahaman pensyarah tentang
pengajaran dan pembelajaran. Teori-teori ini dikemukakan
berdasarkan kajian-kajian yang dilakukan oleh Dall’ Alba (1991),
Martin dan Balla (1991). Martin dan Ramsden (1992) dan Biggs
(1987, 1988a, 1988b, 1989) tentang pengajaran dan pembelajaran
di universiti.
Teori 1: Pengajaran Sebagai Penyampaian
Kebanyakan pensyarah universiti secara implisit atau eksplisit
mendefinisikan mengajar sebagai menyampaikan isi kandungan
sesuatu mata pelajaran atau mendemonstrasikan prosedur.
Pandangan ini menyatakan bahawa ilmu pengetahuan yang perlu
disampaikan adalah mudah dan pelajar perlu menerimanya.
Kaedah pengajaran yang selalu digunakan ialah kuliah
secara sehala sahaja iaitu daripada pihak pensyarah. Fokus
pensyarah dalam teori ini ialah terhadap peranan mereka iaitu
sebagai seorang pakar dan menyampaikan ilmu pengetahuan.
Pensyarah yang baik dalam pengajaran dilihat sebagai seorang
yang mempunyai ilmu pengetahuan dalam bidang masing-masing
dan boleh menyampaikannya kepada pelajar dengan lancar.
Mereka berpandangan bahawa kegagalan pelajar adalah
disebabkan oleh faktor-faktor pelajar itu sendiri (Biggs, 2003). Ini
adalah kerana andaian pensyarah bahawa terdapatnya kelompok
pelajar yang dianggap sebagai baik dan lemah berdasarkan
kebolehan akademik dan personaliti pelajar terbabit yang tidak
boleh diubah melalui pengajaran (lihat Bloom, 1976).
Kesimpulannya, teori ini menyatakan bahawa segala masalah

dalam pengajaran dan pembelajaran tiada kena mengena dengan
pensyarah, program akademik atau universiti.
Teori 2: Pengajaran Sebagai Mengorganisasi Aktiviti Pelajar
Dalam teori ini, fokus berubah daripada pensyarah kepada pelajar
pula. Pensyarah melihat pengajaran sebagai satu proses penyeliaan
pembelajaran yang melibatkan penggunaan teknik-teknik
pengajaran untuk memastikan pelajar boleh belajar.
Teknik-teknik pengajaran yang menggalakkan penglibatan
aktif pelajar seperti pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri
dianggap sebagai kaedah yang membolehkan pelajar belajar. Ini
termasuklah memotivasikan pelajar supaya mereka berada dalam
kerangka minda yang betul untuk belajar mata pelajaran yang
dianggap membosankan, menggalakkan perbincangan dalam kelas
dan, proses-proses yang membolehkan pelajar menghubungkaitkan
teori dengan pengalaman mereka.
Dalam Teori 2 ini, pengajaran bukan sahaja dianggap
sebagai menyampaikan maklumat seperti dalam Teori 1 tetapi ia
juga menekankan aktiviti-aktiviti yang perlu dilaksanakan oleh
pelajar dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini, kebanyakan
pensyarah universiti mendapati bahawa mereka kekurangan
kemahiran mengajar terutamanya dalam kaedah yang
menggalakkan penglibatan pelajar. Menurut Ramsden (2003)
program-program pembangunan pengajaran pensyarah yang
dijalankan oleh kebanyakan Unit Pengajaran Dan Pembelajaran di
universiti cuba memenuhi tuntutan ini dengan memperkenalkan
dan cuba menerapkan pelbagai kaedah pengajaran yang
menggalakkan penglibatan pelajar, dan tidak mengambil kira aspek
untuk meneguhkan kefahaman pensyarah tentang konsep
pengajaran dan pembelajaran di universiti. Kesimpulannya, teori
ini memberi fokus terhadap aktiviti pembelajaran pelajar dan
kaedah pengajaran yang perlu dikuasai dan dilaksanakan oleh
pensyarah.

Teori 3: Pengajaran Sebagai Memastikan Pembelajaran
Teori 1 memberi fokus terhadap pensyarah manakala Teori 2 pula
fokusnya terhadap pelajar. Teori 3 mengambil kira aspek
pengajaran pensyarah dan juga pembelajaran pelajar pada masa
yang sama. Dalam teori ini, pengajaran, pelajar dan isi kandungan
mata pelajaran yang dipelajari saling berkait antara satu sama lain.
Pengajaran dilihat sebagai satu proses kerjasama di antara
pensyarah dan pelajar untuk mengubah kefahaman pelajar, atau
dalam perkatan lain, memastikan pembelajaran berlaku.
Pengajaran melibatkan mengenalpasti tentang salah faham pelajar
dalam sesuatu konsep, usaha untuk membetulkan (intervensi)
sebarang salah faham dan, mewujudkan konteks pembelajaran
yang menggalakkan penglibatan pelajar. Teori ini menekankan
kepada apa yang pelajar patut belajar dan bagaimana ia patut
diajar. Dalam teori ini pensyarah melihat ilmu pengetahuan itu
dibentuk oleh pelajar sendiri dan proses pembentukan ilmu itu
tidak mempunyai perbezaan samada ia melibatkan fakta-fakta dan
teori-teori asas atau ilmu/perkembangan terkini dalam sesuatu
mata pelajaran. Pembelajaran adalah mengaplikasikan dan
mengubahsuai ide seseorang, iaitu apa yang pelajar lakukan atau
alami dan bukannya apa yang dilakukan terhadap pelajar.
Dalam Teori 3, memperbaiki pengajaran adalah aspek yang
ditekankan dengan melakukan aktiviti spekulasi dan refleksi. Ini
termasuklah mendapatkan maklum balas daripada pelajar dan
pensyarah lain dalam usaha untuk mengajar dengan lebih baik.
Dalam perspektif ini, penambahbaikan kemahiran pengajaran yang
berterusan berdasarkan pengetahuan profesional adalah merupakan
satu daripada aspek pengajaran yang penting. Pensyarah yang
beroperasi daripada perspektif ini berminat untuk mendapatkan
maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran daripada pelbagai
sumber termasuklah daripada penyelidikan supaya dapat dijadikan
panduan untuk memperbaiki pengajaran mereka. Mereka juga
sedar bahawa pelbagai kaedah pengajaran perlu digunakan untuk
disesuaikan dengan perbezaan individu pelajar dalam usaha
mengubah kefahaman pelajar. Kesimpulannya, dalam Teori 3 ini

aktiviti pengajaran dilihat sebagai berkaitan dengan konteks
pengajaran dan pembelajaran, mempunyai unsur-unsur ketidak
pastian dan, melibatkan penambahbaikan pengajaran yang
berterusan.
Jadual 1.1 Teori Pengajaran Universiti (Ramsden, 2003)
Teori 1
Pengajaran
Sebagai
Penyampaian
Teori 2
Pengajaran
Sebagai
Mengorganisasi
Teori 3
Pengajaran
Sebagai
Memastikan
Pembelajaran
Fokus Pensyarah dan
Isi kandungan
Teknik Pengajaran
Yang
Hasilkan
Pembelajaran
Hubungan Antara
Pelajar
Dan Mata Pelajaran
Strategi Menyampaikan
Maklumat
Menguruskan
Proses Pengajaran;
Menyampaikan
Konsep
Penglibatan;
Mencabar;
Membayangkan
Sebagai Pelajar
Tindakan Selalunya
Kuliah
Pembelajaran
Aktif;
Mengorganisasi
Aktiviti
Mengadaptasi
Secara Sistematik
Untuk Sesuaikan
Dengan Kefahaman
Pelajar
Refleksi Tiada Refleksi;
Sambil Lewa
Aplikasi
Kemahiran Untuk
Memperbaiki
Pengajaran
Pengajaran Seperti
Penyelidikan; Proses
Kesarjanaan
Pengajaran

Jadual 1.1 menunjukkan ringkasan ketiga-tiga teori pengajaran
universiti daripada aspek fokus pensyarah, strategi pengajaran,
aktiviti pengajaran-pembelajaran dan refleksi terhadap bagaimana
untuk meningkatkan pengajaran. Teori pengajaran ini
diterjemahkan oleh pensyarah dalam pendekatan pengajaran,
objektif pengajaran dan bagaimana mereka merancang serta
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (seperti
mengajar sesuatu topik, menentukan tugasan dan penilaian).
Pensyarah beroperasi dalam konteks akademiknya. Ini termasuklah
bidang disiplinnya, organisasi akademiknya (unit, jabatan, fakulti)
dan universitinya. Menurut Ramsden (2003) pendekatan
pengajaran pensyarah dan pelaksanaan sebenar aktiviti
pengajarannya dipengaruhi oleh pengalaman dalam konteks
pengajaran pensyarah tersebut. Menurut beliau lagi, kualiti refleksi
pensyarah terhadap pengajarannya juga mempengaruhi pendekatan
pengajaran serta tindakan yang akan diambil termasuklah
mengubahsuai konsepsi pengajaran dan pembelajaran mereka.
RUJUKAN
Biggs, J. B. (1987a). Student Approaches To Learning And
Studying. Hawthorn, Victoria: Australian Council for
Educational Research.
Biggs, J. B. (1988a). Assessing student approaches to learning.
Australian Psychologist. 23(2):197-206.
Biggs, J. B. (1988b). Approaches to learning and to essay-writing.
Dalam: Schmeck R.R. ed. Learning Strategies and
Learning Styles. New York : Plenum.
Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary
teaching. Higher Education Research and Development. 8 :
7 – 25.

Biggs, J. B. (2003). Teaching for Quality Learning at University.
2nd
ed. Buckingham: The Society for Research into Higher
Education & Open University Press.
Bloom, B.S. (1976). Human Characteristic and School Learning.
New York : McGraw-Hill.
Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching.
Research and Development in Higher Education. 13 : 293 –
297.
Fenstermacher, G. D. (1986). Chapter 2: Philosophy of Research
on Teaching: Three Aspects. Dalam: Wittroch, M. ed.
Handbook of Research on Teaching. New York: McMillan.
37 – 49.
Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and
implications for learning. Research and Development in
Higher Education. 13 : 298 – 304.
Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How
lecturers change their understanding of teaching. Kertas
kerja dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992,
Gippsland.
Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptiopns of
the world around us. Instructional Science. 10: 177-200.
Marton, F. & Booth, S.A. (1997). Learning and awareness.
Hillsdale, New Jersey :Lawrence Erlbaum.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and
teaching: The experience in higher education.
Buckingham: The Society for Research into Higher
Education & Open University Press.
Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd
ed. London : Routledge Falmer.
Trigwell, K., Prosser, M. (1997). Changing approaches to
teaching:A relational perspective. Studies in Higher
Education. 21(3):75-84.

2
KONSEPSI PENGAJARAN DALAM
PENDIDIKAN TINGGI
Ahmad Johari Sihes
PENGENALAN
Membina kefahaman yang lebih baik tentang sistem kepercayaan
pensyarah atau dasar konsepsi boleh meningkatkan lagi keberkesanan
pendidikan (Brophy & Good, 1986; Fang, 1996). Dalam tinjauan
literatur tentang penyelidikan dalam pendidikan tinggi, Dunkin dan
Barnes (1986) menyarankan kajian dijalankan tentang peranan yang
dimainkan oleh kepercayaan, nilai dan sikap terhadap pengajaran dan
pembelajaran pensyarah dalam konteks usaha menambahbaikkan
pengajaran. Rasionalnya penyelidikan dalam bidang ini menurut
Dunkin dan Barnes (1986) lagi ialah “teaching could be improved
greatly via training in the development of concepts of teaching as an
aim to enhance teachers’ powers of thought concerning teaching thus
increasing their ability to plan, hypothesize about, make decision
about, and monitor their own teaching” (ms 773).
KONSEPSI DAN KEPERCAYAAN
Istilah konsepsi disinonimkan dengan beberapa istilah oleh para
penyelidik terdahulu. Antaranya ialah kepercayaan (Dunkin &
Precians, 1992; Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992;
Saroyan et. al., 2001), persepsi dan pemikiran (Dunkin & Precians,
1992), teori-teori implisit dan eksplisit (Samuelowicz & Bain, 1992),
cara untuk memahami (Dall’Alba, 1991: Martin & Ramsden, 1992;
Prosser & Trigwell, 1999), orientasi dan pandangan (Gow & Kember,

Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 11
1993; Kember & Gow, 1994) dan tujuan dan motif (Trigwell, Prosser
& Taylor, 1994).
Oleh kerana banyak istilah yang dikaitkan sebagai sinonim
dengan konsepsi maka perlulah ada perbezaan yang jelas antara
konsepsi dengan lain-lain konstruk. Istilah yang paling kerap
digunakan sebagai sinonim dengan konsepsi dalam literatur tentang
konsepsi pengajaran ialah kepercayaan (Dunkin & Precians, 1992;
Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992a; Saroyan et al.,
2001). Kepercayaan didefinisikan sebagai andaian-andaian implisit
berkenaan pelajar, pembelajaran, kelas dan mata pelajaran (Kagan,
1992). Definisi ini berkait rapat dengan konsepsi pengajaran dalam
konteks penyelidikan di peringkat pendidikan tinggi (Andrew,
Garrison & Magnuson, 1996; Kugel, 1993; Sherman, Armistead,
Fowler, Barksdale & Reif, 1987) di mana istilah konsepsi dan
kepercayaan dirujuk sebagai mempunyai makna yang sama.
Perbezaan Antara Konsepsi Dan Kepercayaan
Kajian Pratt (1992) memberikan definisi operasi yang jelas untuk
istilah konsepsi. Beliau mendefinisikan istilah konsepsi dalam bentuk
kata nama iaitu sebagai gambaran kognitif yang abstrak terhadap
sesuatu fenomena:
“Conceptions are specific meanings attached to phenomena
which then mediate our responses to situations involving those
phenomena. We form conception of virtually every aspect of our
perceived world, and in doing so, use those abstract representations
to delimit something from, and relate it to other aspects of our
world.” (Pratt, 1992, ms. 204).
(Konsepsi adalah pengertian yang spesifik berkenaan sesuatu
fenomena yang mana akan memandu arah respons seseorang terhadap
fenomena tersebut. Kita membentuk konsepsi terhadap hampir semua
aspek dalam dunia berdasarkan persepsi kita dengan menggunakan
gambaran abstrak untuk membezakan dan membandingkan sesuatu ,

dan menghubungkaitkannya kepada aspek-aspek lain dalam dunia
kita.)
Untuk membezakan kepercayaan dengan konsepsi, Pratt
(1992) menerangkan istilah-istilah ini melalui gambaran perhubungan
di antara mereka. Pratt menerangkan konsepsi sebagai trilogi yang
dinamik dan saling bergantung iaitu tindakan (actions), tujuan
(intentions) dan kepercayaan (beliefs). Kepercayaan memandu arah
tujuan seseorang dan seterusnya mengawal tindakannya. Menurut
Pratt (1992), kepercayaan bertindak membandingkan samada tujuan-
tujuan lain, kepercayaan atau tindakan selari dengan sistem
kepercayaan pusat. Perbandingan-perbandingan yang terhasil itu akan
memandu arah pemikiran, perasaan dan tindakan pensyarah dalam
sesuatu situasi.
Dalam kerangka sifat ilmu pengetahuannya (nature of
knowledge framework), Novak (1998) pula menerangkan
perhubungan antara kepercayaan dan konsepsi adalah sebaliknya
(iaitu konsepsi adalah subset dalam kepercayaan). Bagi Novak, istilah
kepercayaan meliputi semua pengetahuan yang memotivasikan
tindakan, dengan konsepsi berada di peringkat paling bawah dalam
perkembangan pembentukan kepercayaan. Beliau mendefinisikan
konsepsi sebagai “perceived regularity in events or objects” (Novak,
1998, ms 86). Dalam kontinum ini, konsepsi bergabung membentuk
konstruk (idea yang mewakili kelaziman yang tidak dapat
diperhatikan secara langsung dalam sesuatu peristiwa atau objek,
konstruk membentuk dasar teori, teori membentuk falsafah dan
epistemologi dan akhirnya menghasilkan sistem kepercayaan dan
pengetahuan yang memotivasikan dan memandu arah dalam
penerokaan sesuatu peristiwa, kejadian dan objek (Novak, 1998).
Kesimpulannya, tiada perhubungan yang jelas antara
kepercayaan dan konsepsi. Walau bagaimanapun, satu aspek yang
dipersetujui bersama ialah kepentingan peranan kepercayaan dan
konsepsi dalam memotivasikan tindakan. Ini menjadikan mereka
(konsepsi dan kepercayaan) sebagai konstruk utama yang boleh
digunakan untuk memahami dan meramalkan bagaimana pensyarah
membuat keputusan dan bertindak berdasarkan keputusan tersebut.
Secara implisit, perbezaan di antara dua istilah ini dapat dilihat dari

aspek afektif dalam istilah kepercayaan. Konsepsi pengajaran
pensyarah kebanyakannya ditentukan menerusi kajian empirikal yang
tidak melibatkan sebarang elemen mood, perasaan atau emosi,
manakala kajian tentang kepercayaan selalunya dikaitkan dengan
aspek afektif (Nespor, 1987).
KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH
Penyelidikan yang telah dijalankan berkenaan konsepsi pengajaran
dalam dua dekad yang lalu menghasilkan beberapa kerangka dan
model konsepsi pengajaran. Tinjauan literatur berikut berkenaan
konsepsi pengajaran pensyarah ialah untuk menganalisis
perkembangan teori berkenaan konsepsi pengajaran dalam
pendidikan tinggi dan menjelaskan konstruk konsepsi menerusi
analisis bagaimana istilah konsepsi digunakan oleh para penyelidik.
Konsepsi Pengajaran Model Kontinum (Kontinum Berpusatkan
Pensyarah/Berorientasikan Isi Kandungan – Berpusatkan
Pelajar/Berorientasikan Pembelajaran)
Kajian yang dijalankan oleh Dall’Alba (1991) dan Martin dan Balla
(1991) merupakan kajian awal yang menerangkan konsepsi
pengajaran sebagai satu kontinum. Kedua-dua kajian tersebut
menerangkan struktur konsepsi pengajaran pensyarah yang
berfokuskan kepada pengajaran sebagai penyampaian maklumat atau
pengetahuan di satu hujung kontinum manakala di satu hujung
kontinum pula, pengajaran berfokuskan kepada pembelajaran pelajar
dan perubahan dalam diri pelajar.
Dall’Alba (1991) menemuramah dua puluh pensyarah
universiti (lima pensyarah daripada setiap bidang Ekonomi, Bahasa
Inggeris, Perubatan dan Fizik) tentang kefahaman dan pandangan
mereka terhadap amalan pengajaran, penilaian, masalah-masalah
dalam pengajaran, interaksi dengan pelajar, mengulangkaji pelajaran
dan pembelajaran pelajar. Beliau menyenaraikan tujuh konsepsi
pengajaran pensyarah secara hiraki berdasarkan tahap kefahaman
pensyarah tentang pengajaran iaitu peringkat pertama, memberikan

maklumat (presenting information), peringkat kedua, menyampaikan
maklumat daripada pensyarah kepada pelajar (transmiting
information from lecturer to student), peringkat ketiga, menerangkan
atau menggambarkan aplikasi teori kepada amalan (illustrating the
application of theory to practice), peringkat keempat, pembinaan
konsep/prinsip dan hubungan mereka (developing concepts/principles
and their interrelations), peringkat kelima, menggalakkan ke arah
kepakaran (developing the capacity to be expert), peringkat keenam,
meneroka cara-cara untuk memahami daripada sesuatu perspektif
(exploring ways of understanding from particular perspectives) dan
peringkat ketujuh, menyebabkan perubahan konsep dalam diri pelajar
(bringing about conceptual change).
Martin dan Balla (1991) pula menyenaraikan hanya tiga
kategori umum konsepsi pengajaran secara hiraki di mana setiap
peringkat hiraki mengabungkan kesemua peringkat konsepsi yang di
bawahnya. Daripada temubual dengan tiga belas pensyarah yang
terlibat dalam kursus pembangunan staf dalam bidang pengajaran,
konsepsi pengajaran pensyarah yang dikemukakan ialah, peringkat
pertama, memberikan maklumat (presenting information), peringkat
kedua, menggalakkan pembelajaran yang aktif (encouraging active
learning) dan peringkat ketiga, memudahkan pembelajaran (learning
facilitation). Peringkat kedua dibahagikan kepada tiga aspek di mana
pensyarah boleh lakukan untuk menggalakkan pembelajaran aktif
iaitu fokus terhadap motivasi, fokus terhadap perbincangan dan fokus
terhadap pengalaman.
Martin dan Ramsden (1992) mencadangkan model
perkembangan konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan tiga belas
kajian kes. Mereka membahagikan konsepsi pengajaran pensyarah
kepada empat peringkat iaitu, peringkat pertama, pengajaran sebagai
menyampaikan proses isi kandungan (teaching as presenting content
of process), peringkat kedua, pengajaran sebagai mengorganisasi isi
kandungan dan/atau prosedur (teaching as organizing content and/or
procedure), peringkat ketiga, pengajaran sebagai mengorganisasi
persekitaran pembelajaran dan pengalaman pelajar (teaching as
organizing learning environment and student experiences) dan
peringkat keempat, pengajaran sebagai memudahkan kefahaman yang

melibatkan isi kandungan dan proses (teaching as facilitating
understanding through engagement with content and process).
Samuelowicz dan Bain (1992) menggunakan kaedah
perbandingan tetap (constant comparative) untuk menganalisis
temubual separa berstruktur dengan tiga belas pensyarah daripada
bidang sains dan sains sosial. Daripada pendekatan analisis ini, lima
konsepsi pengajaran secara hiraki dihasilkan iaitu peringkat pertama,
pengajaran sebagai menyampaikan maklumat (teaching as imparting
information), peringkat kedua, pengajaran sebagai penyaluran
maklumat dan sikap (teaching as transmission of knowledge and
attitudes), peringkat ketiga, pengajaran sebagai memudahkan
kefahaman (teaching as facilitating understanding), peringkat
keempat, pengajaran sebagai satu aktiviti untuk mengubah konsepsi
atau kefahaman pelajar terhadap alam (teaching as an activity aimed
at changing students’ conceptions or understanding of the world)
dan peringkat kelima, pengajaran sebagai menyokong pembelajaran
(teaching as supporting learning).
Didapati bahawa kajian-kajian yang telah dilakukan oleh
Dall’Alba (1991), Martin & Ballla (1991), Samuelowicz & Bain
(1992) dan Martin & Ramsden (1992) tidak mendefinisikan secara
jelas istilah ‘konsepsi pengajaran’ walaupun kesemua kajian tersebut
menggunakan konsepsi sebagai istilah dan konstruk utama kajian.
Pengkaji membuat kesimpulan bahawa kajian-kajian tersebut
menjawab persoalan-persoalan seperti ‘apakah pengajaran’ dan
‘apakah pengajaran yang baik’ daripada perspektif konsepsi
pengajaran.
Dalam usaha untuk menjelaskan lagi konsepsi pengajaran,
Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) menerangkan
istilah konsepsi pengajaran sebagai orientasi pengajaran dan cuba
mengaitkannya dengan kualiti pembelajaran pelajar. Temubual secara
separa berstruktur dilakukan dengan tiga puluh sembilan pensyarah
dari pelbagai bidang iaitu perakaunan, pengajian sosial, kejuruteraan,
bahasa Inggeris, sains kesihatan dan seni halus untuk mengenalpasti
kategori-kategori konsepsi pengajaran. Pensyarah yang ditemubual
terdiri daripada pelbagai jawatan daripada pensyarah baru, profesor
dan ketau jabatan. Satu soal-selidik dihasilkan daripada analisis

temubual tersebut dan ditadbirkan kepada satu ratus tujuh puluh
pensyarah dari pelbagai fakulti di Hong Kong Polytechnic University.
Analisis faktor dilakukan untuk menentukan orientasi atau
konsepsi pengajaran yang utama. Dua kategori utama konsepsi atau
orientasi pengajaran terhasil iaitu pertama, pengajaran sebagai
pemindahan ilmu pengetahuan (teaching as knowledge transmission)
dan kedua, pengajaran sebagai memudahkan pembelajaran (teaching
as learning facilitation). Dikotomi ini terdiri daripada pengajaran
yang berfokuskan kepada pensyarah dan penyebaran maklumat di
satu hujung dan pengajaran yang berfokuskan kepada pelajar dan
pembelajaran mereka di satu hujung yang lain.
Model kontinuum konsepsi pengajaran yang dikemukakan
oleh Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) ini
mempunyai persamaan dengan siri kajian-kajian yang dilakukan oleh
Prosser, Trigwell dan Taylor (1994), Trigwell, Prosser dan Taylor
(1994), Trigwell dan Prosser (1996), Prosser dan Trigwell (1997b,
1999a, 1999b) dan Trigwell, Prosser dan Waterhouse (1999).
Pensyarah yang terlibat dalam siri kajian-kajian ini adalah dalam
bidang sains (kimia dan fizik). Konsepsi pengajaran pensyarah dalam
siri kajian-kajian tersebut digambarkan berdasarkan hiraki iaitu
daripada kurang kepada semakin mendalam terhadap kefahaman
tentang pengajaran.
Enam konsepsi pengajaran yang dikemukakan oleh mereka
ialah peringkat pertama, pengajaran sebagai memindahkan konsep-
konsep yang terdapat dalam silibus kepada pelajar, peringkat kedua,
pengajaran sebagai memindahkan ilmu pengetahuan pensyarah
kepada pelajar, peringkat ketiga, pengajaran sebagai membantu
pelajar memahami konsep-konsep yang terdapat dalam silibus,
peringkat keempat, pengajaran sebagai membantu pelajar
memperolehi ilmu pengetahuan pensyarah, peringkat kelima,
pengajaran sebagai membantu pelajar membina konsep dan,
peringkat keenam, pengajaran sebagai membantu pelajar mengubah
konsep. Konsepsi pengajaran pensyarah di hiraki yang tinggi
mengandungi banyak aspek seperti fokus terhadap pelajar dan
pensyarah serta konteks, manakala di hiraki yang lebih rendah hanya
berfokuskan kepada satu aspek sahaja seperti pensyarah atau konteks.

Dimensi
Berpusatkan Pensyarah / Berpusatkan Pelajar /
Berorientasikan Berorientasikan
Isi Kandungan Pembelajaran
Menyampai
kan
maklumat
Memindahkan
ilmu
pengetahuan
yang tersusun
Interaksi
pensyarah-
pelajar
Memudah
kan
kefahaman
Perubahan
konsep
Pensyarah Penyampai Penyampai Penyampai
dan tutor
Fasilitator Agen
perubahan atau
pemajuan
Pengajaran Pemindahan
maklumat
Pemindahan
maklumat yang
tersusun
Proses
interaktif
Proses
membantu
pelajar untuk
belajar
Pembangunan
insan dan
konsepsi
Pelajar Penerima
yang pasif
Penerima Penglibatan Pensyarah
bertanggung
jawab
terhadap
pembelajara
n pelajar
Pensyarah
bertanggung
jawab terhadap
pembangunan
pelajar
Isi
Kandungan
Ditentukan
Oleh
kurikulum
Pensyarah
menyediakan
dan menyusun
bahan
Ditentukan
oleh
pensyarah
Dibina oleh
pelajar
dengan
bimbingan
pensyarah
Dikembangkan
oleh pelajar
tetapi konsepsi
boleh berubah
Ilmu
Pengetahuan
Dimiliki oleh
pensyarah
Dimiliki oleh
pensyarah
Ditemui oleh
pelajar
dengan
bimbingan
pensyarah
Dibina oleh
pelajar
Dibina melalui
interaksi sosial
Jadual 2.1 Dimensi-dimensi untuk menerangkan konsepsi pengajaran
(Kember, 1997)

Kember (1997) merumuskan bahawa konsepsi pengajaran
pensyarah boleh diterangkan sebagai dikotomi iaitu berpusatkan
pensyarah/berorientasikan isikandungan dan berpusatkan
pelajar/berorientasikan pembelajaran. Rumusan Kember adalah
berdasarkan daripada empat belas kajian termasuk kajiannya sendiri.
Beliau membina satu matrik 5x5 untuk menerangkan konsepsi
pengajaran hasil daripada tinjauan kajian-kajian terdahulu seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Berdasarkan Jadual 2.1, pada paksi mendatar ialah kategori
konsepsi pengajaran pensyarah iaitu pengajaran sebagai
menyampaikan maklumat, memindahkan ilmu pengetahuan yang
tersusun, interaksi pensyarah dengan pelajar, memudahkan
kefahaman dan, perubahan konsep.
Manakala pada paksi menegak pula terdiri daripada lima
dimensi yang memainkan peranan dalam situasi pengajaran
berdasarkan kajian Samuelowicz & Bain (1992). Dimensi-dimensi
tersebut ialah peranan pensyarah (penyampai, tutor, fasilitator, agen
perubahan), tugas pengajaran (memindahkan maklumat, proses
interaktif dan pembangunan insan dan konsepsi), peranan pelajar
(pasif, melibatkan diri), isikandungan mata pelajaran (ditentukan oleh
kurikulum, ditentukan oleh pensyarah, dibina oleh pelajar) dan,
bagaimana ilmu pengetahuan diekspresikan (oleh pensyarah,
diterokai oleh pelajar, dibina melalui interaksi sosial).
Pandangan pensyarah dalam setiap dimensi tersebut didapati
berada di antara julat daripada paling berpusatkan pensyarah kepada
paling berpusatkan pelajar. Kember (1997) menegaskan bahawa
walaupun terdapat perbezaan dalam melabel dan penjelasan tentang
konsepsi pengajaran pensyarah oleh para penyelidik berkenaan,
namun terdapat persamaan umum dalam semua dapatan kajian
mereka. Kember (1997) mengkategorikan semula konsepsi
pengajaran tersebut kepada model pelbagai peringkat dengan dua
orientasi utama pada peringkat tinggi iaitu orientasi berpusatkan
pensyarah/berorientasikan isi kandungan dan orientasi berpusatkan
pelajar/berorientasikan pembelajaran.

Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran Kember (1997)
ini ditunjukkan dalam Rajah 2.1. Berdasarkan Rajah 2.1, didapati
bahawa dalam kategori orientasi berpusatkan
pensyarah/berorientasikan isi kandungan terdapat dua sub-kategori
konsepsi pengajaran iaitu pengajaran sebagai menyampaikan
maklumat dan memindahkan ilmu pengetahuan. Manakala dalam
kategori orientasi berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran
juga terdapat dua sub-kategori konsepsi pengajaran iaitu pengajaran
sebagai memudahkan kefahaman dan perubahan
konsep/perkembangan intelek.
Rajah 2.1 Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran pensyarah
Kember (1997)
Berpusatkan
Pensyarah /
Berorientasikan
Isi Kandungan
Berpusatkan
Pelajar /
Berorientasikan
Pembelajaran
Menyampaikan Memindahkan
maklumat ilmu
pengetahuan
Memudahkan Perubahan
kefahaman konsep /
Perkembangan
intelek
Interaksi
Pensyarah /
Pelajar

Di antara dua kategori orientasi konsepsi pengajaran ini
terdapat satu kategori konsepsi pengajaran pertengahan iaitu
pengajaran sebagai interaksi antara pensyarah dan pelajar yang
bertindak sebagai pengantara yang menghubungkan kedua-dua
kategori orientasi dan sub-kategori konsepsi pengajaran yang
bertentangan ini.
Dalam hal ini, Kember (1997) memfokuskan hanya kepada
aspek konsepsi pengajaran yang bertindih atau mempunyai
persamaan sahaja dan tidak mengulas aspek yang tidak mempunyai
persamaan. Dalam kenyataannya bahawa “there seems to be little
value in further exploratory studies to classify academics’
conceptions of teaching”, seolah-olah tidak menggalakkan kajian
lanjutan dijalankan (Kember, 1997, ms. 273).
Konsepsi Pengajaran Model Perkembangan
Fox (1983) pula mengkaji teori pengajaran personal hasil daripada
temubual dengan pensyarah-pensyarah di sepanjang karier beliau.
Fox mengemukakan model perkembangan pengajaran pensyarah
yang terdiri daripada dua dimensi; dimensi pertama, ialah
pembelajaran inisiatif pensyarah atau ‘teori mudah’ (simple theories)
dan dimensi kedua, ialah pembelajaran inisiatif pelajar atau ‘teori
perkembangan’ (developed theories). Domain-domain yang
dikemukakan oleh Fox adalah menyamai dikotomi berpusatkan
pensyarah/berpusatkan pelajar seperti yang telah dibincangkan.
Model teori pengajaran personal Fox adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 2.2.
Berdasarkan Jadual 2.2, lajur pertama menunjukkan konsepsi
pensyarah terhadap pengajaran, iaitu yang pertama menekankan
kepada isi kandungan mata pelajaran dan kedua menekankan kepada
perubahan sikap dan kemahiran pelajar. Manakala lajur kedua dan
ketiga mewakili teori pengajaran yang dipegang oleh pensyarah.
Teori-teori tersebut ialah teori pemindahan (pembelajaran adalah
inisiatif pensyarah dan fokus kepada isi kandungan mata pelajaran),
teori pengembaraan (pembelajaran adalah inisiatif pensyarah dan
fokus kepada perubahan pelajar), teori pembentukan (pembelajaran

adalah inisiatif pelajar dan fokus kepada isi kandungan mata
pelajaran) dan teori pertumbuhan (pembelajaran adalah inisiatif
pelajar dan fokus kepada perubahan pelajar).
Jadual 2.2 Perhubungan di antara empat teori pengajaran personal
Fox (1983)
Konsepsi Pengajaran Teori Mudah Teori Perkembangan
Pengajaran merujuk
kepada mata pelajaran
akademik. Melibatkan
banyak fakta yang
terperinci untuk
dipelajari.
Teori Pemindahan Teori Pengembaraan
Pengajaran merujuk
kepada pelajar. Mata
pelajaran berkait rapat
dengan sikap dan
kemahiran.
Teori Pembentukan Teori Pertumbuhan
Pensyarah yang tergolong dalam teori pemindahan
menganggap ilmu pengetahuan sebagai komoditi yang boleh
dipindahkan melalui aktiviti pengajaran. Mereka menyatakan
pengajaran sebagai menyampaikan ilmu pengetahuan dan maklumat.
Pendekatan pengajaran yang sering digunakan oleh pensyarah ini
ialah kuliah. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pembentukan
pula, mereka menganggap pelajar boleh dibentuk untuk menjadi apa
yang mereka harapkan.
Sebagai contoh, pengajaran dilihat sebagai medium untuk
menghasilkan seorang jurutera atau arkitek yang kompeten,
berkeupayaan menyelesaikan masalah dan boleh memanipulasikan
data. Pendekatan pengajaran mereka pula ialah kuliah, demonstrasi,
bengkel, dan makmal. Kedua-dua teori pengajaran personal ini

dikelompokkan oleh Fox sebagai ‘teori mudah’ (simple theories) dan
dipegang oleh kebanyakan pensyarah baru dan yang kurang
berpengalaman dalam pengajaran.
Manakala dalam kelompok ‘teori perkembangan’ (developed
theories) pula terdiri daripada dua teori pengajaran personal iaitu teori
pengembaraan dan teori pertumbuhan. Bagi pensyarah yang
tergolong dalam teori pengembaraan, mereka menganggap mata
pelajaran sebagai sesuatu yang perlu diterokai untuk mendapatkan
pandangan dan perspektif yang lebih luas lagi. Pensyarah pula
bertindak sebagai pakar dan petunjuk arah yang mengiringi pelajar
dalam penerokaan dan pengembaraan sesuatu ilmu tersebut. Bagi
pensyarah yang tergolong dalam teori pertumbuhan pula, fokus
mereka lebih tertumpu kepada perkembangan intelek dan emosi
pelajar mereka. Mereka menganggap pelajar mempunyai sumbangan
dan peranan yang penting bukan sahaja terhadap proses dan kemajuan
pembelajaran tetapi juga terhadap arah tuju dan objektif
pembelajaran. Pensyarah bertindak sebagai fasilitator yang membantu
memudahkan pembelajaran pelajar.
Model-Model Lain Konsepsi Pengajaran Pensyarah
Kajian-kajian awal yang berbeza daripada aliran model hiraki dan
kontinuum mengkaji perbezaan di antara pensyarah pakar dan
pensyarah novis dan menghasilkan model kepakaran.
Dunkin dan Precians (1992) dalam kajian mereka tentang
kepakaran dalam pengajaran telah mengkaji dua belas pensyarah
cemerlang. Dapatan mereka mengesahkan kategori konsepsi
pengajaran daripada penyelidikan lepas mereka terhadap pensyarah
novis (Dunkin, 1990; 1991). Empat kategori konsepsi pengajaran
tersebut berkait rapat dengan bagaimana pensyarah menggambarkan
perhubungan di antara pensyarah dengan pelajar. Kategori konsepsi
pengajaran tersebut ialah pertama, mengstruktur pembelajaran
pelajar, kedua, memotivasikan pelajar, ketiga, menggalakkan aktiviti
dan berdikari dalam pembelajaran dan keempat, mewujudkan
perhubungan interpersonal yang kondusif untuk pembelajaran.
Keempat-empat konsepsi pengajaran pensyarah tersebut boleh juga

dimasukkan ke dalam dikotomi berpusatkan pensyarah/berpusatkan
pelajar seperti yang dikemukakan oleh Kember (1997) tetapi
penjelasan Dunkin dan Precian (1992) terhadap bagaimana konsepsi
pengajaran ini memainkan peranan dalam pengajaran pensyarah
adalah berbeza dengan model hiraki.
Menurut Dunkin dan Precian (1992), pensyarah yang
memegang satu-satu konsepsi pengajaran tidak semestinya menolak
konsepsi pengajaran yang lain. Mereka merumuskan bahawa
pensyarah pakar mempamerkan kesepaduan dalam keempat-empat
dimensi konsepsi pengajaran dan mereka boleh menerangkan
perhubungan yang pelbagai di antara kategori-kategori tersebut.
Manakala pensyarah novis pula hanya dapat menerangkan
perhubungan dalam satu kategori sahaja.
Pratt (1992) menjalankan kajian terhadap kefahaman tentang
makna pengajaran dengan menemubual dua ratus lima puluh tiga
pelajar dewasa dan pensyarah di Canada, China, Hong Kong,
Singapura dan Amerika Syarikat. Beliau mengkaji perhubungan di
antara tindakan (actions), tujuan (intentions) dan kepercayaan
(beliefs) serta peranan mereka dalam pembentukan konsepsi
pengajaran pensyarah. Beliau menerangkan bahawa kepercayaan
memandu arah tujuan dan tujuan pula memandu arah proses
pengajaran atau tindakan (actions). Oleh itu Pratt (1992) menyatakan
bahawa konsepsi pengajaran adalah berdasarkan satu atau lebih
daripada aspek-aspek berikut iaitu pertama, isi kandungan mata
pelajaran (apa yang diajar), kedua, pelajar (keadaan pelajar dan
proses pembelajaran), ketiga, pensyarah (peranan, fungsi dan
tanggungjawab), keempat, idealistik (tujuan pendidikan) dan kelima,
konteks (faktor luaran yang mempengaruhi pengajaran dan/atau
pembelajaran).
Pratt (1992) juga menyatakan bahawa dalam sesuatu kategori
konsepsi pengajaran, seseorang pensyarah mempunyai pendirian
dalaman yang konsisten dan tidak berubah dan konsepsi
pengajarannya memandu arah tindakannya semasa pengajaran.
Kerangka konsepsi pengajaran oleh Pratt adalah berbeza daripada
model perkembangan atau hiraki yang mengandaikan bahawa
konsepsi pengajaran pensyarah berubah atau bergerak ke hiraki yang

lebih tinggi dari masa ke semasa. Walaupun Pratt tidak menyatakan
bahawa konsepsi pengajaran seseorang pensyarah itu statik, namun
fleksibiliti untuk berada atau bergerak di antara kategori-kategori
konsepsi pengajaran itu dihadkan oleh perubahan yang sedikit dalam
pandangan pensyarah terhadap dunia dan pengalaman pensyarah
dalam konteks pengajaran.
Berdasarkan kerangka ini Pratt (1992) mengenalpasti lima
konsepsi pengajaran pensyarah. Konsepsi pengajaran yang pertama
dipanggil konsepsi ‘engineering’ adalah berasaskan penyampaian isi
kandungan mata pelajaran di mana pensyarah dan isi kandungan mata
pelajaran menjadi fokus utama. Konsepsi ini, seperti juga konsepsi
yang pertama dalam model perkembangan, menitik beratkan
keefisienan penyampaian isi kandungan mata pelajaran, pengurusan
masa dan pembelajaran yang boleh diperhatikan serta boleh
diramalkan. Konsepsi pengajaran yang kedua dipanggil konsepsi
‘apprenticeship’ yang menyatakan bahawa ilmu pengetahuan dan
kebijaksanaan pensyarah boleh disampaikan kepada pelajar. Dalam
konsepsi ini, pembelajaran diandaikan akan berlaku dalam konteks
latihan. Konsepsi ini adalah seperti yang dikenalpasti oleh Kember
(1997) sebagai memudahkan pembelajaran konsep.
Konsepsi pengajaran yang ketiga berkait rapat dengan
penyemaian intelek dan dipanggil konsepsi ‘development’. Konsepsi
ini adalah berpusatkan pelajar di mana fokusnya ialah terhadap
perkembangan kognitif, meningkatkan tahap ingin tahu, ketinggian
ilmu dan potensi intelek individu pelajar. Dalam konsepsi ini, ilmu
pengetahuan dibina oleh individu pelajar dengan menimbulkan
persoalan-persoalan dan refleksi. Konsepsi pengajaran yang keempat
tergolong dalam pemusatan pelajar dan memfokuskan lebih kepada
konsep kendiri pelajar dipanggil ‘nurturing concept’. Konsepsi
pengajaran ini menekankan keseimbangan di antara keprihatinan dan
cabaran, menyokong dan menunjuk arah tetapi pada masa yang sama
menitik beratkan emosi dan perhubungan personal yang berbentuk
kerjasama. Konsepsi pengajaran Pratt (1992) yang kelima ialah
‘social reform’ di mana tujuan pensyarah dalam konsepsi ini ialah
untuk mewujudkan masyarakat yang lebih baik. Agenda pensyarah
adalah luas yang mengaitkan perkembangan kognitif dengan

keprihatinan terhadap sosial, budaya, politik dan moral. Konsepsi ini
tidak disentuh oleh Kember (1997) dalam tinjauan literaturnya
berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah mungkin kerana
ketidaksesuaiannya untuk dipadankan dengan kerangka konsepsi
pengajarannya.
Model Pratt (1992a) berbeza daripada beberapa aspek
berbanding dengan model kontinuun. Pertama, beliau meluaskan lagi
skop pengajaran dengan memasukkan unsur idealistik dan kerangka
rujukan daripada pandangan pensyarah sendiri berbanding dengan
model-model lain yang menerangkan bahawa pensyarah yang
tergolong dalam satu konsepsi pengajaran yang sama, mempunyai
pandangan yang sama tentang pengajaran. Kedua, Pratt juga
mendakwa bahawa individu pensyarah boleh memegang dua atau tiga
konsepsi pengajaran pada masa yang sama di mana salah satu
daripada konsepsi tersebut adalah dominan. Pandangan Pratt ini
adalah selari dengan pendapat bahawa konsepsi pengajaran adalah
dinamik iaitu berkembang melalui pengalaman atau diubahsuaikan
berdasarkan konteks yang tertentu.
Model perkembangan pula cenderung mengklasifikasikan
seseorang pensyarah ke dalam kategori yang tertentu yang tetap
dengan fleksibiliti yang terhad. Ketiga, Pratt membuat kesimpulan
bahawa tiada sebarang kaedah dan teknik pengajaran yang tertentu
boleh dikaitkan dengan sesuatu konsepsi pengajaran. Menurutnya
sebarang kaedah atau teknik pengajaran boleh digunakan dalam
sesuatu kategori konsepsi pengajaran jika sesuai. Pandangan ini
adalah bertentangan dengan konsepsi pengajaran berdasarkan model
hiraki di mana sesuatu kaedah atau teknik pengajaran adalah serasi
atau unik dengan satu-satu kategori konsepsi pengajaran pensyarah.
Penyelidikan-penyelidikan tentang konsepsi pengajaran
pensyarah yang dibincangkan di atas hanya menumpukan untuk
mengenalpasti kategori-kategori konsepsi pengajaran pensyarah
sahaja. Namun belum ada kajian yang cuba melihat faktor-faktor
yang mempengaruhi konsepsi pengajaran pensyarah.

KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH DAN
PENDEKATAN PENGAJARAN PENSYARAH
Walaupun terdapat beberapa kajian empirikal berkenaan konsepsi
pengajaran pensyarah, namun tidak banyak kajian empirikal tentang
pendekatan pengajaran pensyarah dan hubungannya di antara tujuan
dan strategi dalam pengajaran. Berdasarkan dapatan daripada kajian-
kajian dalam pembelajaran pelajar, mengenalpasti tujuan di sebalik
pelbagai strategi pengajaran merupakan satu komponen yang sangat
penting.
Trigwell et al. (1994) menjalankan satu kajian fenomenografi
untuk mengenalpasti tujuan yang dikaitkan dengan strategi
pengajaran, dengan menganalisis data temubual dengan dua puluh
empat pensyarah yang mengajar pelajar tahun satu dalam mata
pelajaran sains fizikal, kimia dan fizik. Hasil analisis mereka
mendapati pendekatan pengajaran pensyarah boleh dibahagikan
kepada empat kategori tujuan dan tiga kategori strategi. Daripada
analisis kombinasi di antara tujuan dan strategi, lima pendekatan
pengajaran terhasil. Trigwell et al. (1994) membuat kesimpulan
bahawa pendekatan pengajaran pensyarah mewakili hiraki atau
peringkat (sama juga seperti pendekatan pembelajaran pelajar) di
mana “the more complete conceptions include the more limiting
conceptions, but not vice versa” (Trigwell et al., 1999, ms. 59).
Lima pendekatan pengajaran pensyarah yang dikenalpasti
adalah pendekatan A – strategi berfokuskan pensyarah dengan tujuan
menyampaikan maklumat kepada pelajar, pendekatan B - strategi
berfokuskan pensyarah dengan tujuan supaya pelajar memperolehi
konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan C - strategi
interaksi pensyarah/pelajar dengan tujuan supaya pelajar
memperolehi konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan D -
strategi berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar
membina konsepsi mereka sendiri dan, pendekatan E - strategi
berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar mengubah
konsepsi mereka.
Pensyarah yang tergolong dalam pendekatan A – strategi
berfokuskan pensyarah/menyampaikan maklumat menitikberatkan

terhadap apa yang mereka lakukan (tindakan) dalam proses
pengajaran-pembelajaran kerana mereka menganggap pelajar hanya
mempunyai sedikit atau tiada pengetahuan sedia ada dalam mata
pelajaran atau topik yang sedang dipelajari. Oleh itu pada anggapan
mereka, pelajar tidak perlu terlibat secara aktif dalam proses
pengajaran-pembelajaran. Pensyarah ini melihat pengajaran sebagai
pemindahan fakta-fakta dan kemahiran-kemahiran tanpa
mengaitkannya dengan diri pelajar kerana tujuan mereka ialah untuk
memberikan pelajar set-set nota yang lengkap.
Manakala pensyarah yang tergolong dalam pendekatan E –
strategi berfokuskan pelajar/mengubah konsepsi pula mempunyai
pandangan bahawa apa yang dilakukan (aktiviti) dan apa yang
dipelajari oleh pelajar lebih bermakna daripada kuantiti isi kandungan
(silibus) yang dihabiskan dalam sesuatu mata pelajaran atau topik.
Pensyarah ini menggalakkan pembelajaran kendiri dengan
memperuntukkan masa untuk pelajar berinteraksi dan berbincang
masalah pembelajaran, membuat penilaian bertujuan menguji
perubahan konsepsi pelajar dan, memperuntukkan banyak masa
menyoal dan mencabar ide pelajar dalam kuliah mereka.
Kember dan Kwan (2000) pula melaporkan dengan terperinci
kajian mereka berkenaan hubungan di antara pendekatan pengajaran
dengan konsepsi pensyarah tentang ‘pengajaran yang baik’. Tujuh
belas pensyarah di tiga jabatan ditemubual secara individu tentang
kepercayaan mereka terhadap pengajaran yang baik dan strategi
motivasi serta teknik pengajaran yang efektif. Mereka mendapati
bahawa pendekatan pengajaran pensyarah boleh dikategorikan ke
dalam dua pendekatan pengajaran utama yang dilabelkan berpusatkan
isi kandungan dan berpusatkan pembelajaran. Pendekatan pengajaran
tersebut dikategorikan berdasarkan kepada enam dimensi yang dikaji
dan ditempatkan di kedudukan-kedudukan yang tertentu dalam satu
kontinum seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.

Rajah 2.2 Komponen dan dimensi pendekatan pengajaran
(Kember & Kwan, 2000)
Menangani
kepelbagaian pelajar
STRATEGI
Pengajaran
Fokus
Penilaian
Sumber pengalaman /
ilmu pengetahuan
MOTIVASI
motivator
BERPUSATKAN
ISI KANDUNGAN
BERPUSATKAN
PEMBELAJARAN
PENDEKATAN PENGAJARAN
Penekanan motivasi
ekstrinsik dalam
pengajaran seperti
silibus, markah,
kelayakan
Pensyarah membekalkan
nota, contoh, edaran,
rujukan perpustakaan
Lebih kepada
keseluruhan kelas
Ujian dan kuiz yang
kerap
Layanan sama rata,
tumpu terhadap
kelemahan pelajar sahaja
Pensyarah beri contoh
daripada pengalaman
sendiri
Menyedari bahawa
memotivasikan pelajar
ialah peranan intrinsik
dalam pengajaran
Pensyarah galakkan
pelajar meneroka &
membina ilmu
pengetahuan
Secara sedar menangani
keperluan individu
pelajar dalam akademik
dan kebajikan
Penilaian lebih fleksibel
dan ada pilihan
Cuba bantu kelemahan
pelajar (pemulihan)
Menggunakan dan
menghormati
pengalaman pelajar

Konsepsi pengajaran pensyarah kemudiannya dianalisis dan
dipadankan dengan kategori konsepsi pengajaran dan pendekatan
pengajaran mereka. Konsepsi pengajaran sampel mereka secara
majoritinya menunjukkan pra dominan pada kedudukan samada di
salah satu daripada dua hujung kontinum tersebut. Oleh itu konsepsi
pengajaran mereka boleh dikaitkan dengan pendekatan pengajaran
berpusatkan isi kandungan atau berpusatkan pembelajaran.
Pendekatan pengajaran berpusatkan isi kandungan mempunyai ciri-
ciri yang berfokuskan kepada bahan pengajaran atau isi kandungan
yang akan diajar. Pendekatan pengajaran berpusatkan pembelajaran
pula menumpukan kepada pelajar dan cuba memastikan bahawa
objektif pembelajaran tercapai. Dapatan kajian ini menunjukkan
terdapat perhubungan di antara konsepsi pengajaran pensyarah
dengan pendekatan pengajarannya.
Berdasarkan Rajah 2.2, pensyarah yang mengamalkan
pendekatan pengajaran yang berpusatkan isi kandungan cenderung
menggunakan elemen motivasi ekstrinsik, memberikan banyak nota
dan rujukan, fokus terhadap keseluruhan kelas, kerap mengadakan
ujian dan kuiz, mengajar berdasarkan kekuatan atau kelemahan
pelajar, dan memberi contoh serta penerangan daripada pengalaman
mereka sendiri (Kember dan Kwan, 2000). Manakala pensyarah yang
mengamalkan pendekatan pengajaran yang berpusatkan pembelajaran
pula menekankan peranan mereka dalam memotivasikan pelajar
secara intrinsik, menggalakkan pelajar mendapatkan ilmu
pengetahuan secara penemuan, memenuhi keperluan individu pelajar,
menggunakan sistem yang lebih fleksibel dalam penilaian, cuba
menangani kelemahan pelajar, dan menghormati serta menyepadukan
pengalaman pelajar dalam pengajaran mereka (Kember dan Kwan,
2000).
Kember dan Kwan (2000) membuat kesimpulan bahawa ciri-
ciri pendekatan pengajaran pensyarah ini adalah selari dengan
penerangan yang telah diterima pakai tentang pendekatan
pembelajaran pelajar. Mereka berpendapat bahawa pendekatan
pengajaran pensyarah juga adalah lebih konsisten atau stabil daripada
pendekatan pembelajaran pelajar yang mana terdapat pertukaran
dalam pendekatan pembelajaran yang digunakan bergantung kepada

tuntutan tugasan pembelajaran yang diterima. Oleh itu, kajian
Kember dan Kwan (2000) ini menggambarkan ciri-ciri konsepsi
pengajaran pensyarah dengan pendekatan pengajaran mereka di
peringkat pendidikan tinggi.
Kajian ini juga membayangkan bahawa mungkin konsepsi
pengajaran pensyarah akan dipengaruhi oleh rekabentuk kurikulum
dan tekanan pihak jabatan, fakulti serta institusi, dan ciri-ciri pelajar
(Kember dan Kwan, 2000). Walau bagaimanapun setakat ini, belum
ada kajian untuk melihat pengaruh elemen-elemen yang dinyatakan
oleh Kember dan Kwan (2000) terhadap konsepsi pengajaran
pensyarah.
PERSEKITARAN PENGAJARAN PENSYARAH
Zabriskie, Michael, Day dan Riegle (2002) menyatakan bahawa
persekitaran pengajaran merujuk kepada hubungan suasana tempat
kerja di antara pensyarah dengan pelbagai juzuk kumpulan di mana
terdapatnya interaksi antara mereka, seperti pelajar, rakan sekerja dan
ketua-ketua mereka.
Menurut Australian Vice-Chancellors’ Committee (1993) satu
daripada peranan ketua jabatan dalam usaha mewujudkan iklim
institusi yang menghargai aktiviti pengajaran ialah membantu
pensyarah baru dalam bidang pengajaran. Bantuan atau usaha yang
boleh dilakukan termasuklah kursus induksi dalam pengajaran,
memberi beban pengajaran dan tugas penyeliaan yang berpatutan
serta meletakkan mereka di bawah seorang pensyarah yang
berperanan sebagai mentor untuk membolehkan mereka
membangunkan kemahiran dalam pengajaran. Walau pun universiti
di Malaysia mempunyai kursus induksi untuk pensyarah baru, namun
pengisiannya adalah tertumpu kepada peraturan dan perkara teknikal
dalam hal-ehwal perkhidmatan.
Sorcinelli dan Austin (1992) dan Boice (1992) menyokong
pandangan ini dengan menyatakan bahawa program induksi dalam
pengajaran perlu melibatkan ketua jabatan. Tambah Boice (1992)
lagi, sokongan daripada pihak pengurusan dan pentadbiran fakulti
kepada pensyarah dalam pengajaran merupakan peramal yang kuat

terhadap kejayaan sesuatu program akademik. Selain daripada itu,
sokongan daripada rakan pensyarah dan persekitaran jabatan yang
‘bersimpati’ sangat mustahak untuk mengatasi perasaan tersisih dan
mengalakkan perbincangan intelektual di kalangan pensyarah baru
dan lama.
Kesimpulannya, persekitaran pengajaran pensyarah
memainkan peranan yang penting dan mempengaruhi pelbagai
dimensi pengajaran. Oleh itu kajian ini cuba melihat pengaruh
persepsi persekitaran pengajaran pensyarah terhadap konsepsi
pengajaran pensyarah.
Persekitaran Pengajaran Dan Konsepsi Pengajaran
Prosser dan Trigwell (1997a) telah menemuramah tiga belas
pensyarah di dua buah universiti di Australia tentang faktor-faktor
persekitaran yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka.
Mereka mendapati terdapat lima dimensi yang dipersepsikan oleh
pensyarah yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka iaitu
kawalan pengajaran, saiz kelas, ciri-ciri pelajar, sokongan pengajaran
dan beban akademik. Hasilnya satu soal selidik ‘Perception Of The
Teaching Environment’ (PTE) dibina yang mengandungi lima skala
terdiri daripada dimensi-dimensi tersebut.
Seterusnya Prosser dan Trigwell (1997a) mentadbirkan soal
selidik dan ‘Approaches To Teaching Inventory’ (Trigwell, Prosser &
Taylor, 1994) kepada empat puluh enam pensyarah dalam bidang
fizik dan kimia. Approaches To Teaching Inventory mengukur
pendekatan pengajaran pensyarah iaitu pendekatan menyampaikan
maklumat/berfokuskan pensyarah dan pendekatan perubahan
konsep/berfokuskan pelajar. Seperti yang telah dibincangkan sebelum
ini, pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah
menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu
pengetahuan, manakala pendekatan perubahan konsep/berfokuskan
pelajar pula menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi
memudahkan pembelajaran. Hasil analisis menunjukkan korelasi
negatif yang signifikan di antara pensyarah yang mengamalkan
pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah dengan

pensyarah yang mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka
adalah terlalu besar (dari segi bilangan pelajar). Manakala pensyarah
yang mengamalkan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan
pelajar mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka tidak terlalu
besar dan jabatan mereka menyokong atau menghargai aktiviti
pengajaran. Seterusnya analisis kelompok (cluster analysis) pula,
Prosser dan Trigwell (1997a) mendapati tiga kelompok pensyarah
yang mempunyai ciri-ciri seperti berikut:
Kelompok I: Pensyarah yang mengamalkan pendekatan perubahan
konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka
mempunyai kawalan terhadap bagaimana dan apa yang mereka ajar,
saiz kelas mereka tidak terlalu besar, pelajar mereka mempunyai
kebolehan dalam akademik, beban akademik yang berpatutan dan,
jabatan mereka menghargai aktiviti pengajaran.
Kelompok II: Pensyarah yang tidak cenderung mengamalkan
pendekatan pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan
mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan yang
terhad terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar, saiz kelas
mereka terlalu besar dan, jabatan mereka tidak menghargai aktiviti
pengajaran.
Kelompok III: Pensyarah yang cenderung mengamalkan pendekatan
pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai
persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan terhadap apa dan
bagaimana mereka mengajar dan, saiz kelas tidak terlalu besar.
Berbeza dengan kelompok I, pensyarah dalam kelompok ini
mempunyai persepsi bahawa pelajar mereka kurang berkebolehan
dalam akademik dan mereka merasakan tekanan dalam beban
akademik (pengajaran, tugas pentadbiran dan/atau penyelidikan)
Persekitaran Pengajaran Dan Latar Belakang Pensyarah
Kajian Olsen (1993) menggunakan soal selidik terhadap satu ratus
orang pensyarah berkelulusan PhD di sebuah universiti di Amerika

Syarikat mendapati bahawa taraf perkhidmatan (tetap atau kontrak),
beban kerja, pengiktirafan universiti terhadap perkhidmatan,
mempunyai rakan sekerja yang boleh dibawa berbincang secara
intelektual dan ciri-ciri sosial pelajar mempengaruhi prestasi
pengajaran mereka. Beliau mendapati bahawa tiga tahun yang
pertama dalam perkhidmatan seseorang pensyarah adalah tempoh
yang paling penting kerana dalam jangka masa tersebut pensyarah
baru akan terdedah dan mudah dipengaruhi oleh norma dan nilai yang
diamalkan oleh institusinya serta profesion akademiknya.
Pengalaman sosialisasi diperingkat awal perkhidmatan ini memberi
kesan terhadap perkembangan kerjayanya sebagai seorang pensyarah,
termasuklah dalam aspek pengajaran. Olsen (1993) merumuskan
bahawa pensyarah baru memerlukan sokongan dan pengiktirafan
daripada fakulti dan jabatan serta bimbingan daripada pensyarah yang
lebih berpengalaman untuk membina konsepsi pengajaran yang selari
dengan falsafah dan matlamat pendidikan tinggi.
Zabriskie et al. (2002) menjalankan kajian terhadap kepuasan
kerja 43,490 orang pensyarah universiti dan kolej di Amerika
Syarikat. Analisis regresi mendapati bahawa elemen yang berkaitan
dengan persekitaran pengajaran merupakan peramal yang signifikan
dalam kepuasan kerja. Elemen-elemen tersebut adalah hubungan
yang profesional dengan fakulti lain dan hubungan yang baik dengan
ketua serta rakan sekerja.
Kajian mereka juga mendapati bahawa pensyarah daripada
bidang disiplin kejuruteraan mempunyai persepsi yang negatif
terhadap persekitaran pengajaran mereka berbanding dengan
pensyarah daripada bidang disiplin sains dan sains social, yang
mempunyai persepsi positif terhadap persekitaran pengajaran mereka.
Bertentangan dengan kajian-kajian Finkelstein (1984) dan Hagedorn
(2000) yang mendapati bahawa pensyarah yang telah lama
berkhidmat mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi, Zabriskie et
al. (2000) dalam kajian mereka mendapati bahawa pensyarah yang
lebih muda mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi daripada
pensyarah yang lebih berumur. Pensyarah yang mempunyai falsafah
peribadi yang cenderung kepada pembangunan pelajar juga

mempunyai persepsi yang negatif terhadap persekitaran pengajaran
mereka (Zabriskie et al., 2000).
RUJUKAN
Andrews, J., Garrison, R. & Magnuson, K. (1996). The teaching and
learning transaction in higher education: a study of excellent
professors and their students. Teaching in Higher Education.
1(1) : 81 – 103.
Australian Vice-Chancellors’ Committee (AVCC). (1993).
Guidelines for Effective University Teaching. Canberra :
AVCC.
Boice, R. (1992). The New Faculty Member: Supporting and
Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey
Bass.
Brophy, J. & Good, T. L. (1986). Chapter 12: Teacher Behaviour and
Student Achievement. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of
Research on Teaching. New York : MacMillan.
Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching.
Research and Development in Higher Education. 13 : 293 – 2
97.
Dunkin, M. J. (1990). The induction of academic staff to a university:
processes and products. Higher Education. 20 : 47 – 66.
Dunkin, M. J. (1991). Orientations to teaching, induction experiences
and background characteristics of university lecturers.
Australian Educational Researchers. 18(1) : 31 – 52.
Dunkin, M. J. & Barnes, J. (1986). Chapter 26: Research on Teaching
in Higher Education. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of
Research on Teaching. New York : McMillan. 754 – 777.
Dunkins, M. J. & Precians, R.P. (1992). Award-winning university
teachers’ concepts of teaching. Higher Education. 24 : 483 –
502.

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and
practices. Educational Research. 38(1) : 47 – 65.
Finkelstein, M.J. (1984). The American Academics Profession: A
Synthesis Of Social Scientific Inquiry Since World War II.
Columbus: Ohio State University Press.
Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher
Education. 8(2):151-163.
Gow, L. dan Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their
relation to student learning. Bristish Journal of Educational
Psychology. 63 : 20 – 23.
Hagedorn, L.S. (2000). Conceptualizing Faculty Job Satisfaction:
Components, Theories And Outcomes. Dalam: Hagedorn L.S.
ed. What Contribute To Job Satisfaction Among faculty And
Staff. New Direction For Institutional Research No. 105 : 5 –
20. San Francisco : Jossey Bass.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and
beginning teachers. Review of Educational Research. 62 : 129
– 169.
Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their
effect on the quality of student learning. Journal of Higher
Education. 65(1): 58-74.
Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into
university academics’ conceptions of teaching. Learning and
Instruction. 7(3): 255-275.
Kember, D., & Kwan, K.P. (2000). Lecturers’ approach to teaching
and their relationship to conceptions of good teaching.
Instructional Science. 28: 469-490.
Kugel, P. (1993). How professors develop as teachers. Studies in
Higher Education. 18(3) : 315 – 328.
Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and
implications for learning. Research and Development in
Higher Education. 13 : 298 – 304.
Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How
lecturers change their understanding of teaching. Kertas kerja
dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992, Gippsland.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching.

Journal of Curriculum Studies. 19(4): 317-328.
Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge:
Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and
Conceptions. London : Lawrence Erlbaum Associates.
Olsen, D. (1993). Work satisfaction and stress in the first and third
year of academic appoinment. Journal of Higher Education.
64 (4) : 453 – 471.
Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education
Quarterly. 42(4) : 203 – 220.
Prosser, M., & Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A
phenomenographic study of academics’ conceptions of
science learning and teaching. Learning and Instruction. 4(3)
: 217 – 231.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1997a). Relations between perceptions
of the teaching environment and approaches to teaching.
British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1997b). Towards an understanding of
individual acts of teaching and learning. Higher Education
Research & Development. 16: 241-252.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999a). Relational perspectives on higher
education teaching and learning in sciences. Studies in Science
Education. 33 : 31 – 60.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999b). Understanding learning and
teaching: The experience in higher education. Buckingham:
The Society for Research into Higher Education & Open
University Press.
Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education.
London: Routledge Falmer.
Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (2001). Revisiting academics’ beliefs

about teaching and learning. Higher Education. 41 : 299 –
325.
Saroyan, A., & Amundsen, C., Jazvac, M., & Bouchard, J. (2001).
Professors’ conceptions of teaching in higher education.
Kertas kerja dibentangkan di The Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
Sherman, T., Armistead, L.P., Fowler, F., Barksdale, M.A. dan Reif,
G. (1987). The quest for excellence in university teaching.
Journal of Higher Education. 58(1) : 66-84.
Sorcinelli, M.D. & Austin, A.E. eds. (1992). Developing New and
Junior Faculty.New Directions for Teaching and Learning No.
50. San Francisco : Jossey Bass.
Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences
in approaches to teaching first year university science. Higher
Education. 27 : 75 – 84.
Trigwell, K., Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: A
relational perspective. Studies in Higher Education. 21(3):75-
84.
Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations
between teachers’ approaches to teaching and students’
approaches to learning. Higher Education. 37: 57-70.
Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences
in approaches to teaching first year university science. Higher
Education. 27 : 75 – 84.
Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations
between teachers’ approaches to teaching and students’
approaches to learning. Higher Education. 37: 57-70.
Zabriskie, M.S., Michael, S., Day, E.L. & Riegle, S.G. (2002). Job
Satisfaction in Teaching: An Examination of Personal and
Environmental Influence on Faculty. Kertas Kerja
dibentangkan pada Annual Meeting Of The Association For
Institutional Research, Toronto, Canada, 2 – 5 Jun 2002.
Education Resources Information Center (ERIC) No. 474038.

3
PEMBELAJARAN DALAM PENGAJIAN
TINGGI
Ahmad Johari Sihes
MODEL PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Biggs (1987a) telah membina model Pengajaran dan Pembelajaran
3P yang menggambarkan proses pembelajaran pelajar. Model
tersebut menerangkan tiga keadaan di mana elemen-elemen
berkaitan pembelajaran berlaku iaitu faktor ‘petunjuk awal’
(presage) (sebelum pembelajaran berlaku), proses (semasa
pembelajaran) dan produk (hasil pembelajaran). Model 3P ini
diadaptasikan daripada model presage – process – product yang
dikemukakan oleh Dunkin dan Biddle (1974).
Model 3P ini ditunjukkan dalam Rajah 3.1. Berdasarkan
Rajah 3.1 terdapat dua faktor ‘petunjuk awal’ (presage) iaitu
pelajar dan konteks pengajaran. Faktor pelajar termasuklah
pengetahuan sedia ada dan minat tentang topik berkenaan,
kebolehan pelajar dan komitmen pelajar. Manakala di dalam faktor
konteks pengajaran pula adalah apa yang hendak diajar, bagaimana
(kaedah) ia diajar dan dinilai, kepakaran pensyarah dan, iklim
kelas dan institusi (Biggs, 1987a, 2003).
Faktor-faktor ini menentukan pendekatan pembelajaran
yang akan digunakan pelajar dalam sesuatu aktiviti pembelajaran
yang sedang dialami. Contohnya, seorang pelajar yang mempunyai
sedikit pengetahuan sedia ada tentang topik yang sedang dipelajari
tidak akan cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran
mendalam walaupun pensyarah yang mengajarnya adalah seorang
yang pakar dalam topik tersebut. Seorang pelajar lain pula yang
mempunyai pengetahuan yang banyak dan mempunyai minat

Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 39
dalam topik tersebut serta bercadang menggunakan pendekatan
pembelajaran mendalam, kemungkinan tidak menggunakannya
jika kesuntukan masa.
PRESAGE PROSES PRODUK
FAKTOR
PELAJAR
- pengetahuan
sedia ada
- kebolehan
- ‘motivasi’
KONTEKS
PENGAJARAN
- objektif
- penilaian
- iklim
- pengajaran
- prosedur
institusi
AKTIVITI
PEMBELAJARAN
- sesuai/mendalam
-tidak
sesuai/permukaan
HASIL
PEMBELAJARAN
- kuantitatif: fakta,
kemahiran
- kualitatif:
struktur,
pemindahan
- afektif:
penglibatan
Rajah 3.1 Model Pengajaran dan Pembelajaran 3P. (Sumber: Teaching
for Quality Learning at University, Edisi ke 2, oleh J.B. Biggs, 2003, ms.
19. The Society for Research into Higher Education & Open University
Press.)

Manakala seorang pelajar lain pula yang selalunya menggunakan
pendekatan pembelajaran permukaan dengan menghafal dan
meramal soalan-soalan peperiksaan akan mendapati bahawa
pendekatan pembelajaran permukaan kurang berkesan dalam
tugasan menyediakan kertas kerja sebaliknya akan menggunakan
pendekatan pembelajaran mendalam.
Hasil atau produk pembelajaran ditentukan oleh berbagai
faktor yang saling berkaitan antara satu sama lain. Anak panah
besar (Rajah 3.1) menandakan arah umum terhadap kesan. Faktor
‘petunjuk awal’ (presage) pelajar dan pengajaran bersama-sama
menentukan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan
pelajar dalam sesuatu tugasan pembelajaran dan seterusnya
pendekatan pembelajaran ini akan menentukan hasil pembelajaran.
Anak panah kecil pula menghubungkan semua faktor yang lain,
menjadikan model ini sebagai sistem dalam sesuatu kelas (Biggs,
1993). Dalam hal ini, semua komponen saling mempengaruhi satu
sama lain, dan ini menerangkan mengapa tiada dua kelas pelajar
yang sama walaupun diajar oleh pensyarah yang sama. Sistem ini
juga menjadi salah satu daripada komponen dalam sistem sesuatu
institusi yang lebih besar di mana mereka juga saling
mempengaruhi satu sama lain.
Kesimpulannya, model Pengajaran dan Pembelajaran 3P ini
menggambarkan kelas sebagai satu sistem interaktif di mana ciri-
ciri pelajar dan konteks pengajaran bersama-sama menentukan
pelaksanaan aktiviti pendekatan pembelajaran permukaan atau
mendalam. Pendekatan pembelajaran ini pula akan menentukan
kualiti hasil pembelajaran pelajar.
PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR
Pelajar yang memasuki universiti mempunyai ide awal tentang
peranan mereka, peranan pensyarah dan tentang hubungan di
antara mereka dengan pensyarah (Parsell dan Bligh, 1998). Oleh
itu adalah penting untuk menyedari bahawa pembelajaran bermula
daripada diri pelajar dari aspek pengharapan, sikap, tahap

pengetahuan dan kemahiran dari perspektif mereka. Oleh itu
pemahaman tentang pembelajaran pelajar adalah sangat penting
supaya potensi dan perkembangan diri pelajar dapat dibangunkan
dengan optima.
Kajian tentang bagaimana pelajar universiti belajar telah
dilakukan oleh beberapa penyelidik (e.g. Svensson, 1977; Watkins,
1982; Biggs, 1987a; Van Rossum & Schenk, 1984; Ramsden,
1985; Entwistle & Waterson, 1988; Volet, 1988; Jones, et al.,
1989). Walaupun para penyelidik ini menggunakan kerangka teori
dan metodologi yang berbeza dalam kajian mereka, namun dapatan
mereka mempunyai persamaan iaitu pelajar yang berbeza
mempunyai pendekatan pembelajaran yang berbeza yang mana
pendekatan tersebut memberi kesan terhadap kualiti pembelajaran
dan kejayaan akademik mereka.
Dalam tinjauan literatur tentang pendekatan pembelajaran
pelajar, Watkins (1982) membuat kesimpulan bahawa terdapat dua
pendekatan pembelajaran yang dikenalpasti dalam kajian-kajian
yang telah dijalankan iaitu pendekatan permukaan (surface) dan
pendekatan mendalam (deep). Pendekatan permukaan mempunyai
ciri-ciri pembelajaran secara menghafal dan memfokuskan elemen-
elemen tugasan pembelajaran secara berasingan (tidak
menyeluruh) sementara pendekatan mendalam pula merujuk
kepada tujuan untuk memahami makna di sebalik tugasan
pembelajaran dengan fokus untuk memahami perhubungan di
antara elemen-elemen sesuatu tugasan pembelajaran dengan
keseluruhan pembelajarannya. Didapati juga bahawa pendekatan
pembelajaran yang digunakan oleh pelajar mempunyai kesan yang
signifikan terhadap kualiti pembelajaran dan tahap prestasi
akademik pelajar (Biggs, 1987a; Trigwell & Prosser, 1991a).
Kajian-kajian untuk memahami tentang pembelajaran
pelajar dipelopori oleh empat kumpulan penyelidik iaitu di Sweden
(Marton dan rakan-rakan), di Amerika Syarikat (McKeachie dan
rakan-rakan), di United Kingdom (Entwistle dan rakan-rakan) dan
di Australia (Biggs, Ramsden dan rakan-rakan). Menggunakan
kerangka teori dan instrumen yang berbeza, pengkaji-pengkaji
tersebut telah memberikan maklumat dan pengetahuan yang

berguna untuk memahami dan menerangkan perbezaan pendekatan
pembelajaran pelajar. Pendekatan pembelajaran ialah konsep yang
menerangkan aspek kualitatif pembelajaran iaitu berkenaan apa
dan bagaimana pelajar belajar, bukannya sebanyak mana pelajar
belajar (Ramsden, 2003, ms. 41).
Kajian awal konsep pendekatan pembelajaran dijalankan
oleh Marton dan Saljo (1976) di Sweden di mana mereka
menemubual pelajar universiti untuk menyiasat bagaimana mereka
membaca sebuah artikel akademik yang kompleks dalam mata
pelajaran yang sedang diikuti. Daripada analisis temubual tersebut
oleh Marton dan Saljo (1976) dan oleh Svensson (1977) mereka
mengenalpasti dua perbezaan iaitu pertama, tujuan pelajar semasa
melaksanakan tugasan tersebut dan kedua, proses yang digunakan
oleh pelajar semasa membaca artikel tersebut. Marton dan Saljo
(1976) mengkategorikan pelajar sebagai menggunakan pendekatan
pembelajaran mendalam jika mereka bertujuan mencari makna
yang ingin disampaikan oleh penulis, menganalisis bukti-bukti atau
hujah-hujah yang dikemukakan oleh penulis dalam membuat
kesimpulan dan, menghubungkaitkan ide baru dengan pengalaman
dan pengetahuan sedia ada mereka.
Sebaliknya, pelajar yang bertujuan untuk mengenalpasti
dan kemudian mengingat sahaja apa yang difikirkan fakta dan ide
penting untuk membolehkan mereka menjawab soalan peperiksaan
dan tidak dapat melihat prinsip-prinsip yang terdapat dalam artikel
tersebut di kategorikan sebagai menggunakan pendekatan
permukaan. Marton dan Saljo (1976) mendapati bahawa pelajar
yang menggunakan pendekatan mendalam bukan sahaja lebih
memahami artikel yang dibaca malah dapat mengingat lebih
banyak fakta-fakta dengan terperinci sebaik sahaja selepas
membaca dan juga selepas beberapa minggu kemudian. Svensson
(1977) juga mendapati bahawa pelajar yang mempunyai
pendekatan mendalam atau sering menggunakan pendekatan
mendalam lebih berjaya dalam peperiksaan daripada mereka yang
selalu menggunakan pendekatan permukaan.

Daripada kajian awal ini, konsep pendekatan pembelajaran
telah diperluaskan lagi kepada semua jenis tugasan pembelajaran
yang dilaksanakan oleh pelajar yang merangkumi tujuan dan
proses sebenar pelajar dalam melaksanakan sesuatu tugasan
pembelajaran (Ramsden, 2003, ms. 43). Dengan lain perkataan,
istilah pendekatan (approach) diperluaskan lagi daripada
menerangkan “only the specific form of study activity provoked by
the student’s perception of a task instruction on a particular
occasion (where) the approach was seen to be crucial to both the
context and the content” (Entwistle, 1991, ms. 201) kepada istilah
“that is used both in this original specific sense and in a more
generalised manner to describe the ways students engage with
clusters of learning tasks and undertake courses of study”
(Ramsden, 1992, ms. 46).
Pendekatan pembelajaran permukaan atau mendalam
bukanlah merupakan ciri personaliti seseorang pelajar tetapi
merupakan reaksi atau respons terhadap persekitaran pengajaran-
pembelajaran (Biggs, 2003, ms. 31). Usaha untuk mengubah
pendekatan pembelajaran pelajar daripada pendekatan permukaan
kepada pendekatan mendalam bukanlah untuk mengubah
personaliti pelajar, tetapi untuk mengubah pengalaman , persepsi
atau konsepsi pelajar tentang sesuatu perkara atau fenomena.
Berdasarkan model Pengajaran dan Pembelajaran 3P Biggs
(1987b) (lihat Rajah 3), pengajaran yang baik menggalakkan
pendekatan mendalam dan mengurangkan pendekatan permukaan
dalam aktiviti pembelajaran pelajar.
Menurut Ramsden (2003) terdapat dua instrumen soal
selidik yang baik untuk mengukur dan menentukan pendekatan
pembelajaran pelajar iaitu Approaches to Studying Inventory (ASI)
yang dibangunkan di United Kingdom oleh Entwistle dan rakan-
rakan (Ramsden & Entwistle, 1981; Entwistle & Ramsden, 1983;
Newble & Entwistle, 1986; Entwistle & Tait, 1990; Entwistle,
1997) dan Study Process Questionnaire (SPQ) yang dibangunkan
di Australia oleh Biggs (1987a). Kedua-dua soal selidik ini
mempunyai persamaan iaitu ianya dibuat berdasarkan data
daripada temubual pelajar yang mengandungi skala untuk

mengenalpasti dan membezakan pelajar yang menggunakan
pendekatan permukaan atau mendalam. Kedua-dua soal selidik
juga mengandungi skala tambahan yang menerangkan pendekatan
‘kompetetif’ yang melibatkan tujuan mendapatkan gred yang
tinggi menggunakan strategi yang paling efisien. Dalam ASI
pendekatan ini dinamakan pendekatan strategik (skala strategik)
dan dalam SPQ dinamakan pendekatan pencapaian (skala
pencapaian). Tambahan lagi, tiga konstruk (pendekatan
permukaan, mendalam, strategik/pencapaian) di dalam kedua-dua
soal selidik ini diukur berdasarkan dua komponen iaitu
tujuan/motif dan strategi.
Menurut Biggs (1988a) pendekatan pembelajaran terhasil
daripada persepsi pelajar terhadap tugasan dalam pembelajaran, di
mana persepsi tersebut mengandungi elemen motif dan strategi.
Seseorang pelajar itu memang mempunyai motifnya sendiri
sebelum mempelajari sesuatu mata pelajaran dan motif tersebut
akan menentukan strategi untuk melaksanakan tugasan dalam mata
pelajaran itu. Kombinasi di antara motif dan strategi menghasilkan
pendekatan pembelajaran seseorang pelajar.
Berdasarkan instrumen SPQ dan ASI, terdapat tiga
kombinasi motif-strategi utama yang dikategorikan sebagai
“permukaan” (surface), “mendalam” (deep) dan “pencapaian”
(achieving, dalam SPQ) / “strategik” (strategic, dalam ASI)
(Biggs, 1987a; Entwistle, 1983). Ciri-ciri tiga pendekatan
pembelajaran pelajar ini ditunjukkan dalam Jadual 3.1 dan Jadual
3.2. Pelajar yang mempunyai pendekatan permukaan, motif
(Entwistle menggunakan istilah ‘tujuan’) mereka dalam
pembelajaran ialah setakat untuk lulus sahaja dalam sesuatu mata
pelajaran atau kursus dengan usaha yang minima. Tujuan utama
pelajar ini dalam pembelajaran ialah memenuhi kehendak tugasan
tanpa perlu bersungguh-sungguh.

Jadual 3.1 Motif dan Strategi Dalam Pendekatan Pembelajaran
Biggs (1987a)
Pendekatan Motif Strategi
Permukaan
Memenuhi keperluan
kursus secara minima;
mengimbangi antara tidak
terlalu banyak berusaha
dan tidak gagal.
Penghasilan semula apa
yang telah dipelajari dan
dianggap penting dengan
cara menghafal.
Mendalam
Minat secara intrinsik
terhadap apa yang
dipelajari; membina
kompeten dalam subjek
tertentu.
Memahami makna dan
konsep dengan
pembacaan yang banyak;
menghubungkaitkan apa
yang dipelajari dengan
pengetahuan sedia ada
dan pengalaman.
Pencapaian
Meningkatkan ego dan
penghargaan kendiri secara
kompepetif; memperolehi
gred tertinggi sama ada
mata pelajaran/kursus
diminati atau tidak.
Menggunakan segala
kemahiran belajar seperti
pengurusan masa, jadual
belajar yang efektif,
membaca semua bahan
yang disarankan sahaja
dan bertindak seperti
pelajar ‘contoh’.
Oleh itu pembelajaran menjadi sesuatu yang dilihat oleh pelajar
sebagai mengimbangi antara tidak terlalu banyak berusaha dan
tidak gagal dalam pembelajaran. Ini menghasilkan strategi
pembelajaran yang melibatkan penghasilan semula apa yang telah
dipelajari dan dianggap penting. Walaupun dalam keadaan
tertentu terdapat keperluan menggunakan pendekatan permukaan
(contohnya untuk menghafal formula), tetapi penggunaan
pendekatan permukaan yang berterusan di sepanjang pengajian
tidak akan mencapai objektif pembelajaran dan matlamat jangka
panjang dalam pendidikan tinggi (Biggs, 1988a; Gibbs, 1992;
Entwistle, 1997).

Jadual 3.2 Ciri-Ciri Pendekatan Pembelajaran Permukaan,
Mendalam Dan Strategik Entwistle (1997)
Pendekatan Permukaan (Menghasilkan Semula)
Tujuan – memenuhi syarat dan keperluan mata pelajaran dengan
• Mengingat fakta dan prosedur
• Melihat isikandungan mata pelajaran sebagai maklumat yang
terpisah (tidak menyeluruh)
• Belajar tanpa refleksi terhadap tujuan atau strategi
• Mengalami tekanan, stres dan kebimbangan yang tidak wajar
• Mengalami kesulitan memahami ide baru
Pendekatan Mendalam (Penjelmaan)
Tujuan – memahami ide untuk diri sendiri dengan
• Menghubungkaitkan ide baru dengan pengetahuan sedia ada dan
pengalaman lepas
• Melihat corak dan prinsip-prinsip asas
• Menganalisis logik dan hujah dengan teliti dan kritikal
• Menyemak bukti dan menggunakannya untuk membuat rumusan
• Menjadi berminat secara intrinsik terhadap bahan-bahan pelajaran
Pendekatan Strategik (Mengorganisasi)
Tujuan – memperolehi gred tertinggi dengan
• Belajar secara konsisten
• Menguruskan masa dan usaha secara efektif
• Mencari keadaan dan bahan yang sesuai untuk belajar
• Menghasilkan kerja dan tugasan yang memenuhi kehendak
pensyarah
• Mengetahui keperluan dalam penilaian dan kriterianya.
Dalam pendekatan mendalam, motif pembelajaran pelajar
ialah minat secara dalaman (intrinsik) untuk memahami konsep
dan makna dalam sesuatu topik atau mata pelajaran. Berdasarkan
motif ini strategi yang digunakan dalam pembelajaran ialah yang
mencabar potensi mereka dengan memahami, menggunakan dan
mengembangkan ilmu pengetahuan yang diperolehi. Dengan lain
perkataan, pelajar menghubungkaitkan isikandungan yang
dipelajari dengan diri sendiri atau pengetahuan sedia ada mereka
untuk mengukuhkan atau mengubah sesuatu konsep yang
dipelajari (Biggs, 1988a; Entwistle, 1997).

Motif atau tujuan dalam pendekatan pencapaian/strategik
adalah untuk meningkatkan ego dan penghargaan kendiri dengan
cara yang kompetetif serta mendapat gred yang tertinggi. Strategi
pembelajaran yang digunakan dalam pendekatan ini termasuklah
kemahiran belajar, pengurusan masa yang efektif dan segala
kemahiran yang menggambarkan seorang pelajar ‘contoh’ (Biggs,
1988a; Entwistle, 1997).
Daripada Jadual 3.1 dan Jadual 3.2 didapati pendekatan
pembelajaran mendalam dan permukaan tidak memfokuskan
kepada penilaian, tetapi ia adalah dominan dalam pendekatan
pencapaian/strategik di mana motif atau tujuannya ialah untuk
memperolehi gred yang tertinggi. Walau bagaimanapun pelajar
yang menggunakan pendekatan pencapaian/strategik boleh
menggunakan kombinasi sama ada pendekatan permukaan atau
mendalam untuk mencapai motif/tujuan mereka (Biggs, 1987a;
Dart dan Clark, 1991).
KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR
Pelajar yang memasuki universiti datang dari pelbagai kelas sosio
ekonomi, kaum dan budaya. Mereka membawa bersama berbagai
orientasi dan konsepsi pembelajaran berdasarkan daripada
pengalaman pembelajaran lepas mereka (Marton et al., 1993;
Hettich, 1997). Walau bagaimanapun, konsepsi yang mereka bawa
bersama ini tidaklah tetap atau kukuh (Newble dan Entwistle,
1986; Marton dan Saljo, 1997). Beberapa kajian melaporkan
terdapat perubahan dalam konsepsi pembelajaran pelajar iaitu
daripada pembelajaran sebagai ‘menghasilkan semula’
(reproductive) kepada ‘penjelmaan’ (transformative) dan juga
perubahan dalam pendekatan pembelajaran apabila pelajar progres
dalam pengajian universiti mereka (Perry, 1970; Newble dan
Entwistle, 1986; Marton et al., 1993; Hettich, 1997).

Kajian awal tentang konsepsi pembelajaran pelajar telah
dijalankan oleh Saljo (1979) di Sweden. Beliau menemubual
sembilan puluh orang remaja dan dewasa (berumur antara 16
hingga 73 tahun) tentang pengalaman pembelajaran mereka. Beliau
melaporkan lima kategori konsepsi pembelajaran pelajar
berdasarkan peringkat atau hiraki iaitu peringkat pertama,
pembelajaran sebagai menambahkan ilmu pengetahuan, peringkat
kedua, pembelajaran sebagai mengingat, peringkat ketiga,
pembelajaran sebagai memperolehi fakta-fakta dan prinsip-prinsip
yang boleh dikekalkan dan digunakan dalam kehidupan seharian,
peringkat keempat, pembelajaran sebagai mengabstrakkan sesuatu
maksud atau makna dan peringkat kelima, pembelajaran sebagai
proses menginterpretasi dengan tujuan memahami realiti. Menurut
Saljo (1979) peringkat pertama hingga ketiga boleh dikaitkan
dengan pendekatan pembelajaran permukaan manakala peringkat
keempat dan kelima dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran
mendalam.
Kajian Marton et al. (1993) di Open University, United
Kingdom juga mendapati lima kategori konsepsi pembelajaran
yang sama seperti kajian Saljo (1979) dan menambah kategori ke
enam iaitu pembelajaran sebagai perubahan sebagai seorang
manusia. Konsepsi pembelajaran Saljo (1979) dan diubahsuai oleh
Marton et al. (1993) ditunjukkan dalam Jadual 3.3. Berdasarkan
Jadual 3.3, Marton et al. (1993) menjelaskan konsepsi
pembelajaran dengan kombinasi tujuan pelajar pada awal tugasan
dan proses yang digunakan untuk melaksanakan tugasan tersebut.
Konsepsi pembelajaran tersebut dibahagikan kepada dua
kategori iaitu ‘menghasilkan semula’ (reproductive) dan
‘penjelmaan’ (transformative). Tiga konsepsi yang pertama
(Konsepsi A, B dan C) di kategorikan sebagai ‘menghasilkan
semula’ di mana penekanan adalah terhadap ‘apa’ yang dipelajari,
manakala tiga konsepsi yang terakhir (konsepsi D, E dan F)
dikategorikan sebagai ‘penjelmaan’. Kategori ‘penjelmaan’
menekankan terhadap ‘proses’ (aspek bagaimana) pembelajaran
berbanding ‘apa’ yang dipelajari kerana ‘proses’ ini akan memberi
kesan kepada kehidupan personal dan profesional seseorang

individu. Kategori keenam konsepsi pembelajaran pelajar
(perubahan sebagai manusia) yang dinyatakan oleh Marton et al.
(1997) juga disokong oleh beberapa kajian lain. Contohnya, kajian-
kajian oleh Pratt (1992a), Watkin dan Regmi (1992) dan Dahlin
dan Regmi (1997) telah mengenalpasti konsepsi pembelajaran di
mana pembelajaran dilihat sebagai satu bentuk perubahan personal
dalam diri seseorang individu.
Jadual 3.3 Konsepsi Pembelajaran Pelajar (Marton et al. 1993;
Saljo, 1979)
Dalam membandingkan teori perkembangan struktur
kognitif, Hettich (1997), percaya bahawa pelajar adalah dalam
perjalanan ke arah yang lebih kompleks dan melibatkan kesemua
dimensi dalam diri mereka tidak kira umur, kematangan dan latar
belakang. Apa yang penting dalam proses perjalanan ini ialah
pelajar seharusnya didedahkan dengan teori-teori epistemologi
untuk membantu memahami perkembangan personal mereka
(Biggs, 1979; Marton & Ramsden, 1988; Hettich, 1997). Pelajar
juga percaya bahawa jika pendedahan awal ini berlaku, ia akan
memberikan impak yang lebih terhadap perkembangan mereka
(Hettich, 1997).
Perry (1970) menerangkan bahawa perubahan dalam
pemikiran pelajar yang berlaku sepanjang pengajian mereka adalah
dari pemikiran dualisme/absolutisme (mutlak) iaitu anggapan
bahawa pensyarah adalah pakar dalam segalanya dan semua
Konsepsi A: Menambahkan ilmu pengetahuan
Konsepsi B: Mengingat dan menghasilkan semula
MENGHASILKAN SEMULA
Konsepsi C: Aplikasi
-------------------------------------------------------------------
Konsepsi D: Kefahaman
Konsepsi E: Melihat sesuatu daripada sudut berbeza
PENJELMAAN
Konsepsi F: Perubahan sebagai manusia

persoalan mempunyai jawapan betul atau salah, kepada pemikiran
yang lebih kontekstual, penaakulan secara realistik dan penerimaan
bahawa dalam realiti tidak semua masalah boleh diselesaikan
dengan mudah. Dalam konteks ini, Carl Rogers (1969) juga
mengingatkan bahawa,
“the only person who is educated is the person who has
learned how to learn; the person who has leanrt how to
adapt and change; the person who has realised that no
knowledge is secure, that only the process of seeking
knowledge gives a basis for security” (dalam Hettich, 1997,
ms. 46).
(“individu yang mendapat pendidikan adalah individu yang telah
belajar bagaimana hendak belajar; individu yang telah belajar
untuk mengadaptasi dan berubah; individu yang menyedari
bahawa tiada penamat dalam ilmu pengetahuan, dan proses
pencarian ilmu pengetahuanlah yang memberikan asas dalam
kesejahteraan”)
Menurut Perry (1970), peringkat terakhir dalam proses
perkembangan ini ialah komitmen terhadap interpretasi personal
berdasarkan kepada bukti yang releven. Perkembangan personal
atau penjelmaan ini berkait dengan keyakinan diri yang
dipengaruhi oleh corak perhubungan pelajar dengan pendidiknya
(Beaty & Morgan, 1992). Daripada perspektif fenomenografi,
peringkat penjelmaan yang tertinggi adalah apabila seseorang
pelajar itu menyedari bahawa pengalaman pembelajarannya telah
menyebabkannya berubah sebagai seorang manusia (change as a
person) (Marton et al., 1993).
Oleh kerana pendekatan dan konsepsi pembelajaran pelajar
tidak kukuh atau tetap semasa memasuki universiti, adalah penting
supaya mereka menyedari seawal mungkin tentang konsepsi
pembelajaran mereka. Dengan itu pelajar boleh menilai dan
membuat refleksi terhadap kedudukan mereka dan menghargai
kebaikan melibatkan diri dengan isi kandungan pelajaran

diperingkat personal (mendalam, pendekatan pembelajaran
holistik; Hettich, 1997).
Van Rossum dan Schenk (1984) mendapati bahawa
pemikiran individu terhadap pembelajaran, belajar tentang sesuatu
topik dan isi kandungan topik tersebut mempunyai perkaitan antara
satu sama lain. Mereka menyatakan bahawa tiga kategori pertama
dalam hiraki konsepsi pembelajaran Saljo (1979) selalunya
dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran yang hanya
mengeluarkan semula fakta-fakta yang telah dipelajari. Van
Rossum dan Schenk (1984) membuat kesimpulan bahawa pelajar
yang tergolong dalam tiga kategori pertama dalam hiraki konsepsi
pembelajaran Saljo (1979) akan mengalami kesukaran untuk
menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan kualiti
yang tinggi dalam hasil pembelajaran mereka. Oleh itu untuk
menggalakkan penggunaan pendekatan pembelajaran yang lebih
bermakna, seseorang pelajar itu perlu berada di hiraki yang ke tiga
dan ke atas dalam konsepsi pembelajaran Saljo (1979).
HUBUNGAN DI ANTARA KONSEPSI PEMBELAJARAN
PELAJAR DENGAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN
PELAJAR
Konsepsi pembelajaran pelajar adalah berhubung kait dengan
pendekatan pembelajaran mereka. Pelajar yang menganggap
bahawa mempelajari sesuatu topik hanya sebagai satu pertambahan
dalam ilmu pengetahuan adalah mereka yang menggunakan
pendekatan pembelajaran permukaan dalam mempelajari topik
tersebut. Pelajar sebegini menganggap bahawa tugasan dalam
pembelajaran adalah sebagai keperluan lulus tanpa menyedari
objektif atau matlamat di sebalik tugasan tersebut. Mereka
melaksanakan sesuatu tugasan tanpa membuat refleksi terhadap
matlamat sesuatu tugasan itu (Biggs, 1987a, 1987b; Marton dan
Saljo, 1997; Ramsden, 2003).

Manakala pelajar yang menggunakan pendekatan
pembelajaran mendalam mempunyai kesedaran terhadap objektif
dan matlamat di sebalik sesuatu tugasan pembelajaran. Kesedaran
ini termasuklah daripada aspek kefahaman yang saling berkait
antara satu sama lain. Pelajar yang mempunyai konsepsi
pembelajaran pada peringkat yang lebih tinggi iaitu menganggap
pembelajaran sebagai mendalami sesuatu makna atau
menggunakan proses menginterpretasi yang bermatlamat untuk
memahami realiti, adalah mereka yang menggunakan pendekatan
pembelajaran mendalam semasa mempelajari sesuatu topik
(Crawford et al., 1994; Marton dan Saljo, 1997; Van Rossum dan
Schenk, 1984). Konsepsi pembelajaran seseorang pelajar dalam
mempelajari sesuatu mata pelajaran adalah sebahagian daripada
pengalaman lepasnya dan juga mungkin sebahagian daripada
kesedarannya apabila dia memfokuskan terhadap pendekatan
pembelajarannya.
Walaupun pelajar mempunyai kecenderungan pendekatan
pembelajaran mendalam atau permukaan sebelum mempelajari
sesuatu mata pelajaran, namun ia bukanlah satu sifat yang tetap
dalam diri mereka (Biggs, 2003). Pendekatan pembelajaran yang
digunakan adalah bergantung juga kepada konteks sesuatu
pengajaran seperti objektif, penilaian dan pendekatan pengajaran.
Pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan
menggambarkan bagaimana seseorang pelajar bertindak terhadap
persekitaran pengajaran-pembelajaran yang tertentu.
Pendekatan pembelajaran pelajar sebelum dan selepas
mempelajari sesuatu mata pelajaran boleh ditentukan
menggunakan instrument seperti ‘Approaches and Study Skills
Inventory for Students’ (ASSIST) (Tait et al., 1998), atau ‘Study
Process Questionnaire’ (SPQ) (Biggs, 1987a, 1987b). Persekitaran
pengajaran juga boleh dinilai menggunakan SPQ kerana pelajar
akan menyesuaikan diri mereka kepada keperluan-keperluan dalam
sesuatu mata pelajaran. Oleh itu respons terhadap SPQ memberi
maklumat tentang kualiti persekitaran pengajaran-pembelajaran
atau tugasan pembelajaran.

Bookchapter fp06

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Bookchapter fp06

Similar a Bookchapter fp06 (20)

Bookchapter fp06