solucion

1. KATHRYN GIRARD
SUSAN J. KOCH
RESOLUCION
DE CONFLICTOS
EN LAS ESCUELAS
Manual para educadores
GRANICA
©1996 by Jossey Bass inc., Publishers
de la edición original en inglés.
©1997, by Ediciones Granica S.A.
Bertrán 107, 08023 Barcelona, España
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Reservados todos los derechos, incluso el de reproducción en todo o en parte en cualquier forma.
Esta edición se publica por acuerdo con el editor original, Jossey Bass Inc., Publishers
ISBN: 84-7577-429-6
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentína
"La colección sobre resolución de conflictos" responde a la creciente necesidad de herramientas en el
campo de la resolución de conflictos, con una definición amplia que incluye la negociación, la mediación, la
resolución alternativa de disputas y otras formas de intervención de terceros. Nuestros libros tienden un
puente entre la teoría y la práctica, abarcando desde el análisis descriptivo hasta la prescripción orientativa.
Nuestra meta es ayudar a aquellos que están dedicados a entender y buscar modos más efectivos de abordar
conflictos: profesionales, investigadores, docentes y a quienes participen de otras iniciativas profesionales y
personales, aportándoles recursos para avanzar en su trabajo y para mejorar el mundo en que vivimos.

2. Indice
INDICE DE EJERCICIOS
INDICE DE MUESTRAS
PREFACIO
LAS AUTORAS
LOS AUSPICIANTES
MODULO 1
La naturaleza del conflicto
Objetivos
Conceptos básicos
Referencias
Ejercicios
1. 1: Definiciones de conflicto
1. 2: Metáforas de conflicto
1. 3: Palabras que significan conflicto
1. 4: Distintas maneras de analizar conflictos
Muestra 1. 1. Preguntas clave para analizar conflictos
1. 5: El caso de la bella mariposa
Muestra 1.2a. El rol del Dr. T. P. James
Muestra 1.2b. El rol del Dr. P. B. Hirera
1. 6: Análisis de conflicto
Muestra 1.3. Ver el conflicto con claridad: una guía de discusión
1. 7: Escultura de conflicto
MODULO 2
Los conceptos y las técnicas de la resolución de conflictos
Objetivos
Conceptos básicos
Referencias
Ejercicios
2. 1: Estilos de conflicto en el aula
Muestra 2. 1. ¿Cómo responde usted al conflicto?
2. 2: Evaluar
Muestra 2.2. Evaluación del estilo de conflicto personal
2. 3: La respuesta al conflicto
Muestra 2.3. Responder a la hoja de trabajo de conflicto
2. 4: Clarificación de orientaciones hacia la resolución de conflictos
2. 5: Cultura y conflicto
Muestra 2.4. Cuestionario sobre cultura y conflicto
2. 6: Técnicas de escucha activa .
Muestra 2.5. ¿Es usted un comunicador efectivo?
2. 7: Aclarar el significado con preguntas abiertas

3. 2. 8: Sintetizar
2. 9: Reencuadrar
Muestra 2.6. Ejercicio de reencuadre
2. 10: Mejorar la comunicación utilizando mensajes con "Yo"
2. 11: Análisis de la ira
2. 12: El manejo de la ira .
2. 13: Desafíos de la solución de problemas
Muestra 2.7. Nueve puntos
2.14: Brainstorming (intercambio creativo de ideas)
Muestra 2.8. Reglas para el brainstorming
MODULO 3
Procedimientos alternativos de resolución de disputas
Objetivos
Conceptos básicos
Referencias
Ejercicios
3. 1: Nuevamente el caso de la bella mariposa
3. 2: Mezcla de poderes
Muestra 3. 1. Lista de afinidad dentro del grupo
3. 3 Representación de una negociación
Muestra 3.2. El proceso de negociación en colaboración
3. 4. Mediación informal
3. 5: Representación de una mediación formal
Muestra 3.3 Preguntas para observar la representación de mediación
Muestra 3.4. Etapas del proceso de mediación
3. 6: Representación de una mediación
3. 7: Creación de consenso en un grupo
Muestra 3.5. Pasos para la creación de consenso
Muestra 3.6. El proceso de creación de consenso: pasos para facilitadores
MODULO 4
Aplicaciones de técnicas de resolución de conflictos en la educación
Objetivos
Conceptos básicos
Ejecución de la formación en la resolución de conflictos en las escuelas
Planificación de la resolución de conflictos en las escuelas
Planificación de la resolución de conflictos escolares en la formación docente
Referencias
Ejercicios
4. 1: Resolución de conflictos en las escuelas
Muestra 4. 1. Diez razones para ejecutar programas de resolución de conflictos en
las escuelas
4.2: Elaboración de argumentos en favor de la resolución de conflictos
4.3: Momentos educativos
4.4: Planificación para la ejecución de la resolución de conflictos por estudiantes de
profesorado Muestra
4.2. Contrato de ejecución de resolución de conflictos

4. APENDICE A
Glosario
APENDICE B
Guías para conducir juegos de roles
Preparación
Introducción
Acción
Procesamiento
APENDICE C
Ejemplos de juegos de roles
Negociación: Exención de cursos obligatorios
Negociación: George Washington
Negociación: Estilo docente
Mediación: Restricciones presupuestarias
Mediación: Queja de un docente
Mediación: Comisión del personal docente
Estudio de caso intercultural
APENDICE D
Exploración de la dinámica de poder en la resolución de conflictos
Comprender el poder en el conflicto
Fuentes de poder
Equilibrar el poder
Referencias
APENDICE E
Lecturas recomendadas
APENDICE F
Ejemplos de guías para cursos
Sesión de una o dos horas (parte de un curso sobre métodos de elaboración de planes de
estudio)
Curso o taller de resolución de conflictos en una unidad de quince horas
Curso de 45 horas sobre la resolución de conflictos en la educación, en tres unidades
INDICE TEMATICO Y ONOMASMO

5. Indice de ejercicios
1.1 Definiciones de conflicto
1.2 Metáforas de conflicto
1.3 Palabras que significan conflicto
1.4 Distintas maneras de analizar conflictos
1.5 El caso de la bella mariposa
1.6 Análisis de conflicto
1.7 Escultura de conflicto
2.1 Estilos de conflicto en el aula
2.2 Evaluar
2.3 La respuesta al conflicto
2.4 Clarificación de orientaciones hacia la resolución de conflictos
2.5 Cultura y conflicto
2.6 Técnicas de escucha activa
2.7 Aclarar el significado con preguntas abiertas
2.8 Sintetizar
2.9 Reencuadrar
2.10 Mejorar la comunicación utilizando mensajes con “Yo”
2.11 Análisis de la ira
2.12 El manejo de la ira
2.13 Desafíos de la solución de problemas
2.14 Brainstorming
3.1 Nuevamente el caso de la bella mariposa
3.2 Mezcla de poderes
3.3 Representación de una negociación .
3.4 Mediación informal .
3.5 Representación de una mediación formal
3.6 Representación de una mediación
3.7 Creación de consenso en un grupo
4.1 Resolución de conflictos en las escuelas
4.2 Elaboración de argumentos a favor de la resolución de conflictos
4.3 Momentos educativos
4.4 Planificación para la ejecución de la resolución de conflictos por estudiantes de profesorado

6. Indice de Muestras
1.1 Preguntas clave para analizar conflictos
1. 2a. El rol de Dr. T. P. James
1. 2b. El rol de Dr. P. B. Hirera
1.3. Ver el conflicto con claridad: una guía para la discusión
2.1. ¿Cómo responde usted al conflicto?
2.2. Evaluación del estilo de conflicto personal
2.3. Responder a la hoja de trabajo de conflicto
2.4. Cuestionario sobre cultura y conflicto
2.5. ¿Es usted un comunicador efectivo?
2.6. Ejercicio de reencuadre
2.7. Nueve puntos
2.8. Reglas para el brainstorming
3.1. Lista de afinidad dentro del grupo
3.2. El proceso de negociación en colaboración
3.3. Preguntas para observar la representación de mediación
3.4. Etapas del proceso de mediación
3.5. Pasos para la creación de consenso
3.6. El proceso de creación de consenso: pasos para facilitadores .
4.1. Diez razones para ejecutar programas de resolución de conflictos en las escuelas
4.2. Contrato de ejecución de resolución de conflictos

7. Prefacio
La violencia en nuestras escuelas, nuestros vecindarios y nuestras comunidades ha llegado a un nivel
alarmante en las últimas décadas. Las nociones de responsabilidad personal y del bien común han sido
superadas por la estridente afirmación de los derechos individuales, los ataques físicos y los recursos legales
punitivos. Las cortes están atestadas de demandas, los procedimientos legales formales se han demostrado
incapaces de responder a la cantidad de casos acumulados o de aportar soluciones pacíficas duraderas.
Afortunadamente hay procedimientos alternativos que comienzan a echar raíces en escuelas y
comunidades en muchos lugares del mundo. La mediación y el arbitraje, que son elementos básicos de las
relaciones laborales desde hace mucho tiempo, ahora se consideran apropiados para resolver muchos tipos
de conflictos. Hay centros vecinales de justicia y servicios locales de mediación que ofrecen a los vecinos
maneras de manejar disputas interpersonales. Muchas cortes municipales y regionales, ahora exigen a los
litigantes en ciertos tipos de casos que intenten acuerdos mediados. La mediación familiar y de divorcio
también ha emergido como un procedimiento relativamente barato que promueve resoluciones más
equitativas. En las escuelas primarias y secundarias han proliferado los programas de resolución de
conflictos, particularmente los modelos de mediación conducida por los pares de las partes en conflicto, y
las universidades han experimentado con puestos de ombudsman, mediación de los pares y la formación del
personal en la resolución de conflictos.
Ante el comienzo del siglo veintiuno, claramente tenemos dos caminos a seguir. Cada uno de ellos ha
estado emergiendo con mayor intensidad y definición en la última década. Uno es el camino de la solución
de problemas en colaboración. Este camino fortalece las conexiones de unos con otros a medida que se
revelan los intereses comunes y la interdependencia social y económica de nuestras vidas. La participación
en experiencias de solución de problemas a través de la cooperación y la colaboración puede dar sustento al
desarrollo de nociones amplias y bien informadas de lo que son los propios intereses, basadas tanto en una
resonante aceptación de la responsabilidad personal por nuestras acciones, como en el reconocimiento de la
importancia de la comunidad. El otro camino ante nosotros es el de la confrontación agresiva y antagónica,
que apunta a producir "ganadores" y “perdedores". En este camino emerge una visión estrecha y aislada de
lo que es el interés propio. Hacer centro en las estrategias y las posiciones, por encima de las necesidades y
los intereses, lleva a abrogar la responsabilidad personal en favor de determinaciones por vía de
adjudicación, de derechos, responsabilidad y daños. Incluir las técnicas de resolución de conflictos en el
sistema educativo es una vía por la cual la orientación del programa de estudios da sustento al camino de la
solución de problemas a través de la colaboración.
Aceptar las diferencias e incrementar las capacidades de resolución de conflictos de todos los
miembros de la comunidad escolar son parte del esfuerzo para mejorar el clima en las escuelas. Tal cambio
es amplio y exige que los programas de estudio formales e informales incluyan la enseñanza, el
entrenamiento, la experiencia y la práctica de la solución de problemas para resolver diferencias y disputas.
Los adultos de la comunidad escolar que representan modelos de roles para los jóvenes, deben ser los guías.
Por tanto, hemos concebido este manual y guiado su desarrollo para ayudar a los adultos de la comunidad
escolar a comprender el conflicto, y la potencialidad y las metodologías de estrategias de resolución de
conflictos apropiadas y efectivas.
A través de nuestra investigación y nuestra experiencia hemos encontrado que hay una cantidad de
programas de estudio sobre resolución de conflictos que se centran en los niños. Estos consisten en progra-mas
de capacitación en la mediación conducida por los pares, programas de formación en las técnicas de
mediación en el aula, programas de "escuela pacífica" para el aula y para la escuela como un todo, o
programas de prevención de violencia. Sin embargo hay muy poco material de enseñanza centrado en los
docentes, directores, consejeros, psicólogos escolares, otros administradores escolares y gente que elabora

8. políticas educativas. Asesorados por un grupo de educadores que incluía a los decanos de los profesorados
de cinco universidades y profesionales del campo de la resolución de conflictos, NIDR y NAME lanzaron
un proyecto conjunto en 1993, llamado el Proyecto de Resolución de Conflictos en la Educación de
Docentes (CRTEP, en inglés). El objetivo original de este proyecto era desarrollar un programa de estudios
apropiado para quienes trabajan con estudiantes de profesorado y docentes, para que comprendieran mejor
los conceptos y técnicas de la resolución de conflictos.
Once universidades participaron en el proyecto piloto y se les entregaron los módulos para su
revisión y para que los usaran en sus cursos. Los aportes de los veintiséis docentes involucrados en el
proyecto piloto y del grupo asesor nacional ayudaron a mejorar los materiales.
El objetivo de este manual es dar apoyo a la incorporación de las técnicas de resolución de conflictos
en la preparación de docentes a nivel universitario, secundario y primario. Los docentes, administradores,
consejeros escolares y otros que conocen la resolución de conflictos a través de planes de estudio de
profesorado y de capacitación docente, podrán introducir técnicas mejoradas de solución de problemas en
todos los niveles educacionales. Al hacerlo, sentarán las bases de una sociedad de trabajadores por la paz
altamente calificados y de un nuevo siglo que abrace los valores y conductas que más nos identifican como
seres humanos.
Este manual está diseñado para el uso de docentes primarios y secundarios, administradores y
consejeros, y formadores de estos profesionales dentro de las instituciones educativas. El trabajo en los
cursos y los planes de formación de personal referidos al manejo del aula, la psicología educativa, los
programas de estudios sociales, la educación sanitaria, la conducción educativa y las técnicas de
comunicación, son todos receptores potenciales de material sobre resolución de conflictos y este manual ha
sido pensado para su uso en tales contextos. También se pueden realizar con el material que se presenta
aquí cursos separados y programas amplios de formación de personal centrados exclusivamente en la
resolución de conflictos. Aunque estos materiales no tienen en sí mismos el objetivo de aportar una
formación en profundidad en los conceptos básicos y técnicas necesarios para actuar como mediador o
negociador profesional, pueden ayudar a orientar para la obtención de tal formación. La formación
especializada es esencial para todo el que busque ejecutar un programa que aporte servicios de mediación
conducida por los pares o un profesional, o usar esas técnicas en forma efectiva en su vida profesional.
Alcances y estructura del Manual
Resolución de conflictos en las escuelas está organizado en cuatro módulos con planes de estudio,
más una cantidad de apéndices, incluyendo un glosario y material de apoyo útil. Cada módulo está
organizado para servir como recurso en el desarrollo de secuencias de instrucción. Los módulos incluyen los
siguientes materiales:
· Objetivos de aprendizaje que definen la selección de material sobre conceptos básicos y ejercicios;
· un ensayo que cubre los conceptos básicos que se abordan en el módulo;
· ejercicios para ayudar a la comprensión y la adquisición de capacidades. Cada ejercicio identifica
resultados apropiados e incluye notas acerca del ordenamiento y la conducción de las actividades,
basados en experiencias previas de implementación.
El Módulo 1, "La naturaleza del conflicto", examina las creencias, actitudes y conductas relacionadas
con el conflicto. Aporta los conceptos básicos a partir de los cuales se pueden lograr la comprensión del
conflicto y las respuestas personales al mismo.
El Módulo 2, "Los conceptos y técnicas de la resolución de conflictos", introduce los conceptos y las
técnicas que forman los cimientos de la resolución exitosa de conflictos. Esto incluye los valores que afectan
el abordaje de la resolución de conflictos, técnicas de escucha y de habla, y maneras de manejar la ira que a
menudo acompaña al conflicto.

9. El Módulo 3, “Procedimientos alternativos de resolución de disputas", aporta información sobre la
negociación, la mediación y la construcción de consenso, junto con ejercicios dirigidos a desarrollar las
capacidades básicas y la comprensión de estos procedimientos. Este módulo busca dar una comprensión
sólo introductoria de las técnicas y procedimientos utilizados en la negociación y la mediación. Alentamos a
los interesados en convertirse en mediadores o en entrenar a otros para que sirvan como mediadores, a
buscar programas de formación locales o regionales. National Association for Mediation in Education
(NAME), que ahora forma parte del National Institute for Dispute Resolution (NIDR), puede ayudar a
identificar los programas disponibles en Estados Unidos.
El Módulo 4, "Aplicaciones de técnicas de resolución de conflictos en la educación", ofrece muestras
de los vínculos entre las actuales metas, programas de estudio y preocupaciones en materia educativa, y el
campo de la resolución de conflictos. A continuación presenta una visión general de las varias maneras en
las que se puede introducir la resolución de conflictos en programas de formación docente, en las escuelas y
las aulas, subrayando la importancia de una cuidadosa toma de decisiones al introducir programas de
resolución de conflictos en la educación.
En los apéndices se ha incluido material adicional de apoyo a estos módulos. El Apéndice A presenta
un glosario detallado de términos. El Apéndice B sintetiza guías para orientar juegos de roles, incluyendo la
preparación y el procesamiento de actores y observadores.
El Apéndice C contiene las descripciones de situaciones y personajes para juegos de roles de
negociación y mediación. El Apéndice D contiene un ensayo sobre el poder en la resolución de conflictos. El
Apéndice E, una lista de lecturas recomendadas que cubren varios aspectos de la resolución de conflictos.
El Apéndice F presenta guías para la introducción de la resolución de conflictos en el trabajo en los cursos y
en talleres.
Un supuesto elemental de estos materiales es que se pueden presentar los conceptos, técnicas y las
bases teóricas de la resolución de conflictos a los estudiantes de profesorado y a los docentes en una
variedad de formatos, que van desde conferencias introductorias de una hora a cursos de tres unidades, y en
una variedad de contextos, incluyendo el manejo de clases, la educación sanitaria, la formación de
consejeros y el programa de estudios sociales. Por tanto, si bien se podrían ejecutar los cuatro módulos en
su totalidad, suponemos que la mayoría de los profesionales que utilicen estos materiales seleccionarán los
elementos que mejor se correspondan con la situación, sus alumnos, el contexto del curso y los objetivos
educativos. En ese sentido, se han diseñado estos módulos para que sirvan como complemento en un
proceso de desarrollo de un programa de estudios.
Otro supuesto básico es que los interesados en ejecutar la resolución de conflictos en sus cursos
necesitarán formación en la resolución de conflictos. Esto es esencial para asegurar que haya coherencia
entre lo que se enseña, cómo se enseña y el contexto en que se enseña. Hay un viejo chiste docente acerca de
dar una clase sobre la ineficacia del método de dar clases, un chiste doloroso en relación a la incongruencia
entre el procedimiento y el contenido en los programas de estudios. Es esencial dar a la enseñanza de la
resolución de conflictos un contexto que ofrezca una apropiada presentación de las técnicas y los principios
en un ambiente educativo. Por este motivo los docentes, como parte de su elaboración del plan de estudios,
deben evaluar sus propias capacidades y formación en la resolución de conflictos, y la orientación en esa
área que se aplica en sus aulas y departamentos.
Algunas definiciones básicas
Si bien los lectores encontrarán a lo largo de este manual una explicación amplia de los
procedimientos de mediación y negociación, y un glosario completo, es útil comenzar con una comprensión
básica de los términos generales y los enfoques que encuadran el campo de la resolución de conflictos. A
continuación ofrecemos una breve orientación acerca de las distinciones semánticas que se hacen en este
campo.

10. Resolución alternativa de disputas es una expresión que abarca las maneras de solucionar conflictos
distintas al juicio o la fuerza. Junto con resolución de conflictos, tal como se los usa habitualmente, abarca
la negociación, la conciliación, la mediación, el arbitraje y la investigación. Todos estos abordajes, salvo la
negociación, utilizan un tercero para ayudar a resolver conflictos. Todos, menos el arbitraje, dejan la de-cisión
final en manos de las partes en disputa.
La negociación se entiende generalmente como un procedimiento voluntario de resolución de
problemas o tratativas entre las partes en disputa. El objetivo es alcanzar un acuerdo que responda a los
intereses comunes de las dos partes. Las negociaciones pueden ser formales o informales.
La conciliación se entiende generalmente como una negociación voluntaria que se lleva a cabo con la
ayuda de un tercero, que reúne a las partes en disputa para hablar o llevar información de una a otra. La
conciliación generalmente es un procedimiento informal.
La mediación se refiere a la participación voluntaria en un procedimiento estructurado, en el que un
tercero neutral ayuda a las partes en disputa a identificar sus intereses y resolver sus diferencias. Debido a
que es un procedimiento estructurado, la mediación es comúnmente formal.
La búsqueda de información es una investigación realizada por un tercero neutral que luego
recomienda un acuerdo. Un ombudsman generalmente cumple este papel. Los acuerdos que recomienda,
generalmente van más allá de los intereses de las partes en disputa, y toman en cuenta el contexto y las
políticas institucionales que afectan el conflicto.
El arbitraje es la participación voluntaria o requerida en un procedimiento formal de presentación de
necesidades, intereses y posiciones ante un tercero neutral, que entonces define un acuerdo vinculante o
recomendado.
En estas definiciones, la palabra formal se usa para indicar los procedimientos de resolución de
conflictos designados judicialmente como pasos requeridos u opcionales. El término informal se usa para
referirse a iniciativas de resolución de conflictos por amigos, colegas o supervisores antes de que se
agraven. Se pueden encontrar la conciliación y la negociación en todos los ámbitos sociales y de trabajo,
como parte de procesos de resolución informal de conflictos.
Para los fines de este manual, tomaremos en su sentido más amplio la naturaleza del conflicto y de
los factores que intervienen en su resolución. Sin embargo, en términos de procedimientos de resolución de
conflictos, nos centraremos en la negociación y la mediación como los dos que requieren el conjunto más
amplio de capacidades y que más se utilizan en las escuelas.
Visión general del campo de la resolución de conflictos
La resolución de conflictos emergió como campo específico a partir de varias disciplinas: sociología,
psicología social, antropología, derecho, justicia criminal, ciencia política, economía, educación,
comunicaciones e incluso ciencias biológicas. Las teorías e investigaciones sobre la dinámica interpersonal,
la dinámica de grupos, cultura y conflicto, la ética legal, el rol de nuestro sistema legal, el coste del litigio,
la violencia en las escuelas y la psicología de la ira, todas han contribuido a nuestra creciente comprensión
de los conflictos y su resolución, incluyendo los costes asociados con la resolución de conflictos y la
efectividad de varios métodos de resolución de conflictos.
La investigación inicial sobre el conflicto refleja el impacto de la psicología social y la antropología
sobre la resolución de conflictos. Mary Parker Follett, una pionera del estudio del conflicto, fue la primera
en idear soluciones verdaderamente integradoras. Sus ideas llevaron más allá del compromiso, a la
verdadera colaboración para encontrar soluciones que respondieran a los intereses subyacentes. El
psicológo social Morton Deutsch, que hizo aportes fundamentales al desarrollo de la teoría de la resolución
de conflictos, inició sus trabajos en 1949 con un análisis teórico y un estudio experimental de los efectos de
la cooperación y la competencia en los procesos grupales. La teoría de Deutsch acerca de cooperación y
competencia identifica y delinea los beneficios de estructurar a los grupos para que sean interdependientes
desde sus orígenes. Este trabajo que fue un hito, sirvió como trampolín para el movimiento de aprendizaje

11. cooperativo. Deutsch y sus colegas en el International Center for Cooperation and Conflict Resolution
(Centro Internacional para la Cooperación y la Resolución de Conflictos), también han llevado a cabo
extensas investigaciones y desarrollo de teorías en las áreas de conflicto, controversia y justicia distributiva.
El libro de Deutsch The Resolution of Conflic: Constructive and Restrictive Processes - 1973 (La
resolución de conflictos: procesos constructivos y restrictivos) sigue siendo uno de los textos básicos en este
campo.
Al igual que Deutsch, Roger Fisher y William Ury, en Columbia, al escribir desde la perspectiva de
una facultad de Derecho y siendo parte del Harvard Negotiation Project (Proyecto de Negociación de
Harvard), aportaron otro traba o fundacional en la resolución de conflictos: Getting to Yes: Negotiating
Agreement Without Giving In (Sí de acuerdo: negociar un acuerdo sin rendirse). Se considera a este libro,
publicado por primera vez en 1981, como el texto de iniciación en los fundamentos de la negociación. Se ha
aplicado en ámbitos tan diversos como la diplomacia internacional, los negocios, la mediación de divorcio y
negociaciones interpersonales. Más recientemente, Bodine, Crawford y Schrumpf (1994) han aplicado los
principios de la teoría de negociación de Fisher y Ury, desarrollando el concepto de William Kreidler (1984)
referido al aula pacífica. Su libro, Creating the Peaceable School (Crear la escuela pacífica), estudia
aplicaciones de negociación y gestiones de paz a todo el ámbito escolar.
En 1984, Robert AxeIrod sumó otra dimensión significativa al campo de la resolución de conflictos
con su libro The Evolution of Cooperation (La evolución de la cooperación). Construido en torno del juego
"El dilema del prisionero", Axelrod definió una teoría de cooperación que indicó las condiciones y las
conductas que favorecen más la cooperación. El trabajo de AxeIrod y el concepto del "dilema del
prisionero" siguen siendo importantes bases para la enseñanza y la investigación en la resolución de
conflictos.
Otro cimiento de la teoría de la resolución de conflictos es la comunicación. Los estudios sobre
comunicación han contribuido significativamente al avance de la teoría y la práctica de la resolución de
conflictos a través del análisis de patrones de escucha, habla y comunicaciones no verbales. Uno de los
textos universitarios más utilizados en cursos de resolución de conflictos es Interpersonal Conflict
(Conflictos interpersonales), escrito por Hocker y Wilmot (1991), ambos profesores de ciencias de la
comunicación.
Al hacerse cada vez más evidente y compleja la naturaleza multicultural de nuestra sociedad y sus
comunidades, crece en importancia el trabajo sobre los conflictos interculturales y los estudios de las
relaciones entre los sexos, que emergen de los campos de la antropología y la sociología. La interacción
entre los estudios interculturales y la resolución de conflictos refiere a la premisa de que hay diferencias en
la manera en que la gente vive el conflicto y, por ello, varios procedimientos de resolución. Esas diferencias
se explican, al menos en parte, por cuestiones de raza, clase, etnia, sexo, edad, religión, capacidades lisicas,
orientación sexual y experiencia de vida. Investigaciones realizadas en el Instituto para la Resolución de
Disputas de la Universidad de Victoria, confirman que la cultura, definida en términos generales incluyendo
todos los elementos enumerados más arriba, cumple un papel significativo en el conflicto y su resolución,
incluso dentro de grupos culturales específicos.
Explorar las implicancias de las distintas maneras en que la gente vive el conflicto es un componente
importante del estudio de la resolución de conflictos. Ha sido esencial el trabajo sobre conflictos
interculturales y estudios sobre los sexos realizado por sociólogos, antropólogos y educadores. Michelle
LeBaron Duryea y Catherine Van Nostrand analizan el conflicto desde el punto de vista de las diferencias:
Duryea en Confflict and Culture - 1992 (Conflicto y cultura) y Van Nostrand en Gender and Responsible
Leadership - 1993 (Género y liderazgo responsable). Un trabajo inicial en el campo de los estudios sobre
los sexos realizado por Carol Gilligan, profesora de ciencias de la educación de la Harvard University, se
refiere a los temas de la "voz" (cómo piensa y se comunica la gente) y el 1ugar" (las estructuras sociales y
las culturas en las que se da la comunicación). Ambos conceptos han sido utilizados ampliamente para
comprender los alcances del conflicto. Además, la identificación por Gilligan de los distintos puntos de
interés para los muchachos y las chicas adolescentes -la “voz del afécto", que pone el énfasis en la conexión

12. y las relaciones, versus la "voz de la justicia", que pone el énfasis en las reglas y la equidad- ha alentado
una revisión de los procesos de mediación y negociación en busca de predisposiciones determinadas por el
sexo, y ha provocado el inicio de investigaciones acerca de posibles vínculos entre el sexo del mediador y el
estilo y la efectividad en la mediación.
Eventos y movimientos fuera de las universidades han influido en el desarrollo de la resolución de
conflictos como campo de estudio y han afectado la aplicación de los métodos de resolución de conflictos en
toda nuestra sociedad. Los movimientos por la justicia social, iniciativas surgidas desde abajo y alternativas
dentro de las instituciones establecidas han contribuido al desarrollo de las teorías y la investigación de la
resolución de conflictos. Sin embargo, los eventos y movimientos fuera de las universidades han sido más
importantes para reflejar la urgencia del tema y el lugar que ocupa en nuestro tejido social. Los eventos de
los noventa lo muestran en forma dramática. Los cambios políticos, sociales y económicos en Europa
central y oriental, por ejemplo, han motivado el pedido de capacitación en la resolución de conflictos en el
marco de la educación en las prácticas y los principios de la democracia y han destacado la importancia
crucial de los procesos de resolución alternativa de disputas para nuestros ideales y nuestra sociedad
democrática.
En muchos sentidos se puede ver a los actuales programas de resolución de conflictos como algo
nacido de esos ideales democráticos. Las décadas de los sesenta y setenta abarcaron un período de inquietud
y acción social. Las protestas y confrontaciones relacionadas con cuestiones sociales -sexo, raza, guerra y
pobreza- caracterizaron el período; así lo caracterizó también el surgimiento de alternativas a las
instituciones establecidas: escuelas alternativas, tecnología alternativa, cooperativas de comida, fondos
comunes de tierras y comunas. Estas protestas, provocadas por la injusticia social y la búsqueda de
enfoques más humanos y equitativos de la educación, la producción de comida, la distribución de recursos y
la vida comunitaria alimentaron el desarrollo de la mediación basada en las comunidades. El fin de los
setenta atestiguó sobre la fundación de centros de justicia vecinal al menos en seis ciudades importantes. Se
estima que hoy hay más de cuatrocientos de estos centros. En 1983, con fondos aportados por la Ford
Foundation, la Hewlett Foundation y la MacArthur Foundation, se fundó el National Institute for Dispute
Resolution (NIDR, Instituto Nacional para la Resolución de Disputas) para promover el desarrollo de
procedimientos y programas de resolución de conflictos equitativos, efectivos y eficientes. En el curso de
sus trece años de existencia, el NIDR ha contribuido a -y registrado el crecimiento de- la resolución de
conflictos en las cortes, las escuelas, los gobiernos estatales o provinciales, locales y en las comunidades.
La resolución de conflictos en la educación
La resolución de conflictos en las escuelas también surgió de la preocupación por la justicia social de
los sesenta y los setenta. Mientras que algunos grupos en los Estados Unidos, tales como los cuáqueros,
desde hace mucho tiempo apoyan la enseñanza de la resolución de problemas y la gestión de paz a los niños,
un espectro amplio de activistas religiosos y de la paz adoptaron esta causa en el período que va de
mediados a fines de los setenta, y los docentes comenzaron a incorporar la capacitación en la resolución de
disputas en sus programas de estudio. A comienzos de los ochenta los Educators for Social Responsibility
(Educadores para la Responsabilidad Social) crearon una asociación nacional que adoptó como su
preocupación central examinar cómo los estudiantes podrían aprender mejor maneras alternativas de
manejar el conflicto. La Childrens's Creative Response to Conflict, la Community Boards Program y la
Peace Education Foundation (Respuesta Creativa de los Niños al Conflicto, Programa de Consejos
Comunitarios y Fundación para la Educación en la Paz) encabezaron el desarrollo del campo de la re-solución
de conflictos en Estados Unidos con sus iniciativas en las escuelas primarias.
Otro factor concurrente fue la inclusión de la educación legal en los programas de estudios sociales.
A través de nuevos componentes de sus programas de estudios, los alumnos asumieron roles más importan-tes
en la capacitación y en el gobierno de las aulas y lograron una mejor comprensión de los mecanismos de
resolución de disputas en nuestra sociedad. El crecimiento de la formación en la resolución de conflictos, los

13. programas en las escuelas y la expansión de la mediación y otros servicios de resolución alternativa de
disputas en otros sectores, llevaron a la realización de una reunión conjunta de educadores y mediadores en
1984 para evaluar cómo crear los cimientos para la enseñanza de técnicas de resolución de conflictos en las
escuelas. Se formó una red y centro para información y formación, la National Association for Mediation in
Education (NAME, Asociación Nacional para la Mediación en la Educación) que ha estado activa desde en-tonces.
En 1984 existían en los Estados Unidos aproximadamente cincuenta programas de resolución de
conflictos con base en escuelas. Pasados once años, NAME y NIDR estiman que hay bastante más que
cinco mil.
Desde un comienzo, el objetivo mayor de los programas de resolución de conflictos en las escuelas ha
sido enseñar mejores estrategias de solución de problemas y técnicas de toma de decisiones. Estas son capa-cidades
vitales que enriquecen las relaciones ínterpersonales, aportan las herramientas necesarias para
construir en la escuela un clima más cooperativo y conducente al aprendizaje, y ofrecen un marco para
manejar las diferencias de maneras que pueden llevar a una mejor comunicación, mayor comprensión y
menos temor. A través de la educación relacionada con el derecho, enfoques de resolución de conflictos para
el manejo de las aulas y programas de mediación a través de los pares a nivel de escuelas, los estudiantes
tienen la oportunidad de reforzar su autoestima, aprender a apreciar la diversidad, mejorar sus técnicas de
comunicación y análisis, y evitar problemas disciplinarios. Las escuelas pueden beneficiarse como un todo
ya que estos programas apoyan las capacidades y la disposición del personal y los padres a cooperar y
solucionar problemas estudiantiles. Si bien la investigación sobre los programas de resolución de conflictos
en las escuelas es limitada, ésta sugiere que los mismos han ayudado a disminuir la violencia y las peleas,
los insultos y actitudes despreciativas, reducir la cantidad de suspensiones, elevar la autoestima y el respeto
por sí mismos de los pares que actúan como mediadores, a capacitar al personal tanto para manejar con
más eficacia los conflictos como mejorar el clima de la escuela.
Conclusión
Recapitulando, el material en este manual está diseñado para dar una base para la comprensión de los
conceptos y las técnicas de la resolución de conflictos y para promover la formación en resolución de
conflictos como parte de la formación de los docentes. Los docentes y estudiantes comparten la
responsabilidad de crear una comunidad escolar donde todos se sientan seguros, valorados y puedan
aprender. Actuando y enseñando las ideas y los ideales de la resolución de conflictos en el profesorado y a
los docentes, podemos contribuir a la reducción de la violencia y la creación de aulas pacíficas para las
generaciones futuras.
REFERENCIAS
AxeIrod, R. M. (1984). The evolution of cooperation, New York: Basic Books.
Bodine, R. J., Crawford, D., y Schrumpf, F. (1994). Creating the peaceable School Champaign, IL:
Research Press.
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. Constructíve and restrictive processes. New Haven, CT:
Yale University Press.
Duryea, M L. (1992). Conflict and culture. Canada: UVIC Institute for Dispute Resolution.
Fisher, R., y Ury, W. (1981). Si de acuerdo, Ed. Norma, Bogotá, 1985.
Hocker, J. y Wilmot, W. (1991). Interpersonal conflict (3ra ed.), Dubuque, IA: W. C.Brown.
Kreidler, W. (1984). Creative conflict resolution: More than 200 activities for keeping peace in the class-roorrL
Glenview, IL Scott, Foresman.
Van Nostrand, C. H. (1993) Gender and responsible leadership. Newbury Park, CA: Sage.

14. AGRADECIMIENTOS DE LAS AUTORAS
Muchos expertos en resolución de conflictos, educación y educación superior contribuyeron con su
experiencia y sus ideas acerca de cómo se podría dar apoyo al plantel docente para la introducción de la
resolución de conflictos en el programa de estudios de formación de profesionales. Agradecemos a los
siguientes individuos y sus instituciones por su ayuda: Morton Deutsch, Columbia Teachers College; Willis
Hawley, University of Maryland; Frank Murray, University of Delaware; Elaine Witty, Norfoik State
University; Wayne Benenson, Illinois State University; Dale Boatright y Ruth Wattenberg, American
Federation of Teachers, Mary Dilworth, American Association for Colleges of Teacher Education; Carl
Grant, University of Wisconsin; Cherylle and Lynn Malarz Moffet, Association for Supervision and
Curriculum Development; Nancy Perry, Maine Department of Education; Virgil Peterson, West Virginia
University.
Nuestro trabajo se vio enriquecido con los aportes de Ellen Raider, Columbia Teacher's College; Lee
Richmond, Loyola College; Barbara Sarkis, AETNA Life Insurance Corporation, y Thomas Switzer,
University of Northern lowa. Todos trabajaron generosamente como revisores a medida que fueron creados
los materiales. Lee aportó ayuda adicional haciendo pruebas piloto con materiales, en el verano de 1994.
Ray Leal y Pamela Moore también ofrecieron encuadres e ideas importantes y de gran ayuda al inicio de la
creación de los materiales, al igual que Donna Crawford, cuyas sugerencias extensas y valiosas
agradecemos mucho.
También queremos agradecer el importante aporte de los docentes que hicieron pruebas piloto con los
materiales de resolución de conflictos en sus cursos como parte del Proyecto de Resolución de Conflictos en
la Formación Docente. En particular queremos agradecer a los siguientes docentes por sus valiosos co-mentarios
escritos sobre los materiales y sus experiencias: Donna Allen, Emporia State University-, Dianne
Ashby y Margaret Shaw-Baker, Illinois State University; Terri Boggess, St Mary's University; Allen
Henderson, Texas Wesleyan University, y Marina Piscolish, University of Delaware.
Judith Filner, directora de programas de NIDR, advirtió la necesidad y el potencial del proyecto y
luego hizo que se concretara. Annette Townley trabajó con nosotras en cada ronda de revisión,
aportándonos muchos de los recursos de NAME. En todo el trabajo nos apoyamos en sus ideas y sus
materiales, pero especialmente en las cuestiones de sensibilidad cultural y la aplicación de la resolución de
conflictos en las escuelas, históricamente y en la actualidad. Ella merece nuestro reconocimiento muy
especial por compartir tan generosamente su conocimiento y comprensión de este campo.
Kathryn Girard Pasadena, California
Susan J. Koch Cedar Falls, Idaho
Abril de 1996

15. Las autoras
Kathryn Girard vive en Pasadena, California, donde ejerce privadamente la consultoría en diseño y
evaluación de programas educativos especializados en la resolución de conflictos e iniciativas de desarrollo
de comunidades. Ella diseña y lleva a cabo programas de investigación y formación a nivel local, regional y
nacional.
Girard es licenciada y doctora en diseño de programas de estudio de la Universidad de
Massachusetts, en Amherst. Formada como mediadora en 1984, ha mediado en disputas comunitarias,
universitarias y derivadas por la corte. Participó en la conferencia fundacional de la National Association
for Mediation in Education.
Como codirectora del Wómen's Equity Program en la Universidad de Massachusetts, y directora del
centro de investigación y vice presidente para la administración en el Pacific Oaks College, Girard ha
adquirido extensa experiencia en la integración de programas de resolución de conflictos en universidades.
Sus publicaciones incluyen Peacefut Persuasions (Persuasiones pacíficas), que aborda la mediación en la
educación superior y 'Treparing Teachers for Conflict Resolution in the Schools" (Preparar a los docentes
para la resolución de conflictos en las escuelas"), una visión general de esta disciplina.
Susan J. Koch es profesora adjunta de educación sanitaria en la University of Northern lowa, donde
fue co-fundadora y co-dirigió el Conflict Resolution in Education Program (Programa de Resolución de
Conflictos en la Educación), programa de formación profesional para docentes, consejeros y
administradores escolares. Koch ayudó a diseñar e implementar el programa interdisciplinario de
Certificación en Resolución de Conflictos.
Koch es licenciada en educación sanitaria de la Dakota State University, master en educación
sanitaria y doctora en diseño de programas de estudio de la University of Northern lowa. Su extensa
capacitación profesional en la resolución de conflictos incluye el trabajo con los consejos comunitarios de
San Francisco, CDR Associates, la National Asociation for Mediation in Education y el Institute for
Multi-Track Diplomacy en Washington, D.C.
Koch ha presentado trabajos en numerosos congresos nacionales e internacionales sobre resolución
de conflictos, incluyendo conferencias en Berlín, Solia y Bratislava. Estudió en el Medio Oriente con una
beca Malone y es miembro de un equipo de docentes de la University of Northern lowa que trabaja en la
transformación del sistema educativo en Eslovaquia, buscando integrar las ideas y los ideales de la gestión
de paz en las escuelas. Koch escribe y cumple tareas de formación en el campo de la resolución de
conflictos.

16. Los auspiciantes
El National Institute for Dispute Resolution (NIDR, Instituto Nacional para la Resolución de
Disputas) es una organización sin fines de lucro creada en 1984 por cinco fundaciones independientes y
pertenecientes a corporaciones, para promover el desarrollo y el uso de herramientas y procedimientos de
resolución de conflictos. Hace esto a través de una variedad de recursos, incluyendo publicaciones, ayuda
técnica, programas educativos, proyectos de demostración y ayudas limitadas para alentar la innovación.
Si bien respeta el valor del litigio en circunstancias apropiadas, el NIDR busca expandir la
disponibilidad y mejorar el uso de otros procedimientos de resolución de conflictos que tienen la capacidad
de aportar justicia sensible, rápida y económica. Lo guía el principio de que si se manejan las tensiones
inherentes a las situaciones de conflicto en forma creativa se pueden producir resultados positivos. Las
áreas clave de interés del NIDR incluyen:
· La juventud. Promover el entendimiento multicultural, la reducción de los prejuicios, la prevención
de la violencia y el uso de herramientas cooperativas de solución de problemas por la gente joven.
· Reforma del sistema a nivel estadual y nacional. Promover servicios y programas de resolución de
conflictos de calidad en las cortes estaduales, programas de política pública a nivel estadual y el
uso de herramientas de resolución de problemas y resolución de disputas en colaboración en las
legislaturas federal y estaduales y en los niveles de gestación de políticas.
· Comunidades. Promover el conocimiento y el acceso a herramientas para forjar consenso que den
sustento a comunidades viables, y promover el uso innovador y una comprensión más profunda del
uso apropiado y ético de las herramientas basadas en el consenso en el ámbito comunitario.
Los individuos y las organizaciones pueden sumarse al programa de Asociados del NIDR sobre una
base anual. Los socios reciben la circular y el periódico del Instituto y tienen descuentos sobre otras
publicaciones. Para más información, escribir a:
National Institute for Dispute Resolution
1726 M Strect, N.W., Suite 500
Washington DC 20036-4502
Tel: (202) 466-4764
Fax: (202) 466-4769
National Association for Mediation in Education
La National Association for Mediation in Education (NAME, Asociación Nacional para la
Mediación en la Educación) fue fundada en 1984 como una organización nacional para el desarrollo de
programas de resolución de conflictos en las escuelas. Promueve la creación, implementación e
institucionalización de programas de estudio de resolución de conflictos para escuelas y universidades.
NAME tienen un centro de recolección de información de esta disciplina y ofrece una red de apoyo para
programas de resolución de conflictos en la educación, incluyendo una circular bimensual, conferencias
anuales y actividades regionales de la red. Ofrece ayuda técnica y capacitación para programas existentes y
en desarrollo en las escuelas, y da apoyo a iniciativas teóricas y de investigación que incrementen la
comprensión de la necesidad y el impacto de tales programas.

17. Los miembros de NAME son pioneros en un campo nuevo y apasionante. Trabajan para mejorar el
clima en las escuelas fortaleciendo las capacidades de resolución de conflictos de todos los miembros de la
comunidad educativa. Los integrantes de NAME han ayudado a sumar técnicas de mediación, negociación y
solución de problemas en grupos (tales como la creación de consenso) a las herramientas disciplinarias
tradicionales como la suspensión, el castigo y la expulsión. Al trabajar con el personal escolar, los padres y
los estudiantes de todas las edades para desarrollar programas en los que la comunidad escolar maneja en
forma constructiva la ira, aprecia la diversidad y respeta las diferencias, los miembros de NAME ayudan a
integrar los principios y las prácticas de la resolución de conflictos constructiva en el tejido de las
comunidades educativas de todo el país.
En 1995, NAME y NIDR decidieron formar una unión permanente entre las dos organizaciones, jun-tándose
en un esfuerzo común por mejorar el clima de la enseñanza en las escuelas de Estados Unidos y
aumentar la capacidad de resolución de conflictos de los docentes y alumnos. NAME, que es ahora el
programa juvenil del NIDR, continuará siendo una organización que afilia nuevos miembros; los no socios
pueden suscribirse a las publicaciones de la NAME y obtener otra información sobre la NAME en el
NIDR. Para más información dirigirse a:
The National Institute for Dispute Resolution
NAME Program Director
1726 M Strect, N.W., Suite 500
Washington, D.C. 20036

18. MODULO 1
La naturaleza del conflicto
El conflicto es parte del programa oculto en todas nuestras instituciones educativas. Existe en las
aulas, los comedores y las salas de profesores, en la oficina del director, en los corredores y en los patios.
Existe en las reuniones de profesores en las universidades, en los seminarios y laboratorios y en los
dormitorios de internados. Es un hecho básico de la vida y una oportunidad constante para aprender.
Hacerse cargo del aprendizaje que se da a partir de los conflictos que nos rodean es una responsabilidad
importante y crucial de todos los educadores.
Este módulo presenta un marco para comenzar a examinar el conflicto. Destaca tres principios clave.
Primero, el conflicto en sí mismo no es positivo ni negativo; más bien es una parte natural de la vida.
Segundo, los conflictos nos afectan a todos, en todas las edades, en todos los ámbitos, en una cultura o
comunidad y atravesando todas las culturas y comunidades. Tercero, aprender a mirar el conflicto, cómo
entenderlo y analizarlo puede ayudarnos a forjar respuestas más efectivas y productivas.
OBJETIVOS
Este módulo permite a los alumnos principiantes
• adquirir una clara definición del conflicto;
• reconocer la omnipresencia del conflicto:
• reconocer las asociaciones y los supuestos personales acerca del conflicto,
• analizar conflictos para enriquecer la comprensión;
• explorar creencias acerca de la resolución de conflictos;
• comprender factores que afectan la resolución de conflictos.
CONCEPTOS BASICOS
Hay muchas definiciones de la palabra conflicto. Las definiciones formales van de lo más abstracto
-un “estado de desarmonía"- a las que señalan un evento más concreto. Deutsch (1973), por ejemplo, dice
que "el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles" (pág. 10). Hocker y Wilmot (1991) van
más lejos, definiendo al conflicto como una "pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes
que perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtención
de sus objetivos" (pág. 12). En ambas definiciones, las palabras como “actividades" y "expresada" aluden a
una acción. Es importante notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres
pueden o no llevar al conflicto, según cómo, dónde y cuándo las diferencias se manifiestan en la conducta.
De todas estas definiciones formales, ninguna denota que el conflicto sea positivo o negativo. Sin
embargo, para muchos, las connotaciones de la desarmonía, la incompatibilidad y la pugna son negativas.
Nuestras asociaciones personales con el término conflicto tienden a reflejar experiencias y revelar supuestos
negativos acerca del conflicto, como algo que se debe evitar, si no eliminar. Las asociaciones personales a
menudo también son emocionales. El conflicto significa ira, odio, traición y pérdida.
Avanzar a una comprensión del conflicto como una condición humana orgánica, como un fenómeno
natural y un suceso potencialmente positivo, es crítico para mejorar nuestras respuestas al conflicto. A
menudo surgen serios problemas no del conflicto mismo sino de una respuesta a él. Así, comprender el
conflicto es un primer paso hacia su resolución productiva.

19. Pensar en definiciones y asociaciones puede dar una primera base más firme para analizar el
conflicto, pero es sólo un pequeño paso inicial hacia una comprensión positiva y productiva del mismo.
Para ver el conflicto claramente, debemos ser capaces de ver más allá de nuestras respuestas más familiares
y habituales. Nuestros sentimientos, pensamientos, reacciones físicas y conductas en torno al conflicto
surgen, al menos en parte, de las creencias, supuestos y experiencias con los que fuimos criados. Saber que
el conflicto es normal y potencialmente beneficioso, no es suficiente para cambiar la creencia de toda una
vida acerca de que el conflicto es peligroso, ni para alterar una respuesta incorporada y establecida de evitar
el conflicto.
¿Cómo aprendemos a ver el conflicto en profundidad y con perspectiva, y de maneras que lleven a
experiencias positivas? ¿Cómo aprendemos a ver los conflictos claramente a pesar del temor y la ansiedad
que a menudo oscurecen las situaciones de conflicto? La disciplina de la resolución de conflictos ofrece una
variedad de lentes a través de las cuales mirar el conflicto. Estas lentes se convierten en herramientas para
aprender a abandonar antiguas creencias, ideas y hábitos, y ver con ojos renovados. Pueden ayudar a tener
una visión más amplia, logrando enfocar más nítidamente el conflicto y aportando una perspectiva con
mayor distancia. La conciencia de que existen distintas maneras de ver un conflicto puede evitar que nos
quedemos trabados en una sola visión improductiva. Hay cinco maneras de ver un conflicto que
exploraremos aquí. Las llamamos origenes, fuentes, tipos, creencias y postura. Cada una tiene una o dos
cuestiones centrales para guiar nuestra mirada.
Orígenes
¿Quiénes son las partes de un conflicto dado y cómo se las puede caracterizar? El conflicto puede
darse en un individuo (intrapersonal); entre dos o más individuos (Interpersonal); dentro de un grupo,
organización, institución o nación (intragrupal); o entre dos o más grupos, organizaciones, instituciones o
naciones (intergrupal). Los conflictos pueden darse también atravesando estas fronteras. (Por ejemplo, se
puede dar un conflicto entre un individuo y una institución.)
El conflicto puede involucrar varios niveles de orígenes, también. Un conflicto en una universidad
que involucre a dos docentes de dos departamentos podría ser interpersonal e interdepartamental a la vez. El
conflicto puede tocar, afectar y expresarse en muchos niveles.
El conflicto también puede darse dentro de una sola cultura o atravesando dos o más culturas.
Considérese la siguiente definición de cultura:
La cultura es aquella parte de las interacciones y experiencias humanas que determina cómo uno se
siente, actúa y piensa. Es a través de la propia cultura como uno sienta pautas para distinguir el
bien del mal, la belleza y la verdad y para hacer juicios sobre uno mismo así como de los demás.
Las cosas e ideas que uno valora y aprecia, cómo uno aprende, cree, reacciona, etc., todas están
inmersas y son impactadas por la propia cultura. Es la cultura la que determina el sentido mismo de
la visión que tiene el individuo de la realidad (Nakagawa, 1986, pág. 6).
Cultura es un término cuyo significado ha sufrido un cambio sustancial en las últimas décadas. Las
nociones clásicas de cultura surgieron del estudio de sociedades homogéneas muy cohesionadas. En nuestro
mundo global y complejo, tendemos a usar el vocablo de un modo más amplio, para referirnos a un
conjunto de conductas o características sociales generalizadas asociadas con grupos definidos por una
amplia gama de características. Se considera que la raza, la etnia y la religión definen grupos culturales,
pero también el sexo, el estado civil, la orientación sexual, la ocupación, profesión, edad, región geográfica
y el estatus socioeconómico. Esta definición de cultura sugiere que cada persona pertenece a y es
influenciada por muchas culturas. Qué grupo cultural es primordial para un individuo puede cambiar en un
día determinado al cambiar él o ella de ámbito y actividad, y a lo largo de la vida al cambiar sus
necesidades e intereses básicos.

20. Ver la cultura de este modo dinámico, nos permite advertir que las características culturales de la
gente involucrada en un conflicto son un elemento importante. El grado en el que los elementos culturales
son similares o diferentes tendrá un impacto sobre el conflicto. Las percepciones, expectativas, conductas y
pautas de comunicación tienen su raíz en la cultura.
Sin embargo, la cuestión no es si los factores culturales intervienen en un conflicto, sino cómo lo
afectan las diferencias culturales. Identificando las características culturales de todas las partes
involucradas, podemos visualizar mejor las diferencias culturales como diferencias en vez de como
deficiencias, con menos distorsión producto de prejuicios y estereotipos. Comprender los códigos culturales
del otro (lenguaje, arte, tradiciones y conductas) es un paso esencial tanto para la prevención como la
resolución de conflictos.
Si identificamos el origen de un conflicto como interpersonal, por ejemplo, miraríamos qué hay detrás
de los detalles de la gente o la organización. Esto nos permite aplicar lo que sabemos acerca de la
comunicación personal y la dinámica de la organización en general, a nuestra comprensión del conflicto.
También nos permite tomar suficiente distancia como para ver todos los niveles del conflicto: para ver, por
ejemplo, si un conflicto es realmente interpersonal o si, en realidad, incluye otras dimensiones. Esto nos
permite, nuevamente, utilizar un conjunto más amplio de conocimientos y experiencias significativas para la
comprensión de los detalles inmediatos.
También logramos una mayor visión y comprensión cuando identificamos las características
culturales de las partes involucradas. Con una mayor visión y comprensión podemos comenzar a ver la
complejidad, las cuestiones, los marcos temporales y otros factores que influyen en cómo se expresa el
conflicto, cómo se desarrolla y cómo se puede resolver.
Fuentes
¿Cuál es el motivo de este conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en términos generales? El
término orígenes se refiere a quién está involucrado, mientras que fuentes se refiere a cuál es el motivo del
conflicto. El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen. El contenido de esa oposición -es decir, la
fuente del conflicto- es otra visión de un conflicto. El objetivo de esta lente no es capturar los detalles de la
historia de cada parte sino ver la categoría amplia en la que entra el conflicto. Es fácil perderse en los
detalles de cuál es el motivo de un conflicto. Para ver más claramente, tenemos que dar un paso atrás,
observar las características generales del conflicto y traer al primer plano nuestro conocimiento general
concerniente a esa categoría de problemas.
Por ejemplo, los recursos son el centro de muchos conflictos. Dentro de esta categoría podríamos
identificar subcategorías, tales como escasez, control, acceso, posesiones, territorio, espacio y tiempo. Un
colega podría decir: "Me enfurece que Harold se haya mudado a la oficina del segundo piso". Pero podría
haber sido mejor -e igualmente válido- si hubiese dicho: “Tengo un conflicto con Harold por recursos
limitados de espacio". Esto último plantea la cuestión del origen. ¿Es este realmente un conflicto
interpersonal? Hace que los involucrados consideren lo que saben acerca de recursos de espacio, asignación
de espacios y así sucesivamente.
Muchos autores en el campo de la resolución de conflictos ofrecen marcos para una mayor
categorización de los conflictos. Christopher Moore (1986) sugiere que los conflictos se dividen en estas
categorías: conflictos por relaciones, valores, datos, intereses o estructuras. Algunos consideran útil tener
un marco psicológico. Schrumpf, Crawford y Usadel (1991) se apoyan en la teoría del control de Glasser
para categorizar todos los conflictos en relación a cuatro necesidades psicológicas: la necesidad de
pertenecer, la necesidad de tener poder, la necesidad de libertad y la necesidad de divertirse (Schrumpf,
Crawford y Usadel, 1991; Glasser, 1984).
Apoyándose en la teoría de la organización, Wall (1985) ubica todas las fuentes de conflicto en tres
grupos fundamentales: los conflictos que surgen de la interdependencia, los conflictos que surgen de
diferencias en cuanto a objetivos y los conflictos que surgen de diferentes percepciones. Tichy (1983)

21. usando también el modelo de cambio organizacional, sugiere estos tres centros de conflicto: técnico
(conflictos por diseños), político (conflictos por premios y castigos) y cultural (conflictos por normas y
valores supuestos). Las cuestiones técnicas incluyen las maneras en que los individuos, los grupos y las
organizaciones reúnen recursos, gente y tecnología para obtener productos. Las cuestiones políticas (que
son familiares para cualquiera que trabaje en una organización) incluyen quién recibe qué premios o
castigos y por qué actividades. Las cuestiones culturales, tal como las define Tichy, son similares a las que
ya hemos analizado.
No hay un solo marco de categorización "correcto". Todos tienen sus beneficios. Cada uno puede ser
instrumental en el logro de una perspectiva más amplia y en traer a un primer plano un conjunto más rico de
conocimientos y respuestas. Una visión más profunda acerca de la complejidad, los posibles puntos de inter-vención,
las estrategias y resoluciones puede surgir de la categorización de un conflicto.
Tipos
¿Qué tipo de conflicto es este en términos de dónde es más probable que se dé un avance hacia su
resolución? ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de la facilidad potencial de resolución? Se pueden
analizar las fuentes específicas y las categorías generales de conflicto según su centro y la probabilidad de
que avance hacia una resolución.
Moore (1986) sugiere que hay dos tipos básicos de conflictos: innecesarios y genuinos. Los conflictos
innecesarios tienen como raíz problemas de comunicación y percepción, mientras que los conflictos
genuinos surgen de diferencias más concretas. Bajo la tipología de Moore, los conflictos de relación, valor y
datos, por lo común son innecesarios y pueden desaparecer simplemente con una comunicación apropiada y
clara, mientras que los conflictos por intereses y estructurales son genuinos y su resolución requerirá un
esfuerzo a otro nivel.
Deutsch (1973) ofrece una tipología más detallada, que abarca seis categorías. Cada una apunta a
distintos caminos para una solución. Cada una ofrece preguntas que son útiles para analizar un conflicto:
1. Verídico: ¿el conflicto existe objetivamente? ¿Es improbable que se resuelva con facilidad?
2. Contingente: ¿el conflicto depende de circunstancias que se pueden cambiar fácilmente?
3. Desplazado: ¿el conflicto expresado es distinto al conflicto central?
4. Mal atribuido: ¿el conflicto se expresa entre partes que no corresponden?
5. Latente: ¿el conflicto está sumergido, aún no ocurre?
6. Falso: ¿el conflicto se basa en una malinterpretación o una mala percepción?
Si se aplica la perspectiva de Tichy sobre el cambio en la organización (1983) a un escenario de
conflicto, se puede ver a cada fuente de conflicto como correspondiente a un terreno general de actividad en
la organización. Así, los conflictos técnicos se mueven de acuerdo a pautas técnicas, los conflictos por
asignaciones políticas se mueven por premios en la organización y los conflictos culturales exigen que se
examinen las normas y valores esperados.
Las preguntas y Upologías como estas ofrecen una cantidad agregada de recursos para comprender
un conflicto. Nos ayudan a aproximarnos a tener noción de dónde se puede dar un avance: cambiando una
circunstancia externa, involucrando a otras partes o cuestiones, clarificando las comunicaciones previas o
examinando normas y valores.
Creencias
¿Qué creen las partes en relación a los objetivos y los resultados de la resolución de conflictos? Es
decir, ¿qué piensan que puede ocurrir? La gama de alternativas de resolución aceptadas, comprendidas o
valoradas por los participantes, es un factor importante en la comprensión de cómo se expresa y desarrolla

22. un conflicto. Las alternativas van desde una perspectiva competitiva, de ganar o perder, a la cooperación
pura, en la que todas las partes ganan o pierden. Cómo vemos las posibilidades de resolver conflictos a
menudo depende de nuestras creencias y actitudes sobre las relaciones, la fuerza con que nos concentramos
en nuestras metas, nuestras características personales y lo cómodos que nos sintamos con la asertividad y la
agresividad. Alguna gente sólo sabe de ira, agresión y ganar o perder. Alguna gente sólo sabe de temor y de
estar prevenido. Alguna gente tiene una variedad de respuestas que usa en distintas circunstancias y con una
variedad de resultados. Si las partes esperan sólo resultados de ganar o perder, eso afectará, y
probablemente determine, lo que pase. Saber lo que cada persona involucrada en un conflicto cree acerca de
cómo pueden terminar los conflictos, sugiere puntos y estrategias de intervención.
Es probable que la cultura sea una variable importante, que afecte la visión de las partes del conflicto
y sus metas generales para la resolución. Puede ser útil tener alguna comprensión de cómo las distintas
culturas ven el conflicto para abordar la cuestión de qué creencias acerca del conflicto influirán en cómo se
resuelve. Conceptos culturales relativos al honor, la vergüenza, la lealtad, la privacidad, la autoridad y la
obediencia, entre otros, pueden tener una influencia importante en lo que constituirá un resultado
satisfactorio para cada parte. Lo que es una solución en una cultura, no necesariamente es una solución en
otra. Así, tanto la cultura de las partes involucradas como la cultura del ámbito en el que se da el conflicto,
tendrán influencia sobre el resultado.
Las escuelas, las organizaciones y los grupos desarrollan culturas propias. Cada uno desarrolla y
comunica a sus miembros una visión del conflicto. Cuando una organización o un grupo es parte de un
conflicto, la cultura de esa organización o grupo es un factor importante para determinar cómo responderá.
La cultura de la organización o el grupo es un factor importante aun cuando el conflicto sea realmente
personal y entre dos individuos, pero se da dentro del grupo o la organización. En la cultura de la escuela,
por ejemplo, por lo común se entiende la resolución de un conflicto como obediencia a una autoridad
superior. Esa visión de la resolución del conflicto puede no ser coherente con la cultura primaria, la cultura
de los pares o de la familia de un miembro de la comunidad escolar. Cuando esa persona se ve envuelta en
un conflicto con la escuela o se da un conflicto dentro del predio de la escuela, la cultura de la escuela y la
visión de la escuela acerca de cómo se resuelven los conflictos, se convierten en factores importantes. Los
educadores tienen que tener en cuenta especialmente el hecho de que la juventud tiene una cultura propia.
Definidas no sólo por la edad sino también por conductas, ropa, peinados, lenguaje, música, las culturas
juveniles incorporan sus propias actitudes y creencias a los conflictos.
Hay una variedad de modelos para expandir nuestra visión de lo que puede resultar del conflicto. En
The Genius of Sitting Bult (La genialidad de Toro Sentado), Murphy (1993) describe lo que llama
"liderazgo heroico". Las cualidades del liderazgo heroico son la entrega, la integridad, la capacidad de dar
poder a los demás, sanar, ser estadista, tener visión estratégica, tener valor, actuar como guardián y tener
éxito. El liderazgo heroico es una actitud preventiva hacia el conflicto, opuesta a la dominación y el manejo
de crisis, que son reactivos por naturaleza. Los modelos de liderazgo, de gestión de paz, religiosos, los
modelos de culturas diferentes y la toma de decisiones por vía de la mediación y el consenso pueden inspirar
nuevas creencias y visiones de cómo pueden concluir los conflictos. Todos contribuyen a resultados
positivos en situación de conflicto. A los fines de empezar a entender y analizar un conflicto, aquí nos
interesa simplemente plantear la cuestión de qué creencias acerca de la resolución de conflictos guían
actualmente a las partes involucradas.
Postura
¿Qué dará satisfacción a las partes en conflicto? ¿Cómo podemos caracterizar lo que dicen que
quieren? El área final a examinar al prepararse para resolver un conflicto es la postura de las partes.
Analizaremos tres factores que contribuyen a su postura general: sus posiciones, sus intereses y sus
necesidades. Cada una de estas áreas puede moldear la postura de una parte en disputa en un conflicto.
Comprender si una parte habla a partir de una posición, de una necesidad o de un interés, ayuda a encontrar

23. maneras de penetrar y atravesar un conflicto. La información acerca de la postura es otra parte del mapa de
conflicto.
· Las posiciones representan la postura inicial que más comúnmente adoptan las partes en
conflicto. Las posiciones simplemente definen lo que las partes creen que quieren. El problema es
que las posiciones pueden ser cuestionadas y confrontadas. Las posiciones tienden a centrarse en
resultados específicos y concretos y así limitan la noción de la resolución al logro de esas nietas
específicas. Las posiciones no dejan mucho espacio para explorar y resolver problemas: se obtiene
lo que se quiere, se concede lo que uno quiere o no se consigue lo que uno quiere. Es muy
importante, al analizar el conflicto, determinar si las partes adoptan actitudes posicionales.
· Los intereses representan el contexto en el que puede existir una posición. Los intereses están
menos sujetos a debate. Los intereses pueden converger. Dos hermanas pelean por tener el bol
después que su madre echó la mezcla del pastel de chocolate al molde. Cada una comienza con la
actitud posicional de querer ser la primera en obtener su parte de los dulces restos. Cada una tiene
argumentos poderosos. "Yo soy mayor." "Yo ayudo más." "Tú tomaste más la vez pasada." Deter-minar
quién debe tener la posesión primero o debatir los argumentos ayuda poco a resolver el
conflicto. Avanzar más allá de las posiciones, sin embargo, abre paso al descubrimiento de
intereses comunes que pueden ser satisfechos plenamente. En esta instancia quizá sus intereses no
estén en conflicto, ya que una quiere lamer la cuchara y la otra quiere sacar el batido del bol con
los dedos.
· Las necesidades representan el contexto aún más amplio dentro del que existen los intereses.
Las necesidades físicas y psicológicas no satisfechas subyacen en muchos si no en todos los
conflictos. Aun cuando tales necesidades no se expresen, su satisfacción puede ser esencial para
una plena resolución del conflicto. Hay muchos marcos para analizar y comprender las ne-cesidades
humanas básicas. Ya citamos las cuatro necesidades derivadas de la teoría de control de
Glasser (1984): necesidad de pertenecer, tener poder, libertad y diversión. La jerarquía de
necesidades de Maslow (1968) que van de lo físico a lo trascendente, es otro marco familiar para
muchos. Diamond (1994) identifica las necesidades psicológicas de los grupos como las de
identidad, seguridad, vitalidad y comunidad, señalando que la mayor parte de los prejuicios,
malentendidos y conflictos dentro de y entre grupos surgen de estas cuatro necesidades básicas.
Nuevamente, no hay ningún esquema psicológico que sea aceptado universalmente como algo
pleno, completo y abarcador de todas las culturas, teorías, creencias y experiencias. La cuestión es
simplemente plantear la pregunta: ¿qué necesidades subyacen al conflicto expresado y la posición
identificada? Utilizar un marco de necesidades psicológicas -individuales o grupales- simplemente
ayuda a saber cómo y dónde descubrir las necesidades.
Las necesidades psicológicas existen dentro de contextos culturales, al igual que los intereses y las
posiciones. Puede ser útil mirar las expectativas y normas culturales que influyen sobre cada parte para
alcanzar una comprensión plena de las posiciones, intereses y necesidades de esa parte. También es esencial
ver las diferencias en esas normas y expectativas culturales (individuales, grupales y de la organización)
para interpretar las posiciones, los intereses o las necesidades.
La capacidad de analizar conflictos cumple un papel en el avance hacia experiencias más productivas
con el conflicto. Comprender el papel y la naturaleza de las necesidades, los intereses y las posiciones es un
componente importante del análisis. Es más probable que se dé una resolución satisfactoria de un conflicto
dado cuando:
• los involucrados comprenden las necesidades subyacentes a las que hay que dar respuesta,
• se pone el centro en explorar los intereses de todos,
• se distinguen las posiciones de los intereses,

24. • los intereses, más que suponerse, se definen,
• los intereses y no las posiciones son el centro de discusión y de respuesta,
• se considera a los intereses en conflicto como un problema compartido a ser resuelto en común,
• se reconocen y entienden las diferencias culturales.
Además de conocer maneras de mirar el conflicto (tales como examinar los orígenes, las fuentes y las
posturas), debemos aceptar la noción de que el conflicto está en todas partes, existe en todas las edades, en
todos los ámbitos, en todas la culturas. La investigación sobre conflictos con niños de dos años muestra
pautas de conflicto similares a las que experimentan los adultos. Los conflictos de las personas se hacen
más complejos a medida que maduran. Con el tiempo, nos peleamos menos por juguetes y más por in-fluencia
y control de los unos sobre los otros. En general, sin embargo, los conflictos de la infancia siguen
las mismas pautas que los conflictos adultos: se originan, tienen eventos y reacciones, y finalmente se
resuelven.
Los niños tienen necesidades, intereses y posiciones, igual que los adultos. Al madurar, avanzan de
sólo poder actuar en base a su posición o expresarla, a ser capaces de identificar sus intereses. Las tareas
básicas de desarrollo de los niños incluyen aprender técnicas de solución de problemas y cooperación social.
Los niños necesitan ayuda para aprender cómo reconocer, responder y resolver la variedad de conflictos y
problemas con los que se enfrentan. Así las técnicas de resolución de conflictos tienen cabida en programas
de estudio adecuados al nivel de desarrollo de infantes y preescolares al igual que para estudiantes
primarios y secundarios.
Así como debemos adquirir nuevas capacidades de resolución de conflictos para responder a nuestras
necesidades de desarrollo cambiantes, también debemos desarrollar nuevas estrategias de resolución de
conflictos adecuadas a una sociedad cada vez más multicultural. Debemos enfrentar las diferencias entre
culturas sin temor y con respeto. Al mismo tiempo, debemos reconocer que no hay respuestas simples, no
hay "correcto" e "incorrecto", cuando chocan valores y normas culturales. En ausencia de respuestas
generalizadas, la resolución de conflictos ofrece procedimientos para reflexionar y dialogar que son
esenciales para la comprensión y el diálogo entre culturas.
El conflicto nos rodea. Ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra cultura, valores,
necesidades e intereses así como de la cultura, los valores, las necesidades e intereses de otros.
Desgraciadamente la mayoría vemos el conflicto con inquietud, si no con temor. La disciplina de la
resolución de conflictos ofrece una variedad de herramientas para tomar distancia de un conflicto y
examinarlo más objetivamente. ¿Cuál es la fuente y el tipo de conflicto? ¿Cuáles son las características de
las partes involucradas? ¿Cuáles son sus creencias y posturas? Estas preguntas nos permiten despertar
nuestra curiosidad y ver el conflicto de modo más completo, sea que estemos directamente involucrados o
simplemente lo observemos. Nos ayudan a incorporar a nuestras observaciones un conjunto de
conocimientos y experiencias más amplio.

25. REFERENCIAS
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict: Constructive and restrictive processes. New Haven, CT:
Yale University Press.
Diamond, L. (1994). Beyond win/win: The heroiejourney of conflict transformation. (Occasional Paper
Nº2 4). Washington, DC: Institute for Multi-Track Diplomacy.
Glasser, W. (1984). Control theory. New York: Harper Collins.
Hocker, J., y Wilmot, W. (1991). Interpersonal conflict (32 ed.). Dubuque, IA: W. C. Brown.
Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being. (2ª ed.) New York: Van Nostrand Reinhold.
Moore, C. (1986). El proceso de mediación, Ed. Granica, Bs. As.-Barcelona, 1996.
Murphy, E.C., y Snell, M. (1993). The genias of Sitting Bull: 13 heroic strategies for today's business
leaders. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Nakagawa, M. (1986). "A eloser look at culture". Your Public Schools, 25(11), 6.
Schrumpf, F., Crawford, D., y Usadel, H. (1991). Peer mediation: Conflict resolution in schools. Cham-paign,
IL: Research Press.
Tichy, N. M. (1983). Managing strategic change: Technical, political, and culturat dynamics. New York:
Wiley.
Wall J. A. (1985). Negotiation: Theory and practice. Glenview, IL: Scott, Foresman.

26. EJERCICIOS
Aprender acerca del conflicto y la adquisición de capacidades de resolución de conflictos son
emprendimientos activos. Los siguientes ejercicios presentan maneras de avanzar en la comprensión de las
cuestiones abordadas en este capítulo.
¨ Ejercicio 1. 1. Definiciones de conflicto
Nota: al mismo tiempo que ofrece varias definiciones, este ejercicio puede ayudar a los integrantes
de una clase a comenzar a conocerse entre sí. Si lo usa para este objetivo adicional, dé unos
minutos más a los momentos de cada ejercicio en que los participantes de la clase trabajan juntos.
OBJETIVOS
• Lograr una clara definición del conflicto.
• Tomar conciencia de la omnipresencia del conflicto.
• Reconocer las asociaciones personales y los supuestos acerca del conflicto.
PROCEDIMIENTO
1. Pida a cada participante que escriba una definición de conflicto en un papel. Dé 3 a 5 minutos
para este paso.
2. Que todos los participantes formen parejas. Haga que cada pareja compare sus definiciones y
luego escriba una definición común. Entre 8 y 10 minutos para este paso.
3. Haga que las parejas formen grupos de cuatro, que comparen nuevamente sus definiciones y luego
escriban en conjunto una sola definición para los cuatro. Entre 15 y 20 minutos.
4. Que los subgrupos compartan sus definiciones con todo el grupo. Procure que analicen las
diferencias en las definiciones, los elementos comunes y los cambios de las definiciones individuales a las
definiciones grupales. Asegúrese de que la discusión a continuación del ejercicio destaque que el conflicto,
por definición, no es positivo ni negativo.
¨ Ejercicio 1.2 Metáforas de conflicto
Nota: las metáforas pueden clarificar aspectos de un conflicto que de otro modo permanecerían
ocultos. Este ejercicio ayuda a los participantes a comprender mejor el conflicto e identificar
imágenes comunes de conflicto.
OBJETIVOS
• Lograr una clara definición del conflicto.
• Tomar conciencia de la omnipresencia del conflicto.
• Reconocer las asociaciones personales y los supuestos acerca del conflicto.
PROCEDIMIENTO
1. Pídales a los participantes que piensen en metáforas que describan el conflicto y que le hagan a
usted una señal silenciosa -quizá, cerrar el puño- cuando tengan algo. Si a los participantes les resulta difícil

27. pensar en metáforas, dé algunos ejemplos para empezar: el conflicto es una batalla, el conflicto es una
cebolla, el conflicto es un avión fuera de control. Dé entre 2 y 3 minutos para este paso.
2. Pida a los participantes que se reúnan en grupos de cuatro para describir y explicar sus metáforas
entre sí. Dé 5 minutos para este paso.
3. Pida a los grupos que discutan maneras de manejar el conflicto en consonancia con sus metáforas.
(Por ejemplo, si el conflicto es como una batalla, agitar una bandera de tregua puede ser un paso para
manejarlo.) Dé 5 minutos para este paso.
4. A continuación, pida a los grupos que traduzcan sus soluciones metafóricas en soluciones
prácticas. (Por ejemplo, una bandera de tregua puede traducirse en un mensaje al otro bando indicando la
disposición a hablar sobre el conflicto.) Dé 5 minutos para este paso.
5. Reúna nuevamente a la clase y pida que alguien de cada grupo presente una de las metáforas y las
explicaciones que elaboró el grupo. Conduzca una discusión de las ideas resultantes, destacando los
elementos comunes y las diferencias.
6. Sintetice la discusión y luego comparta varias definiciones formales del conflicto (el primer
párrafo de la sección de Conceptos básicos da algunos ejemplos).
¨ Ejercicio 1.3. Palabras que significan conflicto
Nota: este ejercicio puede hacerse tal como se describe aquí, o a través de los pasos individuales,
de grupos pequeños y del grupo en su conjunto definidos en los primeros dos ejercicios.
OBJETIVOS
• Lograr una clara definición del conflicto.
• Tomar conciencia de la omnipresencia del conflicto.
• Reconocer las asociaciones personales y los supuestos acerca del conflicto.
PROCEDIMIENTO
1. Pida a los participantes que piensen en la última semana y recuerden cualquier conflicto que
puedan haber presenciado, en el que hayan participado o del que hayan oído. Repita esta instrucción en
relación al último mes y el último año.
2. Pregunte a los participantes qué palabras les vienen a la mente cuando piensan en el conflicto. Per-mita
que los participantes anoten algunas y luego las compartan con la clase. Escriba las palabras donde to-dos
puedan verlas, de modo de confeccionar una lista completa para el grupo. Si el ejercicio no logra una
participación general, intente provocar la discusión con alguna intervención adicional tal como: "¿Qué
sentimientos asocian con el conflicto? ¿Qué palabras significan conflicto?'
3. Guíe una discusión grupal acerca del impacto que nuestras asociaciones con el conflicto tienen
sobre la manera en que lo abordamos y cómo respondemos a él. Transmita algunas definiciones básicas y
subraye la existencia natural del conflicto, su neutralidad y su potencial para obtener beneficios y aprender.
¨ Ejercicio 1.4. Distintas maneras de analizar conflictos
Nota: antes de que pueda darse la resolución, los participantes en un conflicto tienen que entender
completamente de qué se trata el conflicto. Analizar con cuidado el conflicto es necesario para
explorar las cuestiones que han causado el problema.

28. OBJETIVOS
· Advertir que el conflicto está en todas partes.
· Analizar conflictos para enriquecer su comprensión.
· Explorar creencias acerca de la resolución de conflictos.
· Comprender los factores que afectan la resolución.
PROCEDIMIENTO
1. Introduzca el concepto de analizar o graficar un conflicto, subrayando la necesidad de ver las
cosas en perspectiva, entender y ver en profundidad. Introduzca las “lentes" que pueden ayudar a ver dentro
y a través de un conflicto: los orígenes, las fuentes, los tipos, las creencias y las posturas. Entregue copias
de la lista de preguntas que sirven para centrar la cuestión (Muestra l. l).
2. Presente información acerca de los orígenes del conflicto, incluyendo la noción de cultura. Señale
que sólo se puede entender un conflicto cuando se conocen los antecedentes de los participantes, por tanto
siempre es necesario hacer la pregunta acerca de los orígenes: ¿Quiénes son Las partes en confticto y cómo
se las puede caracterizar?
3. Haga que los participantes presenten listas de fuentes posibles de conflicto y diferentes maneras de
clasificar estas fuentes. Puede ofrecer el agrupamiento de conflictos de Moore (1986) como ejemplo si a la
clase parece resultarle difícil este concepto. Entender cómo clasificar los conflictos puede ayudarlos a ver
las cosas en perspectiva y sacar más provecho de su propia experiencia. Use el siguiente incidente para
ilustrar el cambio del enfoque de contar la historia de un conflicto a identificar el tipo de conflicto del que se
trata.
Los alumnos de la Sra. Jones, una profesora de matemática de la escuela media Juan Pérez,
le han mostrado el ejercicio de práctica que les dio el Sr. Henry en su clase de dactilografía.
La frase que el Sr. Henry les había indicado que debían tipear era "La Sra. Jones es dema-siado
vieja y demasiado gorda para nadar quinientas vueltas en el festival benéfico de la
escuela". Toda la escuela conoce este incidente. La Sra. Jones está furiosa. El Sr. Henry
piensa que es gracioso y que la Sra. Jones tiene que bajarse del caballo. Recientemente la
Sra. Jones fue elegida la más popular por los alumnos; en cambio al Sr. Henry un alumno
le dio una rata muerta (apareció en forma anónima en su escritorio). Los alumnos no lo
quieren.
¿Por qué es este conflicto? Visto superficialmente se podría decir que el conflicto se basa en los celos.
Pero, ¿definirlo así nos ayuda a encontrar un camino para resolverlo? ¿Qué pasa si lo miramos desde el
punto de vista de la necesidad psicológica de pertenencia? ¿Hay conflicto de valores que da por resultado
que la Sra. Jones sea querida por los estudiantes y el Sr. Heriry, no? ¿Nos lleva a un nivel más profundo de
comprensión explorar el conflicto como si surgiera por la asignación política de premios (Tichy, 1983)? ¿La
cultura de la escuela ayuda a la formación del Sr. Henry como profesor? ¿Contribuye a una relación
negativa entre los dos docentes?
Asegúrese de que el grupo vea cómo al cambiar el foco de atención cambia lo que sabemos y
buscamos aprender acerca del conflicto. Señale que siempre es útil buscar las fuentes de un conflicto
preguntando: ¿De qué trata este conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en términos generales?
4. Presente información acerca de los distintos tipos de conflictos. Tome en cuenta que esta es otra
clasificación, que apunta a descubrir caminos posibles para avanzar hacia la resolución. Explique las
tipologías de Moore (1986) y Deutsch (1973). Analice las preguntas que se deben contestar en relación a
los tipos: ¿qué tipo de conflicto es este en términos de dónde es más probable que se avance hacia una
resolución? ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de la potencial facilidad de su resolución?

29. 5. Haga que los participantes confeccionen una lista de los posibles resultados generales de un
conflicto. Asegúrese de que la lista final incluya el conjunto de resultados (todos ganan, ganador -perdedor,
arreglo, todos pierden, etc.). Analice cómo las visiones de las posibilidades de resolución afectan a un
conflicto. Introduzca la noción de las diferencias culturales con respecto a lo que se entiende o se acepta
como resolución. Discuta esta cuestión relacionada con las creencias: ¿Qué creen las partes acerca de los
objetivos y los resultados de la resolución de conflictos? Es decir, ¿qué piensan que puede suceder?
6. Presente información acerca de las distintas posturas que pueden adoptar las partes en disputa.
Examine las posiciones, los intereses y las necesidades y el valor de clarificar los intereses y las
necesidades. Aporte (u obtenga del grupo) ejemplos de distintos tipos de conflicto: conflictos en los que se
oponen las posiciones pero convergen los intereses; conflictos en los que se oponen las posiciones y los
intereses pero hay convergencia en los objetivos; conflictos en los que las posiciones, los intereses y los
objetivos se oponen pero convergen los valores. Discuta la necesidad de ir más allá de las posiciones para
lograr una resolución satisfactoria.
Muestra 1.1. Preguntas clave para analizar conflictos
· Orígenes. ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Cómo se las puede caracterizar?
· Mientes. ¿Por qué es este conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en sentido amplio?
· Tipos. ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de en qué punto es más probable que se dé un
avance hacia su resolución? ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de la potencial facilidad de
resolución?
· Creencias. ¿Qué creen las partes acerca de los objetivos y los resultados de la resolución del
conflicto? Es decir, ¿qué piensan que puede suceder?
· Postura. ¿Qué buscan satisfacer las partes en conflicto? ¿Cómo podemos caracterizar lo que dicen
que quieren?
¨ Ejercicio 1.5. El caso de la bella mariposa
Nota: use este ejercicio para introducir los conceptos de posiciones, intereses y necesidades. Uselo
luego de analizar la influencia de las creencias en la resolución de conflictos, pero antes de referirse
a los factores que afectan la resolución.
Como alternativa, aplique este ejercicio para enseñar la técnica de distinguir las posiciones de los
intereses y las necesidades, lo que se apoya en hacer preguntas abiertas y de clarificación. Con este
objeto, omita este ejercicio pero introdúzcalo luego. En el ejercicio 3.1 usted encontrará un
procedimiento basado en esta situación hipotética que está diseñado especialmente para enseñar
estas técnicas.
OBJETIVOS
• Advertir que el conflicto está en todas partes.
• Analizar conflictos para enriquecer su comprensión.
• Explorar creencias acerca de la resolución de conflictos.
• Comprender los factores que afectan la resolución.

30. PROCEDIMIENTO
1. Haga que los participantes formen parejas y dé a cada participante el papel del Dr. T. P. James de
la Muestra 1.2a, o el papel de Dr. P. B. Hirera de la Muestra 1.2b.
2. Indique a cada pareja que solucione el conflicto. Dígales que pueden perder el empleo si no hacen
un acuerdo que beneficie a sus compañías. Dé 10 a 15 minutos para que lean el rol y negocien.
3. Reúna nuevamente a la clase y pregunte a cada pareja cómo resolvieron la situación.
Generalmente, al menos una pareja habrá entendido que el Dr. James necesita el capullo (la cápsula que
protege a la mariposa en su estado larval) y que el Dr. Hirera necesita las mariposas maduras. Así, cada
uno puede tener lo que quiere. Explore cómo llegaron a descubrir esto.
Muestra 1.2a. El caso de la bella mariposa: rol del Dr. T. P. James
Hace poco ha muerto el Dr. R. L. Lymanski, fundador y director del Santuario Lepidóptero de las
Américas. Dado que el santuario no puede continuar su trabajo, se venderán en una subasta de la dirección
impositiva sus tierras, su colección de mariposas y los raros ejemplares vivos.
Usted es el Dr. T. P. James, un químico dedicado a la investigación que posee una pequeña firma
farmaceútica. Usted ha estado desarrollando una crema tópica para prevenir el cáncer de piel. Desde hace
muchos años se siente en el buen camino para resolver este problema cada vez más difundido. Hoy la
necesidad es aún más urgente, al entrar en pánico la gente por el creciente y alarmante número de casos de
cáncer de piel, incluso entre los niños pequeños.
Desafortunadamente la mariposa Impricate, cuyo capullo pudo haber contenido un elemento esencial
para el desarrollo de la crema tópica, se extinguió antes de que pudiera identificar y duplicar el compuesto
químico exacto. Todos sus inversores menos uno lo han abandonado. Si no puede demostrar que tiene una
fórmula viable, perderá todo. Usted necesita exactamente veinticinco Impricate para completar sus análisis
y perfeccionar la fórmula. De buena fuente sabe ahora que el Santuario Lepidóptero tiene veinticinco
capullos de mariposa Impricate que irán a subasta mañana. Basándose en los anteriores resultados de su
investigación, su último inversor ha aportado 5.000 dólares para las mariposas Impricate.
Usted se sentía bastante seguro de que no tendría problemas para conseguir las mariposas, pero un
colega se ha enterado de que un Dr. P. B. Hirera ha viajado desde Brasil para comprar las mariposas en
nombre del gobierno brasileño. Usted ha decidido encontrarse con este Dr. Hirera para asegurarse de que
tendrá acceso a las mariposas y que no ofertará más que usted. Su futuro y la salud de cientos de miles de
personas dependen de su éxito.
Muestra 1.2b. El caso de la bella mariposa: rol del Dr. P. B. Hirera
Recientemente murió el Dr. R. L. Lymanski, fundador y director del Santuario Lepidóptero de las
Américas. Dado que el santuario no puede continuar su trabajo, la dirección impositiva hará una subasta de
las tierras del santuario, su colección de mariposas y sus mariposas vivas que no son de origen local. Entre
los ítems que se subastarán hay veinticinco capullos de mariposa Impricate.
Usted es el Dr. P. B. Hirera, ministro de Política Ambiental de Brasil. Usted ha dedicado su vida a
preservar el bosque, como ecosistema y como comunidad económica y social para sus pueblos indígenas.
Uno de los problemas clave que enfrenta actualmente es la pérdida del árbol magoriji, parte esencial de la
ecología del bosque y una fuente de alimento básica para los pueblos nativos. La extinción de la mariposa
Impricate, el único insecto que poliniza el árbol magoriji, ha sido un duro golpe. No han dado resultado los
experimentos con la polinización manual. También han fracasado otros experimentos. Los veinticinco
capullos de los que emergerán veinticinco mariposas Impricate adultas serán justo lo necesario para iniciar

31. la polinización: un número menor no bastaría. Su gobierno quiere acceso directo a las mariposas. Si eso
fracasa, se le ha autorizado a gastar hasta 15.000 dólares en las mariposas.
Usted sabe que una empresa comercial quiere los veinticinco capullos para investigación y que un Dr.
James ha pedido una entrevista para hablar con usted. El Dr. James puede hablar todo lo que quiera, pero
las mariposas le pertenecen a Brasil y su amado bosque. Son la única esperanza del bosque y de su gente.
¨ Ejercicio 1.6. Análisis de conflicto
Nota: este ejercicio tiene que realizarse a continuación de la obtención de información y la discusión
acerca de las distintas maneras de analizar un conflicto.
OBJETIVOS
• Advertir que el conflicto está en todas partes.
• Analizar conflictos para enriquecer su comprensión.
• Explorar creencias acerca de la resolución de conflictos.
• Comprender los factores que afectan su resolución.
PROCEDIMIENTO
1. Pida a cada persona que piense en un conflicto complejo, resuelto o en curso, en el que él o ella se
ha visto involucrado. Pida a los participantes que hagan un esquema de su conflicto usando las preguntas
relacionadas con los orígenes, fuentes, tipos, creencias y posturas. Dé entre 15 y 20 minutos. Dé a cada uno
la Muestra 1.3, "Ver el conflicto con claridad”.
2. Haga que la clase discuta en conjunto sus interpretaciones y preguntas. Explore qué lentes parecen
más productivas. ¿Cuáles fueron más accesibles? ¿Cuáles fueron más difíciles de descubrir?
Muestra 1.3. Ver el conflicto con claridad: una guía para la discusión
¿Cómo podemos analizar el conflicto para poder verlo en contexto, entenderlo, comprenderlo en
profundidad y tener claridad?
1. Considere el origen.
a. ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Cómo se las puede caracterizar?
b. ¿Entre quiénes es el conflicto? Dos individuos (interpersonal) Al interior de una persona
(intrapersonal) Dos grupos (intergrupal) Dentro de un grupo (intragrupal)
c. ¿Cuáles son las culturas de las partes involucradas?
Raza
Sexo
Estatus soco-económico
Etnia
Religión
Orientación sexual
Ocupación
Edad
Región