1. TEMA 3 - 2ª PARTE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1. PROGRAMAS DIRIGIDOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
En la segunda parte de este tema, se describen de forma elemental los diferentes
programas y recursos para la intervención dirigidos a menores con retraso
madurativo o personas con discapacidad intelectual, diferenciando según la edad u
organismo que los promueve: social o educativo y teniendo en cuenta que, a veces,
estos programas se duplican o se superponen desde estos diferentes ámbitos.
Dentro del campo social distinguimos los Programas de atención temprana y
los de Inserción en la vida laboral. En el entorno educativo estudiamos la
escolarización de estos infantes, la respuesta en general a la diversidad en el
ámbito escolar y de forma específica los Programas de mejora de la inteligencia.
2. PROGRAMAS DE ÁMBITO SOCIAL
A) Los programas de atención temprana se aplican en Andalucía en las edades
de 0 a 3 años y éstos son casi siempre competencia de organismos políticos
como Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, Diputaciones Provinciales,
Ayuntamientos, etc., .
La importancia de los Programas de estimulación precoz, mejor llamados de
atención o estimulación temprana, radica en el gran beneficio que se obtiene de la
intervención en las primeras etapas del desarrollo. Van dirigidos a neonatos con
patologías como encefalopatías, cromosopatías y retrasos madurativos entre otras,
[Escriba texto]
2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
ya que es fundamental comenzar con el tratamiento de estimulación en cuanto se
detecte el problema o con el objetivo de la prevención de la discapacidad en bebés
con alto riesgo, tanto por causas biológicas como por carencias socio-ambientales.
Las actividades incluidas en estos programas normalmente se desarrollan
durante algunas sesiones por semana por profesionales debidamente cualificados,
aunque resulta conveniente entrenar debidamente a los padres y madres para que
colaboren directamente en la aplicación de los mismos.
Sugerimos que este tratamiento puede estar basado en los textos de la Tabla
1.
B) Otros programas destacados en nuestra comunidad y también desarrollados
desde organismos de ámbito social, son los de Orientación para la Inserción Laboral,
que se integran en la red “Andalucía Orienta”.
Están dirigidos a personas con discapacidad (enfermedad mental, física,
intelectual, sensorial auditiva y sensorial visual)
Tienen como tareas a nivel individual la entrevista de orientación a las
personas con discapacidad que previamente la ha solicitado informando de su deseo
de acceder a un empleo.
Se oferta además asesoramiento en Técnicas de Búsqueda de Empleo,
asesoramiento en Autoempleo y Adaptación de puestos de trabajo. También se
aporta Información a las empresas sobre ayudas a la contratación, además del
servicio de Mediación laboral, que sirve como “puente” entre la empresa y el/la
trabajador/a con discapacidad.
84
3. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
Tabla 1
_____________________________________________________________
Programas de atención temprana
PROGRAMAS AUTOR/ES DIRIGIDO A OBSERVACIONES
Guía Portage de la Bluma, S. (1978) De 0 a 6 años Elaborada para evaluar el
Educación comportamiento del infante y
Preescolar planear un programa que
conduzca a la adquisición de
destrezas
Programa de Candel, I. (1993) Entre 0 y 24 Intervención en menores con
atención temprana meses síndrome de Down y otros
problemas de desarrollo
Currículo Carolina Johnson-Martin, Bebés y Evaluación e intervención para
N.M., Jens, K.G., menores con infantes con limitaciones leves,
Attermeier, S.M. y n.e.e. moderadas o múltiples
Hacker, B.J. (1997)
Curso de Radio ECCA (1986) Programa para Curso de Evaluación e
estimulación precoz menores de 0 a intervención para menores con
5 años limitaciones dirigido a
progenitores y educadores
Estimulación precoz Rodríguez, E.; Programa para Motora gruesa, fina,
Aguilar, M. y menores de 0 a perceptivo-cognitiva, lenguaje y
Gonzalo, J. (1996) 4años social
Programa de Saiz Manzanares, 2º ciclo de Trata de desarrollar una serie
entrenamiento M.C., y Román, J.M. Educación de habilidades que faciliten la
cognitivo para niñ@s (1996) Infantil y primer adquisición es estrategias
pequeños. ciclo de cognitivas y metacognitivas
Educación
Primaria
Veo, Comprendo y Valdivieso, J.D. y De 18 a 36 Programa de entrenamiento en
hablo Román, J.M. (1997) meses habilidades lingüísticas para
menores con dificultades
Programa para la Zulueta, M.I. (Nivel 3)
estimulación del (1998a) Primer año de
desarrollo infantil vida
Zulueta, M.I. (Nivel 4) Programa experimentado de
(1998b) ejercicios en las áreas
Segundo año de motoras, perceptivo cognitiva,
vida lenguaje y social
Zulueta, M.I. (Nivel 5)
(1998c) Tercer año de
vida
Bright Start: currículo Haywood, C.H., Para favorecer el desarrollo de
cognitivo para Brooks, P. y Burns, los procesos de pensamiento,
De 3 a 7-8 años
menores S. (1997) conceptos y estrategias para la
solución de problemas
El Servicio Andalucía Orienta integra, además, la base de datos de las
necesidades laborales que tienen las diferentes asociaciones de personas con
discapacidad.
85
4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
Así, en los servicios de orientación laboral, el orientador laboral (titulado de
grado medio: trabajador social, docente, etc.) evalúa la formación que tiene el
solicitante y las posibilidades de empleo en función de su preparación o capacidad.
Es posible que se oriente a esta persona a mejorar su preparación mediante la
realización de algún curso de formación.
Con referencia a la inserción laboral y en concreto sobre la valoración para
detectar la idoneidad con respecto al puesto de trabajo encontramos documentación
en http://www.feapsmadrid.org/.
Como ejemplos concretos, a una persona con problemas en la columna
vertebral que pueda tener dificultades para estar de pie, no se orienta al tipo de
trabajo que lo requiere o a una persona con discapacidad auditiva no se aconseja un
trabajo de cara al público. Una apreciación de este servicio es que cuesta más
integrar a las personas con discapacidad intelectual, sobre todo si es en grado
moderado porque algunos suelen añadir a su discapacidad el ser poco persistentes
en trabajo. La opinión que se tiene es que puede conseguirse una mejor integración
de las personas con discapacidad física.
En otro programa, la empresa es Fundosa Social Consulting, dependiente de
la Fundación ONCE, busca empleo para personas con discapacidad. Existe además
una profesional mediadora que recibe las ofertas de los empresarios y que hace el
seguimiento de la persona con discapacidad. Más datos pueden encontrarse en la
web de dicha empresa: http://www.fsc.es.
Es necesario a nivel social concienciar a la población sobre la inclusión de
las personas diferentes y en especial en el tema que nos ocupa formar al
empresariado sobre la integración de personas con discapacidad, no solo por las
ventajas que puedan obtener en la reducción de impuestos sino porque también
descubren en ellos a personas válidas (son personas con capacidades) para
desempeñar un trabajo en el que contribuyen al bienestar de la comunidad.
Además de estos programas es preciso destacar el papel que desempeñan
las diferentes asociaciones donde se incentivan los programas ocupacionales,
proporcionando y adecuando tareas adaptadas a sus miembros, con las que se
pretende la inserción laboral, el “empleo con apoyo” como conjunto de estrategias y
alternativa válida para los que lo necesitan.
3. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
86
5. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
En el ámbito educativo, con respecto a la atención a los escolares con
discapacidad intelectual, y siguiendo el punto sobre organización de la respuesta
educativa aportado por ECOEM (2003) subscribimos que la educación del alumnado
con discapacidad cognitiva debe basarse en el respeto y la consideración de las
diferencias individuales, personalizando la enseñanza en la mayor medida posible.
Esta repuesta debe contener lo siguiente:
1) Evaluación psicopedagógica por parte de los orientadores del centro donde el
infante esté o vaya a ser escolarizado.
2) Siempre tendemos a que la escolarización de las personas con discapacidad sean
de la forma más normalizada posible.
3) Por supuesto que deben tomarse las medidas oportunas para que pueda
desarrollar todas sus capacidades. En este supuesto habría que realizar para cada
uno de ellos el consiguiente programa de intervención que en el ámbito escolar,
pasaría por la consideración y ejecución si procede de la adaptación curricular
individualizada.
Como vemos, desde el ámbito educativo, el alumnado con n.e.e. especiales
es apoyado con diferentes programas que van desde la adecuada escolarización de
cada uno a la programación del Centro Escolar donde se escolarizan. Esta
programación se refleja en los distintos documentos que incluyen las diferentes
medidas que se adoptan para atender a las necesidades educativas de cada menor.
Entre estas medidas podemos encontrar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares dirigidas a los escolares que por diversos motivos no pueden seguir el
currículum ordinario.
Es preciso también destacar que en los Equipos de Orientación Educativa
de la Consejería de Educación, se llevan a cabo desde 1987, diversos programas
preventivos que tienen entre sus objetivos la detección del alumnado de alto
riesgo de fracaso escolar por diferentes causas, entre ellas la discapacidad
intelectual. Estos programas van dirigidos a los niveles de educación infantil.
4. LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA
De forma específica y como se ha indicado, en este apartado estudiaremos algunos
de los programas de mejora de la inteligencia para la edad escolar (Tabla 1). Éstos,
87
6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
hasta ahora, han sido diseñados y aplicados preferentemente para el alumnado de
desventaja socioeducativa, partiendo de que la discapacidad que estos escolares
presentan es de etiología más subcultural que patológica y con el objetivo de evitar el
fracaso escolar en esta población.
Muchos de estos programas que se inician con la evaluación del “potencial de
aprendizaje”, surgen al conceptualizar la inteligencia no como algo estático o
determinante tal como se concebía en los años 60, sino con capacidad y suficientes
posibilidades de ser modificada y mejorada.
En nuestro país en la década de los 80 y 90, existió una muy corriente
favorable a la evaluación del potencial de aprendizaje y a la intervención desde
estos planteamientos. En todos los casos se partía de que el objetivo de la
evaluación psicopedagógica debía ser el de enseñar más que el de calificar a los
escolares.
Desde este modelo, desarrollado por Feuerstein (1970) se puede definir la
evaluación del potencial de aprendizaje como el tipo de valoración que pretende
determinar la capacidad de inteligencia de que un sujeto dispone para
aprovecharse de un entrenamiento con el fin de obtener el mejor rendimiento
posible.
Sasson (1994), expuso en el Primer Congreso Latinoamericano de
Aprendizaje Mediado de Buenos Aires, organizado por La Salle, lo siguiente:
Las razones que llevaron a Feuerstein parten de la evaluación que tuvo
que realizar cuando en 1948 se creó el estado de Israel. En esa fecha
comenzó una migración importante de israelíes que hasta entonces se
encontraban, después de huir de la guerra o de ser expulsados de su tierra
u hogar, en el Norte de África, Argelia y el sur de Francia.
El Gobierno encargó a Feuerstein evaluar a los niños que llegaban y que
habían perdido a sus padres, vivido en campos de concentración o
experimentado la extrema pobreza. La evaluación de estos "niños de las
cenizas", cómo se llamó a esta pequeña población, mostró un lapidario
resultado: un alto porcentaje de ellos quedó bajo la norma establecida por
los sistemas tradicionales de evaluación de la inteligencia. Fueron
catalogados como deficientes mentales, por lo que deberían recibir lo que
su condición les permitía y nada más. Frente a éstos, Feuerstein, defendió
la idea de que el ser humano puede cambiar. Según él, la causa de la
"mala inteligencia" se debía a un déficit cultural. Estos niños no habían
88
7. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
tenido un hogar donde pudieran recibir principios. Tampoco tenían raíces.
Para demostrarlo desarrolló su concepto de la "Experiencia de Aprendizaje
Mediado" (E.A.M.) y aplicó experimentalmente en ellos el programa de
Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.). Después de tres años de evaluación
concluyó que estos niños tenían capacidad de aprendizaje pero que ésta
requiere, ante determinadas circunstancias, una intervención específica o
mediada. (Los niños de la ceniza)
Así, la orientación evaluadora del “potencial de aprendizaje” ha supuesto la
necesidad de crear nuevos métodos de evaluación. Ejemplo de instrumento
destinado a esta finalidad es el L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device),
de Feuerstein Rand, Haywood, Hoffman y Jensen (1993), que trata de evaluar en
primer lugar para aplicar posteriormente su propio programa de mejora: PEI
(Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Feuerstein y Hoffman (1993). El
L.P.A.D. cubre un objetivo, que es crear un diagnóstico fiable del alumnado
potencialmente carencial que daría paso a otro que sería el de la intervención, ya
que una vez que tenemos ese tipo de diagnóstico estaremos en mejores
condiciones para trabajar con el sujeto.
En castellano como prueba referente a evaluación dinámica e intervención
simultanea, posterior a la de Feuerstein, en lo referente a habilidades generales
podemos citar la prueba M-EPA: Evaluación del Potencial de Aprendizaje de
Fernández-Ballesteros, Calero, Camplloch y Belchí (1990) basada en las Matrices
Progresivas de Raven y destinada a su aplicación a edades comprendidas entre
los 10 y 14 años con un CI de entre 50 y 85. Sigue el modelo de pretest y postest,
con un entrenamiento intermedio. Proporciona una valoración cuantitativa a partir
de la comparación de las puntuaciones en las evaluaciones inicial y final, y otra
cualitativa sobre los procesos de resolución de la tarea.
Otro trabajo dirigido a la mejora de la inteligencia, para menores de clase
social desfavorecida es el Programa de Inteligencia de Harvard (PIH), elaborado
por los profesores de la Universidad de esa localidad: Nickerson, Perkins y Smith
(1989), junto con investigadores de diversas instituciones venezolanas.
El programa trata de dotar a los escolares de mejoras en las habilidades y
destrezas de pensamiento. Lo que significa que no se trabajan directamente las
materias instrumentales (lectoescritura y cálculo) sino las estrategias de
89
8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
razonamiento básicas que puedan asegurar el aprendizaje escolar y las
posibilidades de aprender a aprender.
Las habilidades que se pretenden conseguir son las requeridas para:
clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y
usar modelos conceptuales, habilidades para comprender y habilidad para
modificar la conducta adaptativa.
El programa se experimentó en Venezuela con alumnado de déficit
socioeducativo y durante algunos años, se insertó en las actuaciones de
Educación Compensatoria en Andalucía, siendo especialmente dirigido a
escolares de “Zona de Actuación Educativa Preferente” (B.O.J.A. de 6 de mayo
1988).
Otro trabajo que destacamos es el Programa de Filosofía para Niños de
Lipman (2002) que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en
los infantes desde los 3 años hasta la edad adulta. Su base es la cooperación y el
diálogo entre el grupo clase, para favorecer en ellos el desarrollo, que les permita
tener una posición propia en la comunidad.
El programa consiste en clases de discusión sobre preguntas filosóficas
clásicas, por medio de textos adaptados a la edad y realidad de los escolares.
El Progresint de Yuste (1993), Programas para la estimulación de las
habilidades de la inteligencia, tiene escasa presencia de contenidos culturales y/o
escolares. La colección de textos del programa, insiste en aspectos perceptivos y
en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura: orientación
espacio-temporal, coordinación visomanual, comprensión verbal, percepción de
formas...
El objetivo es que el alumnado tenga una mente flexible, ágil para cambiar
los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles
con contenidos figurativos, numéricos... mediante un material entretenido, como
un juego mental cuya solución correcta proporciona satisfacción.
De elaboración más reciente es el programa de enriquecimiento cognitivo
Comprender y Transformar (CyT) de Mora, 1991. Éste se diseñó en un primer
momento, para ser aplicado en el marco escolar y en concreto para escolares de
11-16 años con bajo funcionamiento cognitivo por deprivación sociocultural.
Posteriormente (Moreno y Mora, 2005), lo presentaron en la versión Comprender
y Transformar (CyT-L), diseñado en este caso, para enriquecer las habilidades de
pensamiento de menores con afectación cognitiva severa de etiología orgánica.
90
9. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
Las áreas que se trabajan son: Aplicación a la solución de problemas
(ASP), Autocontro/Control metacognitivo (AM), Ajuste personal y social (APS) y
Gestión de la información (GI).
En general, como se ha expresado, excepto en el último caso, la mayor
parte de estos programas van dirigidos a sujetos con discapacidad cognitiva leve,
bajo rendimiento o dificultades de aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de que estos programas van dirigidos a personas con
discapacidad, mi observación en la práctica diaria es que para los escolares con
discapacidad mental moderada o de menor grado se utilizan una vez adaptados,
los materiales curriculares dirigidos a enseñanza ordinaria e incluso los
programas de estimulación precoz.
Para los más afectados, suelen emplearse los diseñados como materiales
de apoyo por empresas especializadas tales como Ciencias de la Educación
Preescolar y Especial (CEPE), Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación
(ICCE), Escuela Española, Grupo Albor-Cohs… etc.
Una síntesis de estos materiales lo encontramos en CEPS Multiprofesional
(2005), documento en el que se oferta una ficha detallada de cada uno de los
materiales dirigidos a tratamiento de escolares de educación especial organizado
por edades y materias.
También, más que programas específicos dirigidos a “enseñar a pensar” o
a “mejoras de la inteligencia” se suelen utilizar los textos de educación regular de
las diferentes editoriales, adecuando y obviando el curso de enseñanza
normalizada al que van dirigidos y adaptándolo a las necesidades concretas de
cada niño o niña.
En los niveles de educación primaria y secundaria hacemos mención
especial a los elaborados por Verdugo (1989,1996) Programas Conductuales
Alternativos 1: Habilidades Sociales y Programa de Habilidades de Orientación al
Trabajo (POT).
En ambos casos son programas dirigidos a personas con discapacidad
moderada o grave y el objetivo principal su la inserción normalizada en la
comunidad.
91
10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
Tabla 1
_____________________________________________________________
Programas de mejora de la inteligencia
PROGRAMAS AUTOR/ES DIRIGIDO A OBSERVACIONES
Programa de Feuerstein y Alumnado de Evaluación mediante el
Enriquecimiento Hoffman (1993) educación primaria Learning Potential
Instrumental Assessment Device
(P.E.I.) (L.P.A.D.)
Evaluación del Fernández- Alumnado de entre Aplicación de las Matrices
potencial de Ballesteros, 10 y 14 años y Progresivas de Raven
aprendizaje (M- Calero, ancianos siguiendo el modelo de
EPA) Camplloch y pretest y postest, con un
Belchí (1990) entrenamiento intermedio
Proyecto Harvard Nickerson, Alumnado de Se insertó en las
(PIH) Perkins y Smith desventaja actuaciones de Educación
(1989) socioeducativa de Compensatoria en
educación Andalucía, en la década de
secundaria los años 90
Filosofía para Lipman (2002) Todos los Su base es la cooperación
Niños escolares y el diálogo entre los
escolares
Progresint Yuste (1993) Desde Infantil a Insiste en aspectos
Secundaria perceptivos y en las
habilidades de base para el
aprendizaje de la
lectoescritura
Comprender y Mora (1991) Alumnado de 11 a Áreas del programa:
Transformar (CyT) 16 años - (ASP)
Comprender y Moreno y Mora Alumnado con - (AM)
Transformar (CyT- (2005) grave afectación - (APS)
L) cognitiva - (GI)
5. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIAS
Las personas con discapacidad intelectual son muy diferentes entre sí por ello es
preciso que los padres y madres de los infantes con retraso conozcan las
92
11. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
características especiales de sus hijos o hijas y en la medida en que puedan se
informen sobre su problema concreto, pues cada trastorno tiene características y
capacidades diferentes, distinto desarrollo evolutivo y métodos de aprendizaje
específicos.
Muchas familias, ante el infante con discapacidad adoptan una actitud de
sobreprotección, intentando evitarle toda clase de problemas o solucionando en
todo momento todo aquello que pueda necesitar. Un buen principio pedagógico es
no resolver a los descendientes lo que ellos pueden hacer por sí mismos. En la
medida en que se pueda hay que procurar que se resuelvan ellos sus propios
problemas y que sean independientes sobre todo en la adquisición de hábitos
elementales como alimentación, aseo, vestidos, etc.
Es bueno mantener un programa de trabajo y cumplir cada día lo
establecido aunque sea una tarea pequeña. Para ello puede ser conveniente
llevar un programa paralelo al de la escuela o al centro de estimulación donde
este recibiendo tratamiento. Así lo prefieren algunos docentes pues los padres y
madres además de enriquecer y afianzar su trabajo pueden conocer mejor las
dificultades del mismo.
El programa de trabajo no debe presionar excesivamente al menor o a la
familia, es bueno el esfuerzo pero sin llegar a perder el equilibrio, aceptando al
hijo tal como es. Es frecuente oír a los padres y madres: “puede hacerlo pero es
muy vago”… cuando la evidencia nos está mostrando las graves limitaciones que
el sujeto padece.
Ott (1990) da unas recomendaciones que suscribimos, para padres y
madres de niños y niñas con o sin discapacidad
1. Su hijo es lo más valioso que usted posee. Trátelo con tacto y prudencia.
2. Aprenda a ser un buen maestro. 3. Su hijo le imitará. Sea, pues, un
modelo digno de imitación. 4. Dedíquese todos los días a su hijo con toda
seriedad. Confeccione un programa que mantendrá a toda costa. 5.
Mantenga el carácter de juego, dentro del quehacer intelectual. Que no sea
la coacción el impulso de su tarea, sino el espíritu de juego, la curiosidad.
El placer de descubrir nuevas cosas. 6. Premie a su hijo cuando obtenga
buenos resultados. La sensación del éxito estimula a seguir adelante. 7 En
las dificultades ayude a su hijo con discreción y seguridad. 8. No pierda
93
12. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
jamás la paciencia. 9. Los recuerdos de la tarea docente deben ser gratos.
(p. 0)
Con respecto a los cuidadores, es obvio que se exige a la mayoría de los
familiares de las personas con discapacidad un esfuerzo extraordinario, por ello
es bueno que tomen los tiempos de descanso posibles, que utilicen los recursos
comunitarios que puedan ofrecerles como campamentos, estancias en lugares
adecuados y en general todo lo que suponen los programas de “respiro familiar” o
“cuidados del cuidador”.
Es preciso que la familia evite el aislamiento ante sus problemas. El apoyo
de asociaciones y las relaciones con padres y madres que tengan problemas
similares favorece la ayuda mutua y sirve en especial de apoyo emocional.
Las relaciones con los centros escolares y otros lugares de aprendizaje,
deben mantenerse en un clima de cordialidad. Algunos padres y madres, a veces
angustiados por los problemas que genera la discapacidad, culpan a los
enseñantes de los progresos limitados de sus hijos, lo que suele crear frustración
en el profesorado, no favoreciendo el que mejore la situación.
94
13. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
Referencias
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http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/intervpsicopedagogica.html
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14. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
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Zulueta, M.I. (1998b). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel
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96
15. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
Zulueta, M.I. (1998c). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel
5). Madrid: CEPE.
LECTURAS RECOMENDADAS
Artigas-Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras
del retraso mental. Rev Neurol, .36, (Supl1), S160- S167
Deaño, M. (2003) Retraso mental: necesidades diferentes y atención diferenciada
IV Congreso Internacional De Psicología Y Educación Calidad Educativa.
Universidad de Almería.
Verdugo, M.A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la
Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Siglo Cero. 34 (205),
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Verdugo, M.A. (2003). Implicaciones de la nueva definición de retraso mental de
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avances en intervención en el ámbito educativo. Actas V Congreso
Internacional de Educación. Salamanca: INICO. Este texto se encuentra
también en la Web:
http://www3.usal.es/~inico/actividades/uruguay2003.htm
Este texto supone una presentación con la misma temática, pero más
breve que el texto anterior:
97
16. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
AUTOEVALUACIÓN
TEMA 3
1 La deficiencia mental es hereditaria V F
2 En el déficit psíquico moderado, la puntuación C.I se encuentra entre V F
20-25 y 35
3 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F
están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMR)
4 El síndrome de X-Frágil es de etiología genética y se considera la V F
segunda causa de retraso mental en el mundo, después del
síndrome de Down
5 La teoría triárquica de la inteligencia ha sido propuesta por Sternberg V F
que considera tres formas de inteligencia: global, académica y
creativa
6 El PEI es el Programa de mejora de la inteligencia de Feruerstein V F
mientras que la batería de Evaluación, previa a la aplicación del
programa es el LPAD
7 El enfoque cognitivo en la explicación del retraso mental es funcional, V F
no procesual
8 El programa ICAP es mas útil con personas con discapacidad leve V F
que con los de discapacidad grave
9 Una característica esencial del síndrome de Asperger es el retraso V F
mental
10 Desde el enfoque médico no se habla de “retraso mental” sino de V F
“conducta retrasada”
11 El modelo comportamental considera las deficiencias metacognitivas V F
como deficiencias funcionales
12 En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 50- V F
55 y aproximadamente 70
13 En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 35- V F
40 y 50-55
14 Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen V F
establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con
discapacidad y las que no la tienen
15 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F
están elaborados por el organismo American Psychiatric Association
(APA)
16 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F
están elaborados por el organismo Organización Mundial de la Salud
(OMS)
17 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F
están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMR)
18 El currículo Carolina presenta un programa de estimulación precoz V F
paralelo al programa de evaluación
19 La escala de Maduración Social de Vineland se puede utilizar con V F
sujetos deficientes y normales desde los 0 a los 25 años
98
17. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte
20 La Tabla de Desarrollo HAIZEA-LLEVANT (Fernández et al., 1991), V F
ofrece el margen normal de adquisición de algunas habilidades
fundamentales durante la infancia
21 Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen V F
establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con
discapacidad y las que no la tienen
SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Solución F F V V F V F F F F V F V F F V F V V V F
99
18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
AUTOEVALUACIÓN (2007)
TEMA 3
1 La inteligencia límite se refleja en el DSMIV como “otras V F
condiciones que pueden ser foco de atención clínica”
2 Se considera que los individuos que tienen un CI por V F
debajo de la primera desviación estándar se ubican en la
franja de retraso mental
3 Thursthone, LL. (1983), propuso la existencia de un V F
factor “g” en su explicación sobre la inteligencia
4 La subteoría componencial de Sternberg, R.J. (1988) V F
propone que los individuos inteligentes tienen mayor
habilidad para procesar la información
5 En el Síndrome de X-Frágil tanto la mujer portadora V F
como el varón, transmiten a su descendencia el
síndrome y ambos tendrían hijos varones sanos (25 %),
afectados (25 %), hijas sanas (25 %) e hijas portadoras
(25 %)
6 En el Síndrome X Frágil son manifestaciones V F
oftalmológicas (en el 43% de los casos) el estrabismo y
las alteraciones de refracción
7 El concepto de edad mental y cociente intelectual son V F
básicos para explicar la deficiencia mental en el modelo
cognitivo
8 La evaluación dinámica, también denominada interactiva, V F
mediada o asistida implica una interacción dinámica entre
evaluador y familia
9 Pueden considerarse trastornos genéticos ligados al V F
cromosoma X los defectos del tubo neural
SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Solución V F F F F V F V F
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