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TEMA 3 - 2ª PARTE




                                      DISCAPACIDAD INTELECTUAL



        1. PROGRAMAS DIRIGIDOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD
                                  INTELECTUAL


En la segunda parte de este tema, se describen de forma elemental los diferentes
programas y recursos para la intervención dirigidos a menores con retraso
madurativo o personas con discapacidad intelectual, diferenciando según la edad u
organismo que los promueve: social o educativo y teniendo en cuenta que, a veces,
estos programas se duplican o se superponen desde estos diferentes ámbitos.
       Dentro del campo social distinguimos los Programas de atención temprana y
los de Inserción en la vida laboral. En el entorno educativo estudiamos la
escolarización de estos infantes, la respuesta en general a la diversidad en el
ámbito escolar y de forma específica los Programas de mejora de la inteligencia.


                         2. PROGRAMAS DE ÁMBITO SOCIAL


A) Los programas de atención temprana se aplican en Andalucía en las edades
de 0 a 3 años y éstos son casi siempre competencia de organismos políticos
como Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, Diputaciones Provinciales,
Ayuntamientos, etc., .
       La importancia de los Programas de estimulación precoz, mejor llamados de
atención o estimulación temprana, radica en el gran beneficio que se obtiene de la
intervención en las primeras etapas del desarrollo. Van dirigidos a neonatos con
patologías como encefalopatías, cromosopatías y retrasos madurativos entre otras,

[Escriba texto]
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

ya que es fundamental comenzar con el tratamiento de estimulación en cuanto se
detecte el problema o con el objetivo de la prevención de la discapacidad en bebés
con alto riesgo, tanto por causas biológicas como por carencias socio-ambientales.
       Las actividades incluidas en estos programas normalmente se desarrollan
durante algunas sesiones por semana por profesionales debidamente cualificados,
aunque resulta conveniente entrenar debidamente a los padres y madres para que
colaboren directamente en la aplicación de los mismos.
       Sugerimos que este tratamiento puede estar basado en los textos de la Tabla
1.
B) Otros programas destacados en nuestra comunidad y también desarrollados
desde organismos de ámbito social, son los de Orientación para la Inserción Laboral,
que se integran en la red “Andalucía Orienta”.
       Están dirigidos a personas con discapacidad (enfermedad mental, física,
intelectual, sensorial auditiva y sensorial visual)
       Tienen como tareas a nivel individual la entrevista de orientación a las
personas con discapacidad que previamente la ha solicitado informando de su deseo
de acceder a un empleo.
       Se oferta además asesoramiento en Técnicas de Búsqueda de Empleo,
asesoramiento en Autoempleo y Adaptación de puestos de trabajo. También se
aporta Información a las empresas sobre ayudas a la contratación, además del
servicio de Mediación laboral, que sirve como “puente” entre la empresa y el/la
trabajador/a con discapacidad.




                                             84
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


Tabla 1
_____________________________________________________________
Programas de atención temprana


PROGRAMAS                 AUTOR/ES              DIRIGIDO A          OBSERVACIONES
Guía Portage de la        Bluma, S. (1978)      De 0 a 6 años       Elaborada para evaluar el
Educación                                                           comportamiento del infante y
Preescolar                                                          planear un programa que
                                                                    conduzca a la adquisición de
                                                                    destrezas
Programa de               Candel, I. (1993)     Entre 0 y 24        Intervención en menores con
atención temprana                               meses               síndrome de Down y otros
                                                                    problemas de desarrollo
Currículo Carolina        Johnson-Martin,       Bebés y             Evaluación e intervención para
                          N.M., Jens, K.G.,     menores con         infantes con limitaciones leves,
                          Attermeier, S.M. y    n.e.e.              moderadas o múltiples
                          Hacker, B.J. (1997)
Curso de                  Radio ECCA (1986)     Programa para       Curso de Evaluación e
estimulación precoz                             menores de 0 a      intervención para menores con
                                                5 años              limitaciones dirigido a
                                                                    progenitores y educadores
Estimulación precoz       Rodríguez, E.;        Programa para       Motora gruesa, fina,
                          Aguilar, M. y         menores de 0 a      perceptivo-cognitiva, lenguaje y
                          Gonzalo, J. (1996)    4años               social
Programa de               Saiz Manzanares,      2º ciclo de         Trata de desarrollar una serie
entrenamiento             M.C., y Román, J.M.   Educación           de habilidades que faciliten la
cognitivo para niñ@s      (1996)                Infantil y primer   adquisición es estrategias
pequeños.                                       ciclo de            cognitivas y metacognitivas
                                                Educación
                                                Primaria
Veo, Comprendo y          Valdivieso, J.D. y    De 18 a 36          Programa de entrenamiento en
hablo                     Román, J.M. (1997)    meses               habilidades lingüísticas para
                                                                    menores con dificultades
Programa para la          Zulueta, M.I.         (Nivel 3)
estimulación del          (1998a)               Primer año de
desarrollo infantil                             vida
                          Zulueta, M.I.         (Nivel 4)           Programa experimentado de
                          (1998b)                                   ejercicios en las áreas
                                                Segundo año de      motoras, perceptivo cognitiva,
                                                vida                lenguaje y social
                          Zulueta, M.I.         (Nivel 5)
                          (1998c)               Tercer año de
                                                vida
Bright Start: currículo   Haywood, C.H.,                            Para favorecer el desarrollo de
cognitivo para            Brooks, P. y Burns,                       los procesos de pensamiento,
                                                De 3 a 7-8 años
menores                   S. (1997)                                 conceptos y estrategias para la
                                                                    solución de problemas




        El Servicio Andalucía Orienta integra, además, la base de datos de las
necesidades laborales que tienen las diferentes asociaciones de personas con
discapacidad.

                                                85
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

       Así, en los servicios de orientación laboral, el orientador laboral (titulado de
grado medio: trabajador social, docente, etc.) evalúa la formación que tiene el
solicitante y las posibilidades de empleo en función de su preparación o capacidad.
Es posible que se oriente a esta persona a mejorar su preparación mediante la
realización de algún curso de formación.
       Con referencia a la inserción laboral y en concreto sobre la valoración para
detectar la idoneidad con respecto al puesto de trabajo encontramos documentación
en http://www.feapsmadrid.org/.
       Como ejemplos concretos, a una persona con problemas en la columna
vertebral que pueda tener dificultades para estar de pie, no se orienta al tipo de
trabajo que lo requiere o a una persona con discapacidad auditiva no se aconseja un
trabajo de cara al público. Una apreciación de este servicio es que cuesta más
integrar a las personas con discapacidad intelectual, sobre todo si es en grado
moderado porque algunos suelen añadir a su discapacidad el ser poco persistentes
en trabajo. La opinión que se tiene es que puede conseguirse una mejor integración
de las personas con discapacidad física.
       En otro programa, la empresa es Fundosa Social Consulting, dependiente de
la Fundación ONCE, busca empleo para personas con discapacidad. Existe además
una profesional mediadora que recibe las ofertas de los empresarios y que hace el
seguimiento de la persona con discapacidad. Más datos pueden encontrarse en la
web de dicha empresa: http://www.fsc.es.
       Es necesario a nivel social concienciar a la población sobre la inclusión de
las personas diferentes y en especial en el tema que nos ocupa formar al
empresariado sobre la integración de personas con discapacidad, no solo por las
ventajas que puedan obtener en la reducción de impuestos sino porque también
descubren en ellos a personas válidas (son personas con capacidades) para
desempeñar un trabajo en el que contribuyen al bienestar de la comunidad.
       Además de estos programas es preciso destacar el papel que desempeñan
las diferentes asociaciones donde se incentivan los programas ocupacionales,
proporcionando y adecuando tareas adaptadas a sus miembros, con las que se
pretende la inserción laboral, el “empleo con apoyo” como conjunto de estrategias y
alternativa válida para los que lo necesitan.




                 3. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
                                    86
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte




En el ámbito educativo, con respecto a la atención a los escolares con
discapacidad intelectual, y siguiendo el punto sobre organización de la respuesta
educativa aportado por ECOEM (2003) subscribimos que la educación del alumnado
con discapacidad cognitiva debe basarse en el respeto y la consideración de las
diferencias individuales, personalizando la enseñanza en la mayor medida posible.
       Esta repuesta debe contener lo siguiente:
1) Evaluación psicopedagógica por parte de los orientadores del centro donde el
infante esté o vaya a ser escolarizado.
2) Siempre tendemos a que la escolarización de las personas con discapacidad sean
de la forma más normalizada posible.
3) Por supuesto que deben tomarse las medidas oportunas para que pueda
desarrollar todas sus capacidades. En este supuesto habría que realizar para cada
uno de ellos el consiguiente programa de intervención que en el ámbito escolar,
pasaría por la consideración y ejecución si procede de la adaptación curricular
individualizada.
       Como vemos, desde el ámbito educativo, el alumnado con n.e.e. especiales
es apoyado con diferentes programas que van desde la adecuada escolarización de
cada uno a la programación del Centro Escolar donde se escolarizan. Esta
programación se refleja en los distintos documentos que incluyen las diferentes
medidas que se adoptan para atender a las necesidades educativas de cada menor.
       Entre estas medidas podemos encontrar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares dirigidas a los escolares que por diversos motivos no pueden seguir el
currículum ordinario.
       Es preciso también destacar que en los Equipos de Orientación Educativa
de la Consejería de Educación, se llevan a cabo desde 1987, diversos programas
preventivos que tienen entre sus objetivos la detección del alumnado de alto
riesgo de fracaso escolar por diferentes causas, entre ellas la discapacidad
intelectual. Estos programas van dirigidos a los niveles de educación infantil.


            4. LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA


De forma específica y como se ha indicado, en este apartado estudiaremos algunos
de los programas de mejora de la inteligencia para la edad escolar (Tabla 1). Éstos,

                                          87
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

hasta ahora, han sido diseñados y aplicados preferentemente para el alumnado de
desventaja socioeducativa, partiendo de que la discapacidad que estos escolares
presentan es de etiología más subcultural que patológica y con el objetivo de evitar el
fracaso escolar en esta población.
       Muchos de estos programas que se inician con la evaluación del “potencial de
aprendizaje”, surgen al conceptualizar la inteligencia no como algo estático o
determinante tal como se concebía en los años 60, sino con capacidad y suficientes
posibilidades de ser modificada y mejorada.
       En nuestro país en la década de los 80 y 90, existió una muy corriente
favorable a la evaluación del potencial de aprendizaje y a la intervención desde
estos planteamientos. En todos los casos se partía de que el objetivo de la
evaluación psicopedagógica debía ser el de enseñar más que el de calificar a los
escolares.
       Desde este modelo, desarrollado por Feuerstein (1970) se puede definir la
evaluación del potencial de aprendizaje como el tipo de valoración que pretende
determinar la capacidad de inteligencia de que un sujeto dispone para
aprovecharse de un entrenamiento con el fin de obtener el mejor rendimiento
posible.
       Sasson (1994), expuso en el Primer Congreso Latinoamericano de
Aprendizaje Mediado de Buenos Aires, organizado por La Salle, lo siguiente:
       Las razones que llevaron a Feuerstein parten de la evaluación que tuvo
       que realizar cuando en 1948 se creó el estado de Israel. En esa fecha
       comenzó una migración importante de israelíes que hasta entonces se
       encontraban, después de huir de la guerra o de ser expulsados de su tierra
       u hogar, en el Norte de África, Argelia y el sur de Francia.
       El Gobierno encargó a Feuerstein evaluar a los niños que llegaban y que
       habían perdido a sus padres, vivido en campos de concentración o
       experimentado la extrema pobreza. La evaluación de estos "niños de las
       cenizas", cómo se llamó a esta pequeña población, mostró un lapidario
       resultado: un alto porcentaje de ellos quedó bajo la norma establecida por
       los sistemas tradicionales de evaluación de la inteligencia. Fueron
       catalogados como deficientes mentales, por lo que deberían recibir lo que
       su condición les permitía y nada más. Frente a éstos, Feuerstein, defendió
       la idea de que el ser humano puede cambiar. Según él, la causa de la
       "mala inteligencia" se debía a un déficit cultural. Estos niños no habían
                                       88
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


      tenido un hogar donde pudieran recibir principios. Tampoco tenían raíces.
      Para demostrarlo desarrolló su concepto de la "Experiencia de Aprendizaje
      Mediado" (E.A.M.) y aplicó experimentalmente en ellos el programa de
      Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.). Después de tres años de evaluación
      concluyó que estos niños tenían capacidad de aprendizaje pero que ésta
      requiere, ante determinadas circunstancias, una intervención específica o
      mediada. (Los niños de la ceniza)
      Así, la orientación evaluadora del “potencial de aprendizaje” ha supuesto la
necesidad de crear nuevos métodos de evaluación. Ejemplo de instrumento
destinado a esta finalidad es el L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device),
de Feuerstein Rand, Haywood, Hoffman y Jensen (1993), que trata de evaluar en
primer lugar para aplicar posteriormente su propio programa de mejora: PEI
(Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Feuerstein y Hoffman (1993). El
L.P.A.D. cubre un objetivo, que es crear un diagnóstico fiable del alumnado
potencialmente carencial que daría paso a otro que sería el de la intervención, ya
que una vez que tenemos ese tipo de diagnóstico estaremos en mejores
condiciones para trabajar con el sujeto.
      En castellano como prueba referente a evaluación dinámica e intervención
simultanea, posterior a la de Feuerstein, en lo referente a habilidades generales
podemos citar la prueba M-EPA: Evaluación del Potencial de Aprendizaje de
Fernández-Ballesteros, Calero, Camplloch y Belchí (1990) basada en las Matrices
Progresivas de Raven y destinada a su aplicación a edades comprendidas entre
los 10 y 14 años con un CI de entre 50 y 85. Sigue el modelo de pretest y postest,
con un entrenamiento intermedio. Proporciona una valoración cuantitativa a partir
de la comparación de las puntuaciones en las evaluaciones inicial y final, y otra
cualitativa sobre los procesos de resolución de la tarea.
      Otro trabajo dirigido a la mejora de la inteligencia, para menores de clase
social desfavorecida es el Programa de Inteligencia de Harvard (PIH), elaborado
por los profesores de la Universidad de esa localidad: Nickerson, Perkins y Smith
(1989), junto con investigadores de diversas instituciones venezolanas.
      El programa trata de dotar a los escolares de mejoras en las habilidades y
destrezas de pensamiento. Lo que significa que no se trabajan directamente las
materias instrumentales (lectoescritura y cálculo) sino las estrategias de



                                           89
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

razonamiento básicas que puedan asegurar el aprendizaje escolar y las
posibilidades de aprender a aprender.
         Las habilidades que se pretenden conseguir son las requeridas para:
clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y
usar modelos conceptuales, habilidades para comprender y habilidad para
modificar la conducta adaptativa.
         El programa se experimentó en Venezuela con alumnado de déficit
socioeducativo y durante algunos años, se insertó en las actuaciones de
Educación Compensatoria en Andalucía, siendo especialmente dirigido a
escolares de “Zona de Actuación Educativa Preferente” (B.O.J.A. de 6 de mayo
1988).
         Otro trabajo que destacamos es el Programa de Filosofía para Niños de
Lipman (2002) que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en
los infantes desde los 3 años hasta la edad adulta. Su base es la cooperación y el
diálogo entre el grupo clase, para favorecer en ellos el desarrollo, que les permita
tener una posición propia en la comunidad.
         El programa consiste en clases de discusión sobre preguntas filosóficas
clásicas, por medio de textos adaptados a la edad y realidad de los escolares.
         El Progresint de Yuste (1993), Programas para la estimulación de las
habilidades de la inteligencia, tiene escasa presencia de contenidos culturales y/o
escolares. La colección de textos del programa, insiste en aspectos perceptivos y
en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura: orientación
espacio-temporal, coordinación visomanual, comprensión verbal, percepción de
formas...
         El objetivo es que el alumnado tenga una mente flexible, ágil para cambiar
los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles
con contenidos figurativos, numéricos... mediante un material entretenido, como
un juego mental cuya solución correcta proporciona satisfacción.
         De elaboración más reciente es el programa de enriquecimiento cognitivo
Comprender y Transformar (CyT) de Mora, 1991. Éste se diseñó en un primer
momento, para ser aplicado en el marco escolar y en concreto para escolares de
11-16 años con bajo funcionamiento cognitivo por deprivación sociocultural.
Posteriormente (Moreno y Mora, 2005), lo presentaron en la versión Comprender
y Transformar (CyT-L), diseñado en este caso, para enriquecer las habilidades de
pensamiento de menores con afectación cognitiva severa de etiología orgánica.
                                     90
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


      Las áreas que se trabajan son: Aplicación a la solución de problemas
(ASP), Autocontro/Control metacognitivo (AM), Ajuste personal y social (APS) y
Gestión de la información (GI).
      En general, como se ha expresado, excepto en el último caso, la mayor
parte de estos programas van dirigidos a sujetos con discapacidad cognitiva leve,
bajo rendimiento o dificultades de aprendizaje.
      Sin embargo, a pesar de que estos programas van dirigidos a personas con
discapacidad, mi observación en la práctica diaria es que para los escolares con
discapacidad mental moderada o de menor grado se utilizan una vez adaptados,
los materiales curriculares dirigidos a enseñanza ordinaria e incluso los
programas de estimulación precoz.
      Para los más afectados, suelen emplearse los diseñados como materiales
de apoyo por empresas especializadas tales como Ciencias de la Educación
Preescolar y Especial (CEPE), Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación
(ICCE), Escuela Española, Grupo Albor-Cohs… etc.
      Una síntesis de estos materiales lo encontramos en CEPS Multiprofesional
(2005), documento en el que se oferta una ficha detallada de cada uno de los
materiales dirigidos a tratamiento de escolares de educación especial organizado
por edades y materias.
      También, más que programas específicos dirigidos a “enseñar a pensar” o
a “mejoras de la inteligencia” se suelen utilizar los textos de educación regular de
las diferentes editoriales, adecuando y obviando el curso de enseñanza
normalizada al que van dirigidos y adaptándolo a las necesidades concretas de
cada niño o niña.
      En los niveles de educación primaria y secundaria hacemos mención
especial a los elaborados por Verdugo (1989,1996) Programas Conductuales
Alternativos 1: Habilidades Sociales y Programa de Habilidades de Orientación al
Trabajo (POT).
      En ambos casos son programas dirigidos a personas con discapacidad
moderada o grave y el objetivo principal su la inserción normalizada en la
comunidad.




                                        91
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

           Tabla 1
_____________________________________________________________
Programas de mejora de la inteligencia
PROGRAMAS            AUTOR/ES             DIRIGIDO A              OBSERVACIONES
Programa de          Feuerstein y         Alumnado de             Evaluación mediante el
Enriquecimiento      Hoffman (1993)       educación primaria      Learning Potential
Instrumental                                                      Assessment Device
(P.E.I.)                                                          (L.P.A.D.)
Evaluación del       Fernández-           Alumnado de entre       Aplicación de las Matrices
potencial de         Ballesteros,         10 y 14 años y          Progresivas de Raven
aprendizaje (M-      Calero,              ancianos                siguiendo el modelo de
EPA)                 Camplloch y                                  pretest y postest, con un
                     Belchí (1990)                                entrenamiento intermedio
Proyecto Harvard     Nickerson,           Alumnado de             Se insertó en las
(PIH)                Perkins y Smith      desventaja              actuaciones de Educación
                     (1989)               socioeducativa de       Compensatoria en
                                          educación               Andalucía, en la década de
                                          secundaria              los años 90
Filosofía para       Lipman (2002)        Todos los               Su base es la cooperación
Niños                                     escolares               y el diálogo entre los
                                                                  escolares
Progresint           Yuste (1993)         Desde Infantil a        Insiste en aspectos
                                          Secundaria              perceptivos y en las
                                                                  habilidades de base para el
                                                                  aprendizaje de la
                                                                  lectoescritura
Comprender y         Mora (1991)          Alumnado de 11 a        Áreas del programa:
Transformar (CyT)                         16 años                 - (ASP)
Comprender y         Moreno y Mora        Alumnado con            - (AM)
Transformar (CyT-    (2005)               grave afectación        - (APS)
L)                                        cognitiva               - (GI)




                      5. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIAS


Las personas con discapacidad intelectual son muy diferentes entre sí por ello es
preciso que los padres y madres de los infantes con retraso conozcan las
                                              92
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


características especiales de sus hijos o hijas y en la medida en que puedan se
informen sobre su problema concreto, pues cada trastorno tiene características y
capacidades diferentes, distinto desarrollo evolutivo y métodos de aprendizaje
específicos.
      Muchas familias, ante el infante con discapacidad adoptan una actitud de
sobreprotección, intentando evitarle toda clase de problemas o solucionando en
todo momento todo aquello que pueda necesitar. Un buen principio pedagógico es
no resolver a los descendientes lo que ellos pueden hacer por sí mismos. En la
medida en que se pueda hay que procurar que se resuelvan ellos sus propios
problemas y que sean independientes sobre todo en la adquisición de hábitos
elementales como alimentación, aseo, vestidos, etc.
      Es bueno mantener un programa de trabajo y cumplir cada día lo
establecido aunque sea una tarea pequeña. Para ello puede ser conveniente
llevar un programa paralelo al de la escuela o al centro de estimulación donde
este recibiendo tratamiento. Así lo prefieren algunos docentes pues los padres y
madres además de enriquecer y afianzar su trabajo pueden conocer mejor las
dificultades del mismo.
      El programa de trabajo no debe presionar excesivamente al menor o a la
familia, es bueno el esfuerzo pero sin llegar a perder el equilibrio, aceptando al
hijo tal como es. Es frecuente oír a los padres y madres: “puede hacerlo pero es
muy vago”… cuando la evidencia nos está mostrando las graves limitaciones que
el sujeto padece.
      Ott (1990) da unas recomendaciones que suscribimos, para padres y
madres de niños y niñas con o sin discapacidad
      1. Su hijo es lo más valioso que usted posee. Trátelo con tacto y prudencia.
      2. Aprenda a ser un buen maestro. 3. Su hijo le imitará. Sea, pues, un
      modelo digno de imitación. 4. Dedíquese todos los días a su hijo con toda
      seriedad. Confeccione un programa que mantendrá a toda costa. 5.
      Mantenga el carácter de juego, dentro del quehacer intelectual. Que no sea
      la coacción el impulso de su tarea, sino el espíritu de juego, la curiosidad.
      El placer de descubrir nuevas cosas. 6. Premie a su hijo cuando obtenga
      buenos resultados. La sensación del éxito estimula a seguir adelante. 7 En
      las dificultades ayude a su hijo con discreción y seguridad. 8. No pierda



                                       93
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

      jamás la paciencia. 9. Los recuerdos de la tarea docente deben ser gratos.
      (p. 0)
      Con respecto a los cuidadores, es obvio que se exige a la mayoría de los
familiares de las personas con discapacidad un esfuerzo extraordinario, por ello
es bueno que tomen los tiempos de descanso posibles, que utilicen los recursos
comunitarios que puedan ofrecerles como campamentos, estancias en lugares
adecuados y en general todo lo que suponen los programas de “respiro familiar” o
“cuidados del cuidador”.
      Es preciso que la familia evite el aislamiento ante sus problemas. El apoyo
de asociaciones y las relaciones con padres y madres que tengan problemas
similares favorece la ayuda mutua y sirve en especial de apoyo emocional.
      Las relaciones con los centros escolares y otros lugares de aprendizaje,
deben mantenerse en un clima de cordialidad. Algunos padres y madres, a veces
angustiados por los problemas que genera la discapacidad, culpan a los
enseñantes de los progresos limitados de sus hijos, lo que suele crear frustración
en el profesorado, no favoreciendo el que mejore la situación.




                                         94
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


                                   Referencias


Actas Españolas de Psiquiatría (2007). 35(2):130-140 Guía Diagnóstica y
      Terapéutica de los Trastornos Mentales y del Comportamiento CIE-10 AP
      TR. Sistemas nosológicos adaptados
Artigas-Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras
      del retraso mental. Rev Neurol, .36, (Supl1), S160- S167
Bluma, S. (1978). Guía Portage de la Educación Preescolar. Wisconsin: Portage
      Projet.
Candel, I. (1993). Programa de atención temprana: intervención en niños con
      síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE.
CEPS Multiprofesional de Mérida (2005). El vademécum de materiales de
      intervención. [En línea], Agosto de 2005– [citado el 12-8-2005]. Disponible
      en World Wide Web:
      http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/intervpsicopedagogica.html
Ecoem (2003). Las personas con retraso mental: características de su
      desarrollo. Principios generales de intervención educativa y criterios para
      adaptar el currículo a estos alumnos. En Oposiciones al Cuerpo de
      Profesores de E. Secundaria. Tema 51. Sevilla: Autor.
Fernández-Ballesteros, R., Calero, M. D., Camplloch, J. M. y Belchí, J. (1990). M-
      EPA. Evaluación del Potencial de Aprendizaje. Madrid: MEPSA.
Feuerstein, R. (1970). Les differences de fonctionnement cognitif dans des
      groupes socio-ethniques differents (tesis doctoral). París: Sorbonne.
Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H. K., Hoffman M. B. y Jensen, M .R. (1993)
      Learning Propensity Assessment Device (L.P.A.D.) Evaluación dinámica
      del potencial de aprendizaje. Madrid: Bruño.
Feuerstein, R. y Hoffman, M. B. (1993). Programa de enriquecimiento
      instrumental: apoyo didáctico de la forma abreviada. Madrid: Bruño.
Haywood, C.H., Brooks, P. y Burns, S. (1997). Bright Start: currículo cognitivo
      para niños. Zaragoza. Fundación Aragonesa para la prevención y el
      tratamiento del fracaso escolar Celestin Freire.
Johnson-Martin, N.M., Jens, K.G., Attermeier, S.M. y Hacker, B.J. (1997).
      Currículo Carolina. Madrid: TEA.



                                         95
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Leonard, H. Wen X. (2002). The epidemiology of mental retardation, challenged
      and opportunities in the millennium. Ment Retard Dev Disabil Res Rev.8,
      117-34.
Lipman, M. y Moriyón, F. (2002). Filosofía y educación. Madrid: Ediciones de la
      Torre.
Mora, J. (1991). Enriquecimiento cognitivo: evaluación del programa “Comprender
      y Transformar”. Universidad de Sevilla.
Mora J. y Moreno, F.J. (1998). Rehabilitación cognitiva en sujetos con daño
      cerebral: La versión L del programa ‘Comprender y Transformar’ (Informe
      de investigación).
Nickerson, R.S. Perkins, D. y Smith, EE. (1989). Enseñar a pensar. Barcelona:
      Paidós.

Ott, E. (1990). Enseñe a pensar a su hijo. Bilbao: Mensajero.
Radio ECCA (1986). Curso de estimulación precoz. ECCA: Madrid.
Rodríguez, E.; Aguilar, M. y Gonzalo, J. (1996). Estimulación precoz. Programa 0
      a 5 años. Diputación Provincial. Málaga
Saiz Manzanares, M.C., y Román, J.M. (1996). Programa de entrenamiento
      cognitivo para niños pequeños. Madrid: CEPE.
Sasson, D. (1994). Batería Psicopedagógica. Niveles de Adaptación. Primer
      Congreso Latinoamericano de Aprendizaje Mediado [En línea], Abril de
      2002 – [citado el 23-4-2002]. Disponible en World Wide Web:
      http://www.lasalle.org.ar/seampei/cenizas.htm.
Valdivieso, J.D. y Román, J.M. (1997). Veo, Comprendo y hablo. Madrid: CEPE.
Verdugo, M. A. (1989). PCA: Programas Conductuales Alternativos 1: Habilidades
      Sociales. Madrid: MEPSA.
Verdugo, M. A (1996). Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT).
      Programas Conductuales Alternativos. Salamanca: AMARU.
Yuste, C. (1993). Progresint 3. Guía didáctica. Madrid: Ciencias de la Educación
      Preescolar y Especial.
Zulueta, M.I. (1998a). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel
      3). Madrid: CEPE.
Zulueta, M.I. (1998b). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel
      4). Madrid: CEPE.



                                         96
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


Zulueta, M.I. (1998c). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel
      5). Madrid: CEPE.


                          LECTURAS RECOMENDADAS


Artigas-Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras
      del retraso mental. Rev Neurol, .36, (Supl1), S160- S167
Deaño, M. (2003) Retraso mental: necesidades diferentes y atención diferenciada
      IV Congreso Internacional De Psicología Y Educación Calidad Educativa.
      Universidad de Almería.
Verdugo, M.A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la
      Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Siglo Cero. 34 (205),
      5-19. Madrid.
Verdugo, M.A. (2003). Implicaciones de la nueva definición de retraso mental de
      la AAMR. En F. González, M. I. Calvo y M.A. Verdugo (Coords.), Últimos
      avances en intervención en el ámbito educativo. Actas V Congreso
      Internacional de Educación. Salamanca: INICO. Este texto se encuentra
      también en la Web:
      http://www3.usal.es/~inico/actividades/uruguay2003.htm
      Este texto supone una presentación con la misma temática, pero más
      breve que el texto anterior:




                                        97
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo



                               AUTOEVALUACIÓN

                                      TEMA 3

1    La deficiencia mental es hereditaria                                            V     F
2    En el déficit psíquico moderado, la puntuación C.I se encuentra entre           V     F
     20-25 y 35
3    Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10            V     F
     están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de
     Retraso Mental (AAMR)
4    El síndrome de X-Frágil es de etiología genética y se considera la              V     F
     segunda causa de retraso mental en el mundo, después del
     síndrome de Down
5    La teoría triárquica de la inteligencia ha sido propuesta por Sternberg         V     F
     que considera tres formas de inteligencia: global, académica y
     creativa
6    El PEI es el Programa de mejora de la inteligencia de Feruerstein               V     F
     mientras que la batería de Evaluación, previa a la aplicación del
     programa es el LPAD
7    El enfoque cognitivo en la explicación del retraso mental es funcional,         V     F
     no procesual
8    El programa ICAP es mas útil con personas con discapacidad leve                 V     F
     que con los de discapacidad grave
9    Una característica esencial del síndrome de Asperger es el retraso              V     F
     mental
10   Desde el enfoque médico no se habla de “retraso mental” sino de                 V     F
     “conducta retrasada”
11   El modelo comportamental considera las deficiencias metacognitivas              V     F
     como deficiencias funcionales
12   En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 50-           V     F
     55 y aproximadamente 70
13   En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 35-           V     F
     40 y 50-55
14   Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen                  V     F
     establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con
     discapacidad y las que no la tienen
15   Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10            V     F
     están elaborados por el organismo American Psychiatric Association
     (APA)
16   Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10            V     F
     están elaborados por el organismo Organización Mundial de la Salud
     (OMS)
17   Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10            V     F
     están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de
     Retraso Mental (AAMR)
18   El currículo Carolina presenta un programa de estimulación precoz               V     F
     paralelo al programa de evaluación
19   La escala de Maduración Social de Vineland se puede utilizar con                V     F
     sujetos deficientes y normales desde los 0 a los 25 años

                                          98
Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte


20 La Tabla de Desarrollo HAIZEA-LLEVANT (Fernández et al., 1991),                   V    F
   ofrece el margen normal de adquisición de algunas habilidades
   fundamentales durante la infancia
21 Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen                    V    F
   establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con
   discapacidad y las que no la tienen


                       SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem       1   2   3   4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17                 18   19   20   21
Solución   F   F   V   V F V F F F F         V   F    V  F   F  V   F      V    V    V    F




                                           99
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

                       AUTOEVALUACIÓN (2007)
                             TEMA 3

1   La inteligencia límite se refleja en el DSMIV como “otras               V     F
    condiciones que pueden ser foco de atención clínica”
2   Se considera que los individuos que tienen un CI por                    V     F
    debajo de la primera desviación estándar se ubican en la
    franja de retraso mental
3   Thursthone, LL. (1983), propuso la existencia de un                     V     F
    factor “g” en su explicación sobre la inteligencia
4   La subteoría componencial de Sternberg, R.J. (1988)                     V     F
    propone que los individuos inteligentes tienen mayor
    habilidad para procesar la información
5   En el Síndrome de X-Frágil tanto la mujer portadora                     V     F
    como el varón,        transmiten a su descendencia el
    síndrome y ambos tendrían hijos varones sanos (25 %),
    afectados (25 %), hijas sanas (25 %) e hijas portadoras
    (25 %)
6   En el Síndrome X Frágil son manifestaciones                             V     F
    oftalmológicas (en el 43% de los casos) el estrabismo y
    las alteraciones de refracción
7   El concepto de edad mental y cociente intelectual son                   V     F
    básicos para explicar la deficiencia mental en el modelo
    cognitivo
8   La evaluación dinámica, también denominada interactiva,                 V     F
    mediada o asistida implica una interacción dinámica entre
    evaluador y familia
9   Pueden considerarse trastornos genéticos ligados al                     V     F
    cromosoma X los defectos del tubo neural




           SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem                1     2    3   4     5    6   7     8                          9
Solución            V     F   F    F     F    V   F     V                          F




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Tema32parte

  • 1. TEMA 3 - 2ª PARTE DISCAPACIDAD INTELECTUAL 1. PROGRAMAS DIRIGIDOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL En la segunda parte de este tema, se describen de forma elemental los diferentes programas y recursos para la intervención dirigidos a menores con retraso madurativo o personas con discapacidad intelectual, diferenciando según la edad u organismo que los promueve: social o educativo y teniendo en cuenta que, a veces, estos programas se duplican o se superponen desde estos diferentes ámbitos. Dentro del campo social distinguimos los Programas de atención temprana y los de Inserción en la vida laboral. En el entorno educativo estudiamos la escolarización de estos infantes, la respuesta en general a la diversidad en el ámbito escolar y de forma específica los Programas de mejora de la inteligencia. 2. PROGRAMAS DE ÁMBITO SOCIAL A) Los programas de atención temprana se aplican en Andalucía en las edades de 0 a 3 años y éstos son casi siempre competencia de organismos políticos como Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, Diputaciones Provinciales, Ayuntamientos, etc., . La importancia de los Programas de estimulación precoz, mejor llamados de atención o estimulación temprana, radica en el gran beneficio que se obtiene de la intervención en las primeras etapas del desarrollo. Van dirigidos a neonatos con patologías como encefalopatías, cromosopatías y retrasos madurativos entre otras, [Escriba texto]
  • 2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo ya que es fundamental comenzar con el tratamiento de estimulación en cuanto se detecte el problema o con el objetivo de la prevención de la discapacidad en bebés con alto riesgo, tanto por causas biológicas como por carencias socio-ambientales. Las actividades incluidas en estos programas normalmente se desarrollan durante algunas sesiones por semana por profesionales debidamente cualificados, aunque resulta conveniente entrenar debidamente a los padres y madres para que colaboren directamente en la aplicación de los mismos. Sugerimos que este tratamiento puede estar basado en los textos de la Tabla 1. B) Otros programas destacados en nuestra comunidad y también desarrollados desde organismos de ámbito social, son los de Orientación para la Inserción Laboral, que se integran en la red “Andalucía Orienta”. Están dirigidos a personas con discapacidad (enfermedad mental, física, intelectual, sensorial auditiva y sensorial visual) Tienen como tareas a nivel individual la entrevista de orientación a las personas con discapacidad que previamente la ha solicitado informando de su deseo de acceder a un empleo. Se oferta además asesoramiento en Técnicas de Búsqueda de Empleo, asesoramiento en Autoempleo y Adaptación de puestos de trabajo. También se aporta Información a las empresas sobre ayudas a la contratación, además del servicio de Mediación laboral, que sirve como “puente” entre la empresa y el/la trabajador/a con discapacidad. 84
  • 3. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte Tabla 1 _____________________________________________________________ Programas de atención temprana PROGRAMAS AUTOR/ES DIRIGIDO A OBSERVACIONES Guía Portage de la Bluma, S. (1978) De 0 a 6 años Elaborada para evaluar el Educación comportamiento del infante y Preescolar planear un programa que conduzca a la adquisición de destrezas Programa de Candel, I. (1993) Entre 0 y 24 Intervención en menores con atención temprana meses síndrome de Down y otros problemas de desarrollo Currículo Carolina Johnson-Martin, Bebés y Evaluación e intervención para N.M., Jens, K.G., menores con infantes con limitaciones leves, Attermeier, S.M. y n.e.e. moderadas o múltiples Hacker, B.J. (1997) Curso de Radio ECCA (1986) Programa para Curso de Evaluación e estimulación precoz menores de 0 a intervención para menores con 5 años limitaciones dirigido a progenitores y educadores Estimulación precoz Rodríguez, E.; Programa para Motora gruesa, fina, Aguilar, M. y menores de 0 a perceptivo-cognitiva, lenguaje y Gonzalo, J. (1996) 4años social Programa de Saiz Manzanares, 2º ciclo de Trata de desarrollar una serie entrenamiento M.C., y Román, J.M. Educación de habilidades que faciliten la cognitivo para niñ@s (1996) Infantil y primer adquisición es estrategias pequeños. ciclo de cognitivas y metacognitivas Educación Primaria Veo, Comprendo y Valdivieso, J.D. y De 18 a 36 Programa de entrenamiento en hablo Román, J.M. (1997) meses habilidades lingüísticas para menores con dificultades Programa para la Zulueta, M.I. (Nivel 3) estimulación del (1998a) Primer año de desarrollo infantil vida Zulueta, M.I. (Nivel 4) Programa experimentado de (1998b) ejercicios en las áreas Segundo año de motoras, perceptivo cognitiva, vida lenguaje y social Zulueta, M.I. (Nivel 5) (1998c) Tercer año de vida Bright Start: currículo Haywood, C.H., Para favorecer el desarrollo de cognitivo para Brooks, P. y Burns, los procesos de pensamiento, De 3 a 7-8 años menores S. (1997) conceptos y estrategias para la solución de problemas El Servicio Andalucía Orienta integra, además, la base de datos de las necesidades laborales que tienen las diferentes asociaciones de personas con discapacidad. 85
  • 4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Así, en los servicios de orientación laboral, el orientador laboral (titulado de grado medio: trabajador social, docente, etc.) evalúa la formación que tiene el solicitante y las posibilidades de empleo en función de su preparación o capacidad. Es posible que se oriente a esta persona a mejorar su preparación mediante la realización de algún curso de formación. Con referencia a la inserción laboral y en concreto sobre la valoración para detectar la idoneidad con respecto al puesto de trabajo encontramos documentación en http://www.feapsmadrid.org/. Como ejemplos concretos, a una persona con problemas en la columna vertebral que pueda tener dificultades para estar de pie, no se orienta al tipo de trabajo que lo requiere o a una persona con discapacidad auditiva no se aconseja un trabajo de cara al público. Una apreciación de este servicio es que cuesta más integrar a las personas con discapacidad intelectual, sobre todo si es en grado moderado porque algunos suelen añadir a su discapacidad el ser poco persistentes en trabajo. La opinión que se tiene es que puede conseguirse una mejor integración de las personas con discapacidad física. En otro programa, la empresa es Fundosa Social Consulting, dependiente de la Fundación ONCE, busca empleo para personas con discapacidad. Existe además una profesional mediadora que recibe las ofertas de los empresarios y que hace el seguimiento de la persona con discapacidad. Más datos pueden encontrarse en la web de dicha empresa: http://www.fsc.es. Es necesario a nivel social concienciar a la población sobre la inclusión de las personas diferentes y en especial en el tema que nos ocupa formar al empresariado sobre la integración de personas con discapacidad, no solo por las ventajas que puedan obtener en la reducción de impuestos sino porque también descubren en ellos a personas válidas (son personas con capacidades) para desempeñar un trabajo en el que contribuyen al bienestar de la comunidad. Además de estos programas es preciso destacar el papel que desempeñan las diferentes asociaciones donde se incentivan los programas ocupacionales, proporcionando y adecuando tareas adaptadas a sus miembros, con las que se pretende la inserción laboral, el “empleo con apoyo” como conjunto de estrategias y alternativa válida para los que lo necesitan. 3. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR 86
  • 5. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte En el ámbito educativo, con respecto a la atención a los escolares con discapacidad intelectual, y siguiendo el punto sobre organización de la respuesta educativa aportado por ECOEM (2003) subscribimos que la educación del alumnado con discapacidad cognitiva debe basarse en el respeto y la consideración de las diferencias individuales, personalizando la enseñanza en la mayor medida posible. Esta repuesta debe contener lo siguiente: 1) Evaluación psicopedagógica por parte de los orientadores del centro donde el infante esté o vaya a ser escolarizado. 2) Siempre tendemos a que la escolarización de las personas con discapacidad sean de la forma más normalizada posible. 3) Por supuesto que deben tomarse las medidas oportunas para que pueda desarrollar todas sus capacidades. En este supuesto habría que realizar para cada uno de ellos el consiguiente programa de intervención que en el ámbito escolar, pasaría por la consideración y ejecución si procede de la adaptación curricular individualizada. Como vemos, desde el ámbito educativo, el alumnado con n.e.e. especiales es apoyado con diferentes programas que van desde la adecuada escolarización de cada uno a la programación del Centro Escolar donde se escolarizan. Esta programación se refleja en los distintos documentos que incluyen las diferentes medidas que se adoptan para atender a las necesidades educativas de cada menor. Entre estas medidas podemos encontrar las adaptaciones y diversificaciones curriculares dirigidas a los escolares que por diversos motivos no pueden seguir el currículum ordinario. Es preciso también destacar que en los Equipos de Orientación Educativa de la Consejería de Educación, se llevan a cabo desde 1987, diversos programas preventivos que tienen entre sus objetivos la detección del alumnado de alto riesgo de fracaso escolar por diferentes causas, entre ellas la discapacidad intelectual. Estos programas van dirigidos a los niveles de educación infantil. 4. LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA De forma específica y como se ha indicado, en este apartado estudiaremos algunos de los programas de mejora de la inteligencia para la edad escolar (Tabla 1). Éstos, 87
  • 6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo hasta ahora, han sido diseñados y aplicados preferentemente para el alumnado de desventaja socioeducativa, partiendo de que la discapacidad que estos escolares presentan es de etiología más subcultural que patológica y con el objetivo de evitar el fracaso escolar en esta población. Muchos de estos programas que se inician con la evaluación del “potencial de aprendizaje”, surgen al conceptualizar la inteligencia no como algo estático o determinante tal como se concebía en los años 60, sino con capacidad y suficientes posibilidades de ser modificada y mejorada. En nuestro país en la década de los 80 y 90, existió una muy corriente favorable a la evaluación del potencial de aprendizaje y a la intervención desde estos planteamientos. En todos los casos se partía de que el objetivo de la evaluación psicopedagógica debía ser el de enseñar más que el de calificar a los escolares. Desde este modelo, desarrollado por Feuerstein (1970) se puede definir la evaluación del potencial de aprendizaje como el tipo de valoración que pretende determinar la capacidad de inteligencia de que un sujeto dispone para aprovecharse de un entrenamiento con el fin de obtener el mejor rendimiento posible. Sasson (1994), expuso en el Primer Congreso Latinoamericano de Aprendizaje Mediado de Buenos Aires, organizado por La Salle, lo siguiente: Las razones que llevaron a Feuerstein parten de la evaluación que tuvo que realizar cuando en 1948 se creó el estado de Israel. En esa fecha comenzó una migración importante de israelíes que hasta entonces se encontraban, después de huir de la guerra o de ser expulsados de su tierra u hogar, en el Norte de África, Argelia y el sur de Francia. El Gobierno encargó a Feuerstein evaluar a los niños que llegaban y que habían perdido a sus padres, vivido en campos de concentración o experimentado la extrema pobreza. La evaluación de estos "niños de las cenizas", cómo se llamó a esta pequeña población, mostró un lapidario resultado: un alto porcentaje de ellos quedó bajo la norma establecida por los sistemas tradicionales de evaluación de la inteligencia. Fueron catalogados como deficientes mentales, por lo que deberían recibir lo que su condición les permitía y nada más. Frente a éstos, Feuerstein, defendió la idea de que el ser humano puede cambiar. Según él, la causa de la "mala inteligencia" se debía a un déficit cultural. Estos niños no habían 88
  • 7. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte tenido un hogar donde pudieran recibir principios. Tampoco tenían raíces. Para demostrarlo desarrolló su concepto de la "Experiencia de Aprendizaje Mediado" (E.A.M.) y aplicó experimentalmente en ellos el programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.). Después de tres años de evaluación concluyó que estos niños tenían capacidad de aprendizaje pero que ésta requiere, ante determinadas circunstancias, una intervención específica o mediada. (Los niños de la ceniza) Así, la orientación evaluadora del “potencial de aprendizaje” ha supuesto la necesidad de crear nuevos métodos de evaluación. Ejemplo de instrumento destinado a esta finalidad es el L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device), de Feuerstein Rand, Haywood, Hoffman y Jensen (1993), que trata de evaluar en primer lugar para aplicar posteriormente su propio programa de mejora: PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Feuerstein y Hoffman (1993). El L.P.A.D. cubre un objetivo, que es crear un diagnóstico fiable del alumnado potencialmente carencial que daría paso a otro que sería el de la intervención, ya que una vez que tenemos ese tipo de diagnóstico estaremos en mejores condiciones para trabajar con el sujeto. En castellano como prueba referente a evaluación dinámica e intervención simultanea, posterior a la de Feuerstein, en lo referente a habilidades generales podemos citar la prueba M-EPA: Evaluación del Potencial de Aprendizaje de Fernández-Ballesteros, Calero, Camplloch y Belchí (1990) basada en las Matrices Progresivas de Raven y destinada a su aplicación a edades comprendidas entre los 10 y 14 años con un CI de entre 50 y 85. Sigue el modelo de pretest y postest, con un entrenamiento intermedio. Proporciona una valoración cuantitativa a partir de la comparación de las puntuaciones en las evaluaciones inicial y final, y otra cualitativa sobre los procesos de resolución de la tarea. Otro trabajo dirigido a la mejora de la inteligencia, para menores de clase social desfavorecida es el Programa de Inteligencia de Harvard (PIH), elaborado por los profesores de la Universidad de esa localidad: Nickerson, Perkins y Smith (1989), junto con investigadores de diversas instituciones venezolanas. El programa trata de dotar a los escolares de mejoras en las habilidades y destrezas de pensamiento. Lo que significa que no se trabajan directamente las materias instrumentales (lectoescritura y cálculo) sino las estrategias de 89
  • 8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo razonamiento básicas que puedan asegurar el aprendizaje escolar y las posibilidades de aprender a aprender. Las habilidades que se pretenden conseguir son las requeridas para: clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales, habilidades para comprender y habilidad para modificar la conducta adaptativa. El programa se experimentó en Venezuela con alumnado de déficit socioeducativo y durante algunos años, se insertó en las actuaciones de Educación Compensatoria en Andalucía, siendo especialmente dirigido a escolares de “Zona de Actuación Educativa Preferente” (B.O.J.A. de 6 de mayo 1988). Otro trabajo que destacamos es el Programa de Filosofía para Niños de Lipman (2002) que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los infantes desde los 3 años hasta la edad adulta. Su base es la cooperación y el diálogo entre el grupo clase, para favorecer en ellos el desarrollo, que les permita tener una posición propia en la comunidad. El programa consiste en clases de discusión sobre preguntas filosóficas clásicas, por medio de textos adaptados a la edad y realidad de los escolares. El Progresint de Yuste (1993), Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia, tiene escasa presencia de contenidos culturales y/o escolares. La colección de textos del programa, insiste en aspectos perceptivos y en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura: orientación espacio-temporal, coordinación visomanual, comprensión verbal, percepción de formas... El objetivo es que el alumnado tenga una mente flexible, ágil para cambiar los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles con contenidos figurativos, numéricos... mediante un material entretenido, como un juego mental cuya solución correcta proporciona satisfacción. De elaboración más reciente es el programa de enriquecimiento cognitivo Comprender y Transformar (CyT) de Mora, 1991. Éste se diseñó en un primer momento, para ser aplicado en el marco escolar y en concreto para escolares de 11-16 años con bajo funcionamiento cognitivo por deprivación sociocultural. Posteriormente (Moreno y Mora, 2005), lo presentaron en la versión Comprender y Transformar (CyT-L), diseñado en este caso, para enriquecer las habilidades de pensamiento de menores con afectación cognitiva severa de etiología orgánica. 90
  • 9. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte Las áreas que se trabajan son: Aplicación a la solución de problemas (ASP), Autocontro/Control metacognitivo (AM), Ajuste personal y social (APS) y Gestión de la información (GI). En general, como se ha expresado, excepto en el último caso, la mayor parte de estos programas van dirigidos a sujetos con discapacidad cognitiva leve, bajo rendimiento o dificultades de aprendizaje. Sin embargo, a pesar de que estos programas van dirigidos a personas con discapacidad, mi observación en la práctica diaria es que para los escolares con discapacidad mental moderada o de menor grado se utilizan una vez adaptados, los materiales curriculares dirigidos a enseñanza ordinaria e incluso los programas de estimulación precoz. Para los más afectados, suelen emplearse los diseñados como materiales de apoyo por empresas especializadas tales como Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE), Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación (ICCE), Escuela Española, Grupo Albor-Cohs… etc. Una síntesis de estos materiales lo encontramos en CEPS Multiprofesional (2005), documento en el que se oferta una ficha detallada de cada uno de los materiales dirigidos a tratamiento de escolares de educación especial organizado por edades y materias. También, más que programas específicos dirigidos a “enseñar a pensar” o a “mejoras de la inteligencia” se suelen utilizar los textos de educación regular de las diferentes editoriales, adecuando y obviando el curso de enseñanza normalizada al que van dirigidos y adaptándolo a las necesidades concretas de cada niño o niña. En los niveles de educación primaria y secundaria hacemos mención especial a los elaborados por Verdugo (1989,1996) Programas Conductuales Alternativos 1: Habilidades Sociales y Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT). En ambos casos son programas dirigidos a personas con discapacidad moderada o grave y el objetivo principal su la inserción normalizada en la comunidad. 91
  • 10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Tabla 1 _____________________________________________________________ Programas de mejora de la inteligencia PROGRAMAS AUTOR/ES DIRIGIDO A OBSERVACIONES Programa de Feuerstein y Alumnado de Evaluación mediante el Enriquecimiento Hoffman (1993) educación primaria Learning Potential Instrumental Assessment Device (P.E.I.) (L.P.A.D.) Evaluación del Fernández- Alumnado de entre Aplicación de las Matrices potencial de Ballesteros, 10 y 14 años y Progresivas de Raven aprendizaje (M- Calero, ancianos siguiendo el modelo de EPA) Camplloch y pretest y postest, con un Belchí (1990) entrenamiento intermedio Proyecto Harvard Nickerson, Alumnado de Se insertó en las (PIH) Perkins y Smith desventaja actuaciones de Educación (1989) socioeducativa de Compensatoria en educación Andalucía, en la década de secundaria los años 90 Filosofía para Lipman (2002) Todos los Su base es la cooperación Niños escolares y el diálogo entre los escolares Progresint Yuste (1993) Desde Infantil a Insiste en aspectos Secundaria perceptivos y en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura Comprender y Mora (1991) Alumnado de 11 a Áreas del programa: Transformar (CyT) 16 años - (ASP) Comprender y Moreno y Mora Alumnado con - (AM) Transformar (CyT- (2005) grave afectación - (APS) L) cognitiva - (GI) 5. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIAS Las personas con discapacidad intelectual son muy diferentes entre sí por ello es preciso que los padres y madres de los infantes con retraso conozcan las 92
  • 11. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte características especiales de sus hijos o hijas y en la medida en que puedan se informen sobre su problema concreto, pues cada trastorno tiene características y capacidades diferentes, distinto desarrollo evolutivo y métodos de aprendizaje específicos. Muchas familias, ante el infante con discapacidad adoptan una actitud de sobreprotección, intentando evitarle toda clase de problemas o solucionando en todo momento todo aquello que pueda necesitar. Un buen principio pedagógico es no resolver a los descendientes lo que ellos pueden hacer por sí mismos. En la medida en que se pueda hay que procurar que se resuelvan ellos sus propios problemas y que sean independientes sobre todo en la adquisición de hábitos elementales como alimentación, aseo, vestidos, etc. Es bueno mantener un programa de trabajo y cumplir cada día lo establecido aunque sea una tarea pequeña. Para ello puede ser conveniente llevar un programa paralelo al de la escuela o al centro de estimulación donde este recibiendo tratamiento. Así lo prefieren algunos docentes pues los padres y madres además de enriquecer y afianzar su trabajo pueden conocer mejor las dificultades del mismo. El programa de trabajo no debe presionar excesivamente al menor o a la familia, es bueno el esfuerzo pero sin llegar a perder el equilibrio, aceptando al hijo tal como es. Es frecuente oír a los padres y madres: “puede hacerlo pero es muy vago”… cuando la evidencia nos está mostrando las graves limitaciones que el sujeto padece. Ott (1990) da unas recomendaciones que suscribimos, para padres y madres de niños y niñas con o sin discapacidad 1. Su hijo es lo más valioso que usted posee. Trátelo con tacto y prudencia. 2. Aprenda a ser un buen maestro. 3. Su hijo le imitará. Sea, pues, un modelo digno de imitación. 4. Dedíquese todos los días a su hijo con toda seriedad. Confeccione un programa que mantendrá a toda costa. 5. Mantenga el carácter de juego, dentro del quehacer intelectual. Que no sea la coacción el impulso de su tarea, sino el espíritu de juego, la curiosidad. El placer de descubrir nuevas cosas. 6. Premie a su hijo cuando obtenga buenos resultados. La sensación del éxito estimula a seguir adelante. 7 En las dificultades ayude a su hijo con discreción y seguridad. 8. No pierda 93
  • 12. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo jamás la paciencia. 9. Los recuerdos de la tarea docente deben ser gratos. (p. 0) Con respecto a los cuidadores, es obvio que se exige a la mayoría de los familiares de las personas con discapacidad un esfuerzo extraordinario, por ello es bueno que tomen los tiempos de descanso posibles, que utilicen los recursos comunitarios que puedan ofrecerles como campamentos, estancias en lugares adecuados y en general todo lo que suponen los programas de “respiro familiar” o “cuidados del cuidador”. Es preciso que la familia evite el aislamiento ante sus problemas. El apoyo de asociaciones y las relaciones con padres y madres que tengan problemas similares favorece la ayuda mutua y sirve en especial de apoyo emocional. Las relaciones con los centros escolares y otros lugares de aprendizaje, deben mantenerse en un clima de cordialidad. Algunos padres y madres, a veces angustiados por los problemas que genera la discapacidad, culpan a los enseñantes de los progresos limitados de sus hijos, lo que suele crear frustración en el profesorado, no favoreciendo el que mejore la situación. 94
  • 13. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte Referencias Actas Españolas de Psiquiatría (2007). 35(2):130-140 Guía Diagnóstica y Terapéutica de los Trastornos Mentales y del Comportamiento CIE-10 AP TR. Sistemas nosológicos adaptados Artigas-Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. Rev Neurol, .36, (Supl1), S160- S167 Bluma, S. (1978). Guía Portage de la Educación Preescolar. Wisconsin: Portage Projet. Candel, I. (1993). Programa de atención temprana: intervención en niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE. CEPS Multiprofesional de Mérida (2005). El vademécum de materiales de intervención. [En línea], Agosto de 2005– [citado el 12-8-2005]. Disponible en World Wide Web: http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/intervpsicopedagogica.html Ecoem (2003). Las personas con retraso mental: características de su desarrollo. Principios generales de intervención educativa y criterios para adaptar el currículo a estos alumnos. En Oposiciones al Cuerpo de Profesores de E. Secundaria. Tema 51. Sevilla: Autor. Fernández-Ballesteros, R., Calero, M. D., Camplloch, J. M. y Belchí, J. (1990). M- EPA. Evaluación del Potencial de Aprendizaje. Madrid: MEPSA. Feuerstein, R. (1970). Les differences de fonctionnement cognitif dans des groupes socio-ethniques differents (tesis doctoral). París: Sorbonne. Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H. K., Hoffman M. B. y Jensen, M .R. (1993) Learning Propensity Assessment Device (L.P.A.D.) Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje. Madrid: Bruño. Feuerstein, R. y Hoffman, M. B. (1993). Programa de enriquecimiento instrumental: apoyo didáctico de la forma abreviada. Madrid: Bruño. Haywood, C.H., Brooks, P. y Burns, S. (1997). Bright Start: currículo cognitivo para niños. Zaragoza. Fundación Aragonesa para la prevención y el tratamiento del fracaso escolar Celestin Freire. Johnson-Martin, N.M., Jens, K.G., Attermeier, S.M. y Hacker, B.J. (1997). Currículo Carolina. Madrid: TEA. 95
  • 14. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Leonard, H. Wen X. (2002). The epidemiology of mental retardation, challenged and opportunities in the millennium. Ment Retard Dev Disabil Res Rev.8, 117-34. Lipman, M. y Moriyón, F. (2002). Filosofía y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. Mora, J. (1991). Enriquecimiento cognitivo: evaluación del programa “Comprender y Transformar”. Universidad de Sevilla. Mora J. y Moreno, F.J. (1998). Rehabilitación cognitiva en sujetos con daño cerebral: La versión L del programa ‘Comprender y Transformar’ (Informe de investigación). Nickerson, R.S. Perkins, D. y Smith, EE. (1989). Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós. Ott, E. (1990). Enseñe a pensar a su hijo. Bilbao: Mensajero. Radio ECCA (1986). Curso de estimulación precoz. ECCA: Madrid. Rodríguez, E.; Aguilar, M. y Gonzalo, J. (1996). Estimulación precoz. Programa 0 a 5 años. Diputación Provincial. Málaga Saiz Manzanares, M.C., y Román, J.M. (1996). Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños. Madrid: CEPE. Sasson, D. (1994). Batería Psicopedagógica. Niveles de Adaptación. Primer Congreso Latinoamericano de Aprendizaje Mediado [En línea], Abril de 2002 – [citado el 23-4-2002]. Disponible en World Wide Web: http://www.lasalle.org.ar/seampei/cenizas.htm. Valdivieso, J.D. y Román, J.M. (1997). Veo, Comprendo y hablo. Madrid: CEPE. Verdugo, M. A. (1989). PCA: Programas Conductuales Alternativos 1: Habilidades Sociales. Madrid: MEPSA. Verdugo, M. A (1996). Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT). Programas Conductuales Alternativos. Salamanca: AMARU. Yuste, C. (1993). Progresint 3. Guía didáctica. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Zulueta, M.I. (1998a). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel 3). Madrid: CEPE. Zulueta, M.I. (1998b). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel 4). Madrid: CEPE. 96
  • 15. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte Zulueta, M.I. (1998c). Programa para la estimulación del desarrollo infantil (nivel 5). Madrid: CEPE. LECTURAS RECOMENDADAS Artigas-Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. Rev Neurol, .36, (Supl1), S160- S167 Deaño, M. (2003) Retraso mental: necesidades diferentes y atención diferenciada IV Congreso Internacional De Psicología Y Educación Calidad Educativa. Universidad de Almería. Verdugo, M.A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Siglo Cero. 34 (205), 5-19. Madrid. Verdugo, M.A. (2003). Implicaciones de la nueva definición de retraso mental de la AAMR. En F. González, M. I. Calvo y M.A. Verdugo (Coords.), Últimos avances en intervención en el ámbito educativo. Actas V Congreso Internacional de Educación. Salamanca: INICO. Este texto se encuentra también en la Web: http://www3.usal.es/~inico/actividades/uruguay2003.htm Este texto supone una presentación con la misma temática, pero más breve que el texto anterior: 97
  • 16. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo AUTOEVALUACIÓN TEMA 3 1 La deficiencia mental es hereditaria V F 2 En el déficit psíquico moderado, la puntuación C.I se encuentra entre V F 20-25 y 35 3 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) 4 El síndrome de X-Frágil es de etiología genética y se considera la V F segunda causa de retraso mental en el mundo, después del síndrome de Down 5 La teoría triárquica de la inteligencia ha sido propuesta por Sternberg V F que considera tres formas de inteligencia: global, académica y creativa 6 El PEI es el Programa de mejora de la inteligencia de Feruerstein V F mientras que la batería de Evaluación, previa a la aplicación del programa es el LPAD 7 El enfoque cognitivo en la explicación del retraso mental es funcional, V F no procesual 8 El programa ICAP es mas útil con personas con discapacidad leve V F que con los de discapacidad grave 9 Una característica esencial del síndrome de Asperger es el retraso V F mental 10 Desde el enfoque médico no se habla de “retraso mental” sino de V F “conducta retrasada” 11 El modelo comportamental considera las deficiencias metacognitivas V F como deficiencias funcionales 12 En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 50- V F 55 y aproximadamente 70 13 En el déficit psíquico medio la puntuación C.I se encuentra entre 35- V F 40 y 50-55 14 Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen V F establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con discapacidad y las que no la tienen 15 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F están elaborados por el organismo American Psychiatric Association (APA) 16 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F están elaborados por el organismo Organización Mundial de la Salud (OMS) 17 Los criterios para el diagnóstico del retraso mental según el CIE-10 V F están elaborados por el organismo por la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) 18 El currículo Carolina presenta un programa de estimulación precoz V F paralelo al programa de evaluación 19 La escala de Maduración Social de Vineland se puede utilizar con V F sujetos deficientes y normales desde los 0 a los 25 años 98
  • 17. Tema 3. Discapacidad intelectual- 2ª Parte 20 La Tabla de Desarrollo HAIZEA-LLEVANT (Fernández et al., 1991), V F ofrece el margen normal de adquisición de algunas habilidades fundamentales durante la infancia 21 Las diferentes escalas que aprecian conducta adaptativa suelen V F establecer un claro punto de corte que distingue entre personas con discapacidad y las que no la tienen SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Solución F F V V F V F F F F V F V F F V F V V V F 99
  • 18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo AUTOEVALUACIÓN (2007) TEMA 3 1 La inteligencia límite se refleja en el DSMIV como “otras V F condiciones que pueden ser foco de atención clínica” 2 Se considera que los individuos que tienen un CI por V F debajo de la primera desviación estándar se ubican en la franja de retraso mental 3 Thursthone, LL. (1983), propuso la existencia de un V F factor “g” en su explicación sobre la inteligencia 4 La subteoría componencial de Sternberg, R.J. (1988) V F propone que los individuos inteligentes tienen mayor habilidad para procesar la información 5 En el Síndrome de X-Frágil tanto la mujer portadora V F como el varón, transmiten a su descendencia el síndrome y ambos tendrían hijos varones sanos (25 %), afectados (25 %), hijas sanas (25 %) e hijas portadoras (25 %) 6 En el Síndrome X Frágil son manifestaciones V F oftalmológicas (en el 43% de los casos) el estrabismo y las alteraciones de refracción 7 El concepto de edad mental y cociente intelectual son V F básicos para explicar la deficiencia mental en el modelo cognitivo 8 La evaluación dinámica, también denominada interactiva, V F mediada o asistida implica una interacción dinámica entre evaluador y familia 9 Pueden considerarse trastornos genéticos ligados al V F cromosoma X los defectos del tubo neural SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Solución V F F F F V F V F 100