3. Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Diretora da Editora
Conselho Editorial
Delcele Mascarenhas Queiroz
José Cláudio Rocha
Josemar Rodrigues de Souza
Márcia Rios da Silva
Maria Edesina Aguiar
Mônica Moreira de Oliveira Torres
Wilson Roberto de Mattos
Yara Dulce Bandeira Ataíde
Suplentes
Kiyoko Abe Sandes
Liana Gonçalves Pontes Sodré
Lynn Rosalina Gama Alves
Ronalda Barreto Silva
4. Maria Olívia de Matos Oliveira
Lucila Pesce
(Organizadoras)
Educação e Cultura
Midiática
Volume I
EDUNEB
Salvador
2012
8. Prefácio
A cultura midiática e os desafios para a educação
AtépertodofinaldoséculoXIX,oterritóriodaculturanassociedades
ocidentais fazia-se compreender na oposição entre cultura erudita e
superior, de um lado, e cultura popular, de outro. Trata-se de uma oposição
decorrente do desenvolvimento da sociedade capitalista e da formação
da burguesia, expressando a dominação desta classe, identificada com a
cultura de elite, sobre a cultura popular de origem camponesa e proletária.
Isso significa que a cultura erudita, própria das classes dominantes não
impedia a existência de sistemas culturais populares, tais como o folclore
rural, enfim, a existência de produtos culturais específicos capazes de dar
expressão a experiências coletivas dotadas de um imaginário social próprio.
De meados do século XIX em diante, como fruto da industrialização,
da explosão demográfica, do êxodo rural e do surgimento do telégrafo, da
fotografia e da presença do jornal, a oposição precedente entre cultura
de elite e popular passou a sofrer fundas alterações. A esse binômio veio
se somar um novo tipo de cultura, a emergente cultura de massas e os
mecanismos de um fenômeno inteiramente distinto, a industrialização da
cultura. Com isso, deixaram de persistir as situações de produção daquilo
que tão redondamente era chamado de cultura erudita versus cultura
popular. Embora os padrões culturais tradicionais tenham continuado
a existir, eles foram se tornando cada vez menos dominantes diante dos
modos de produção cultural que operam de acordo com a lógica da
industrialização da cultura.
9. O que eram apenas prenúncios da cultura de massas no jornal, no
cinema e na publicidade veio alcançar o seu clímax, em meados do século
XX, nos processos de comunicação radiofônicos e televisivos. Foi nessa
época que se deu a explosão da cultura pop, quando o papel desempenhado
pela dimensão da cultura nas formações sociais foi se tornando cada vez
mais proeminente. Essa proeminência intensificou-se nos anos 1980 com
o advento da cultura das mídias, ou seja, uma cultura na qual emergiram
a máquina xérox, o controle remoto, a TV a cabo, o vídeo cassete e outros
equipamentos que começaram a permitir ao receptor alguma escolha no
tipo de entretenimento ou informação que deseja receber.
Impacto similar, na antiga oposição entre cultura erudita e popular,
que fora provocado pela cultura de massas, esta passou a sofrer frente
ao advento da cultura das mídias, visto que os pequenos dispositivos,
aparentemente inofensivos, introduzidos por esta última, foram minando a
hegemonia da cultura de massas. A segmentação do público, a possibilidade
aberta para que o indivíduo possa escolher informação e entretenimento ao
seu gosto e repertório – que são próprias da cultura das mídias, uma cultura
do disponível – começaram a preparar a sensibilidade do receptor para o
surgimento da revolução digital, das redes planetárias de comunicação
e da cibercultura nos anos 1990. Além de provocar uma inflação ainda
maior no papel desempenhado pela dimensão cultural no todo social, a
cibercultura inaugurou a intensa dinâmica das conexões que torna o acesso
à informação e ao conhecimento um bem ao alcance de uns poucos cliques
no computador.
Ora, o que importa reter nessa sequência acelerada e ininterrupta
de transformações socioculturais é que os diferentes tipos de formações
culturais – popular, erudita, massiva, das mídias e digital – criam ambientes
cognitivos, perceptivos e sensórios que lhes são próprios. Esses ambientes
vão se misturando e coexistindo, pois um novo ambiente não leva os
10. precedentes ao desaparecimento. É em função disso que a cultura em que
hoje vivemos é complexa, densa, intrincada, híbrida e multifacetada. Não
apresenta mais nada que possa lembrar a mera e simples oposição entre
cultura popular e cultura erudita que era própria da sociedade pré-massa,
do início do século XIX.
As consequências que essas condições culturais cada vez mais
hipercomplexas trazem para a educação não são poucas. O que fica evidente,
na passagem de uma formação cultural para a outra, é o crescimento e
diversificação da produção de informações e o acesso a elas que se amplifica
cada vez mais. Que os processos de aprendizagem não são mais privilégio
da formação escolar parece ser evidência que a cultura digital tornou
incontestável. Os meios de massa – jornal, rádio, televisão – já trazem
notícias, entretenimento e informações para dentro de nossas casas com a
mesma facilidade com que chegam a luz e a água. Os equipamentos típicos
da cultura das mídias – vídeo, TV por assinatura, xerox etc. – permitem que
escolhas individuais se efetuem diante de uma pletora de opções.
Agora,comasmídiasdigitais,notícias,informações,entretenimento,
jogos, comunicação multilateral, veiculadas em redes fixas e móveis, podem
ser acessadas, em qualquer momento, de qualquer lugar para qualquer
outro lugar. Isso provoca transformações radicais nos modos de se informar,
aprender, conhecer, nas práticas de lazer e de socialização. Não são poucos
os autores que têm defendido a ideia de que a inteligência humana hoje se
encontra expandida em uma inteligência coletiva, de caráter planetário que
palpita e estala em ritmo exponencial.
Embora desde o final do século XIX, tenha havido uma escalada
crescente da penetração das mídias na existência individual e social, no
mundo pré-digital, ainda era possível se perceber uma diferenciação nítida
entre os espaços de vida e das funções que neles são desempenhadas,
11. tais como o espaço da escola, do trabalho, do lazer, o espaço do lar, dos
encontros sociais. Agora, na cultura digital, espaços e funções tendem a
se misturar. Eles se interpenetram e se complementam inelutavelmente
de modo que tem se tornado cada vez mais difícil separar e discernir as
funções que cabem a cada espaço.
Levando em consideração apenas o que diz respeito à educação, é
preciso levar em conta que os dispositivos digitais, especialmente aqueles
de caráter móvel, estão propiciando novas formas de aprendizagem, ou
seja, aprendizagem ubíqua, a qualquer tempo, de qualquer lugar, que
ocorre ao sabor das circunstâncias no movimento vertente da vida. Diante
disso, como estabelecer distinções precisas entre aprendizagem formal,
planejada, sistematizada, organizada, de um lado, e aprendizagem informal,
contingente, descontínua, caótica e ubíqua, de outro? Como conceber
novas formas de ensino que possibilitem o intercâmbio dessas duas formas?
Como incorporar a informação descontínua e fragmentária que é própria
das redes, no contínuo e cumulativo que é próprio do saber protegido pela
memória? Essas questões são apenas pequenas pontas do imenso iceberg
dos desafios que hoje se apresentam aos educadores. Vem daí o grande
valor dos dois volumes da coletânea que aqui se apresenta, voltada para
uma miríade de reflexões sobre a educação frente à cultura midiática. Por
isso mesmo, aqui o leitor só terá a ganhar, pois a leitura desses livros já é
um passo significativo na direção de um debate que não pode ser adiado.
Lucia Santaella
12. Apresentação 13
Parte I: Cultura Midiática
Mídia, Educação e Cidadania 19
Osvaldo Biz
Comunicação, Multimeios e Educação: programas
educacionais em pauta 47
Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel
Mundos Virtuais, Games e Simulações em
Educação: alternativas ao design instrucional 69
João Mattar
Processo Educativo e Inclusão Sócio–digital na
EJA: uma proposição 97
Adriana dos Santos Marmori Lima
Parte II: Formação On-line
Formação Online de Educadores: uma proposta
dialógica 121
Lucila Pesce
Sumário
13. Formação Docente e Aprendizagens Online:
reflexões sobre curriculo 145
Maria Olivia Matos Oliveira
Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas
durações para o ensinar e o aprender na
contemporaneidade 169
Daniel Mill, Nara Dias Brito e Aparecida Ribeiro Silva
A Comunicação na “Era do Príncipe Eletrônico”:
a EAD como desafio político e pedagógico 193
Eliana Romão e César Nunes
Sobre os Autores 213
14. 13
Apresentação
Caro leitor, o primeiro volume da coletânea que ora apresentamos
reúne pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de
dois temas instigantes da sociedade contemporânea: cultura midiática e
processos de formação desenvolvidos nos ambientes digitais.
Os artigos que compõem a primeira parte deste livro – Cultura
Midiática – revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade
nas reflexões sobre como a mídia se torna presente em todos os aspectos da
vida cotidiana e como o discurso midiático participa do processo histórico
de construção da identidade dos sujeitos, nas interações sociais, afirmando
ou negando a nossa condição de cidadãos.
No primeiro parte do volume, de acordo com Osvaldo Biz, no seu
texto Mídia, Educação e Cidadania, diante da exposição dos sujeitos aos
meios de comunicação de massa, há necessidade de uma educação crítica
para as mídias, pois “a construção da cidadania envolve a descoberta
de que devemos nos tornar sujeitos da história e não meros objetos de
manipulação”.
AdrianaBrunoeAnaHesselchamamaatençãoparaanecessidadede
trabalhar temas que integrem a Educação e a Comunicação. E o fazem com
o relato analítico de propostas de programas educacionais, em diferentes
mídias, que vêm sendo desenvolvidas por ambas as pesquisadoras desde
2005.
No contexto da cultura midiática, “Mundos virtuais, games e
simulações são elementos essenciais da cultura midiática”, conforme adverte
15. 14
João Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedagógicos
de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulações,
apresentando o estado da arte do debate teórico e analisando algumas
experiências práticas.
A seu turno, Adriana Marmori Lima reflete sobre o processo
educativo e a inclusão sociodigital na educação de jovens e adultos,
procedendo a uma imersão na trajetória de vida pessoal e profissional dos
educadores. Ao fazê-lo abre “possibilidades de articulação entre o aprender
o mundo das letras e o aprender o mundo digital e a cultura midiática nos
processos de EJA”.
O conjunto das reflexões inerentes aos capítulos que compõem
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importância de se
conhecer o poder da mídia no cotidiano das pessoas, para a partilha
conjunta de significados e compreensão crítica da contemporaneidade.
Para apresentar a segunda parte do livro – Formação Online –
julgamos pertinente iniciar com a questão formulada por Eliana Romão
e César Nunes: Como é possível a comunicação num contexto em que o
contato presencial não é condição para a relação educativa? Os referidos
autores partem da premissa de que educação é comunicação e buscam,
através do desenvolvimento do texto, saídas alternativas para a superação
do impasse de uma educação a distância para uma educação sem distância.
Consideram a importância do desenvolvimento da autonomia intelectual
dos sujeitos aprendentes, a partir de intervenções pedagógicas que
possibilitem espaços de expressão, participação e criatividade.
Na segunda parte do volume os textos voltam-se para os distintos
aspectos inerentes à formação veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais. As reflexões sobre as novas linguagens audiovisuais demandam
dos docentes uma nova visão paradigmática capaz de ressignificar as atuais
16. 15
práticas educacionais, em sintonia com as emergências dos sujeitos que
participam das atuais organizações societárias.
Também são abordadas questões relacionadas à docência, no
contexto da cultura midiática.
Lucila Pesce relata uma pesquisa em desenvolvimento sobre
formação de educadores no e para o contexto digital, cujos princípios e
pressupostos teórico-metodológicos coadunam-se com a perspectiva
dialógica.
Ao discorrer sobre os limites e as possibilidades da formação de
professores em cursos a distância, Maria Olívia Matos Oliveira pontua,
no capítulo de sua autoria, questões relativas ao currículo dos cursos
online, aprofundando reflexões sobre temporalidade e sua relação com as
aprendizagens significativas.
Questões relativas à educação veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais, como a fragilidade das interações entre a equipe conceptora e
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formação
continuada de professores para o exercício da mediação a distância e
problemas quanto à adequação dos tempos nas aprendizagens online são
discutidos ao longo das nossas páginas, sobretudo nas linhas assinadas por
Maria Olívia Matos Oliveira e Lucila Pesce. A guisa de inconclusão – em
um campo de trabalho e pesquisa em ebulição, no atual momento histórico
– apontamos ao leitor os questionamentos expressos nas interrogações dos
autores de um dos textos Daniel Mill, Nara Brito e Aparecida Silva: Como
uma sala de aula se configura? Quais os tempos e espaços de uma (sala de)
aula? Que mudanças conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a
aula e para a sala de aula?
17. 16
Para compreender as concepções de aula e sala de aula na
contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos
estudantes na cultura digital.
Nessa miríade de reflexões finalizamos a apresentação do primeiro
volume da coletânea por nós organizada. Ao fazê-lo, apontamos mais
dúvidasquecertezas,maisinterrogativasqueafirmativas,porqueasquestões
pendentes poderão ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocução de
você, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.
Maria Olívia Matos Oliveira
Lucila Pesce
20. 19
Mídia, Educação e
Cidadania
Osvaldo Biz
(PUC-RGS)
A - MÍDIA
O que se entende por Comunicação
O processo da comunicação inicia com o emissor, que pré-
determina o processo, a mensagem. Mas o elemento que dá sentido
concreto à mensagem é o receptor. Havendo a percepção do sentido entre
o emissor e o receptor, acontece a interpretação correta da mensagem e aí,
sim, é possível falar em comunicação, ou seja, compartilhar, tornar comum
a todos, interagir com as pessoas e com o mundo. As ferramentas utilizadas
para tal fim são as mais variadas.
Como afirma Bowditch e Buono (1992, p. 81), a comunicação
existe quando há troca de informações entre o transmissor e o receptor e
há percepção do significado entre os indivíduos envolvidos. Sem essa ação
recíproca não existe comunicação, apenas difusão do noticiário a partir do
emissor. Trata-se de informação, mas não comunicação. Uma comunicação
excelente é aquela conhecida como simétrica, ou seja, de duas mãos. Temos,
então, os elementos básicos: um emissor, uma mensagem, um receptor e
uma interpretação da mensagem.
A compreensão da importância dos meios de comunicação e
sua influência no cotidiano das pessoas parte da discussão de quatro
21. 20
proposições (GUARESCHI; BIZ, 200
9)
. A primeira afirmativa é a seguinte: a
comunicação, hoje, constrói a realidade. Aqui a palavra realidade significa
o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e dá
densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou
não, se as mídias, no caso em foco, rádio, televisão e jornal, comentam ou
mostram imagens.
A segunda afirmativa é complemento da primeira: a mídia não só
afirma o que existe, como decide o que não existe, em vista do seu silêncio.
A terceira afirmativa é que os donos dos veículos de comunicação
controlam a pauta da discussão. Se um fato que aconteceu não for
comunicado ou comentado é sinal de que não existiu. Por consequência,
os ouvintes de rádio, os telespectadores, os leitores de jornal deixaram de
tomar conhecimento de sua existência.
Para Marcondes Filho (2004, p. 7)
[...] apesar do volume imenso de aparelhos postos
à nossa disposição, – televisão, internet, telefone
celular, aparelhos de transmissão de fax, telões etc.
– a vida de cada um ainda é uma caixinha fechada,
um universo oculto, um mundo trancado.
E, por fim, nesses tempos da era da informática, da internet, mas de
modo especial do meio midiático mais popular que é a televisão, ela ocupa
muito do tempo de uma parcela imensa de crianças e jovens, calculada
entre quatro e cinco horas diárias. Normalmente são retratadas como parte
de um nicho do mercado consumidor e não como seres humanos com
direitos específicos.
No Brasil, as crianças recebem mensagens para adquirir brinquedos
e cobram de seus pais a aquisição dos mesmos. No Canadá, por exemplo,
22. 21
antes e durante a apresentação de programas infantis é proibido fazer
publicidade. Tudo isso é bastante complexo. Daí a necessidade de uma visão
abrangente das mensagens que nos chegam através dos veículos eletrônicos,
ou seja, rádio e televisão.
Nossotexto,alémdeexplicarosurgimentodojornal,rádioetelevisão
no Brasil, quer oferecer elementos que possam colaborar para uma análise
mais crítica da realidade apresentada, ou seja, como algo acabado, pronto,
invariável, desenraizado do passado. Ora, informações descontextualizadas
privam o leitor de uma compreensão maior dos acontecimentos.
Sabedores de quão poderosa é a mídia em nossa vida cotidiana,
estudá-la significa entender o mundo, utilizando nossa capacidade de
crítica e decifração para compreender sempre mais do que aquilo que
lemos, vemos e ouvimos e compartilhar seus significados (SILVERSTONE,
2002).
Agora, é preciso ter cuidado. O senso de análise não nasce
automaticamente. É uma tarefa diária de aprendizagem. Vai crescendo à
medida que descobrimos a importância do ‘como’ os noticiários dizem as
coisas, em detrimento do que eles afirmam.
Ter uma visão de conjunto, contextualizar as informações, ligar as
partes ao todo poderia ser um meio eficaz para a formação de um espírito
crítico. Uma reflexão sobre mídia é inerente a todas as pessoas que afirmam
e reafirmam sua cidadania, já que mídia está presente em todos os aspectos
de nossa vida cotidiana.
Frente às mídias (jornal, rádio e televisão), podemos ter uma postura
de ingenuidade ou de supervalorização, encarando-as como simples
entretenimento, ocupação das horas de ociosidade, ou uma crença total nas
23. 22
informações. É fundamental, porém, não ignorá-las, bem como é premente
aprofundar um olhar crítico sobre as mesmas.
A falta de contextualização, o realce a acontecimentos menores em
detrimento dos principais que são esvaziados, constitui-se em esquemas
de manipulação pelos proprietários das mídias. Com esse procedimento,
certos noticiosos não geram polêmica, mas pura conformidade ao que é
mostrado. Ora, a moeda mais forte desse milênio é a informação. Quem a
detém possui o poder.
Entender o funcionamento da mídia eletrônica
Para realizar a função de análise crítica é preciso ter algumas
informações. A primeiríssima é saber que a mídia eletrônica – rádio
e televisão – resulta de concessões feitas pelo Governo, por um período
limite, necessitando de renovação quando esgotados os prazos, de 10 anos
para estações de rádio e 15 para os canais de televisão.
O que significa obter uma concessão? Em outras palavras, significa
ter uma licença para usar o que não é seu. Na verdade, o povo é o verdadeiro
dono das frequências dos canais. Mas a exploração é destinada a um
pequeno grupo de empresários. Em vista de uma legislação que não muda,
que já dura 47 anos, sempre as mesmas pessoas são beneficiadas por novas
concessões. De acordo com Comparato (2000, p. 193),
[...] deve-se partir do princípio fundamental de que
a comunicação social, numa sociedade democrática,
é matéria de interesse público, isto é, pertinente ao
povo, não podendo, portanto, admitir nenhuma
forma direta ou indireta de controle particular
sobre os meios de comunicação de massa.
24. 23
O que se está exigindo é o cumprimento da Constituição Brasileira
de 1988, que em seu artigo 220, parágrafo 5º, prescreve: “Os meios de
comunicação social não podem direta ou indiretamente ser objeto de
monopólio ou oligopólio”.
Enquanto não chegam as mudanças na legislação, urge criticar e
denunciar os monopólios existentes na comunicação. A mídia eletrônica
contorce-se dentro de um círculo vicioso férreo, que precisa ser rompido,
se quisermos pensar em democracia e cidadania.
Esta intrincada situação da mídia nacional fica bem esclarecida com
a afirmativa de Thompson (1995, p. 327): “A liberdade está ameaçada não
apenas pelo exercício do poder do Estado, mas também pelo crescimento
desenfreado das organizações da mídia no campo privado”.
A pergunta que a descrição deste quadro suscita é a seguinte: onde
fica a pluralidade de informações, o contraditório, a diversidade de opiniões,
o direito de dizer sua palavra, principalmente na linha do telejornalismo,
que constitui a principal fonte de informação?
As notícias repassadas para a maioria dos brasileiros de uma forma
sintética podem ser comparadas como um “fast food”, um “drops”, uma
“cesta básica”. E pior: esta postura pode ser observada na maioria dos canais
abertos.
Daí a necessidade de uma educação para a mídia, para desconstruir
suas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação. O mundo é pior
do que a mídia diz naquilo que ela não diz: na desigualdade, na injustiça, na
indiferença do serviço público.
Jornalista não é apenas transmissor, mas verdadeiro construtor de
conteúdos. De uma mesma informação é possível apresentar resultados
25. 24
totalmente diferentes. Depende de quem dá “forma” a essa informação. Ele
deve localizar as contradições, os interesses que os proprietários defendem,
uma vez que sempre há algo para ser descoberto.
E o receptor deve deixar de lado a ideia de ser um mero leitor ou
espectador. É fácil concluir, então, que não existe uma mídia impressa ou
eletrônica independente, neutra, apartidária, em que o leitor é sua razão
de ser, como gostam de lembrar, continuamente, os seus proprietários. De
acordo com Hohenberg (1981, p. 29),
[...] o mero processo de decidir publicar uma
matéria ou suprimi-la é um exercício de opinião do
editor. Se a matéria vai levar uma manchete grande
ou pequena, se será colocada na primeira página,
no meio de anúncios de ‘precisa-se’, é, igualmente,
não o resultado de qualquer processo objetivo,
porém de uma escolha editorial, opinativa.
Editar uma notícia é escolher e, essa escolha já é uma tomada de
posição. O destinatário precisa ter uma visão abrangente das mensagens
que a ele chegam. Só assim há de crescer seu discernimento, o que lhe
possibilitará uma interpretação crítica. A postura crítica do receptor oferece
condições de localizar as contradições, os interesses que os proprietários da
mídia defendem.
Morin (2001) é o autor da Teoria da Complexidade, entendida como
aquilo que é tecido junto, ou seja, existe um elo interdependente entre as
partes e o todo, o todo e as partes. Para este sociólogo francês, compreender
significa ligar os conhecimentos.
Caso contrário, viveremos rodeados por um cipoal de informações
onde não haverá tempo para meditar sobre a primeira notícia, simplesmente
porque já foi substituída por outra. Morin (1986) diz que estamos rodeados
26. 25
de sub e super informações. O excesso abafa a informação, dificultando o
discernimento sobre o que está acontecendo.
A caminhada do monopólio da mídia brasileira
Os serviços da radiodifusão são regulamentados através do Código
Nacional de Comunicações, criado em 1962. No mesmo ano é fundada a
Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), para
defender os interesses dos donos desses veículos.
Este Código sofre alterações a partir do regime militar (1964-1985),
quando, em 1967, a legislação estabelece que nenhuma entidade ou pessoa
pode ter participação em mais de dez emissoras de televisão em todo o
país, das quais cinco, no máximo, devem ser em VHF. Esta legislação abriu
brecha para burlar tal determinação. O registro começou a ser feito em
nome de empresas diferentes e em nome de vários membros da família.
Isso explica por que no Brasil alguns grupos familiares concentram
toda a comunicação do setor de rádio e televisão, que abrange o território
nacional. Família Roberto Marinho: Rede Globo Rio, com início em 26 de
abril de 1965. Possui também: televisão paga, jornal O Globo, estações de
rádio, revistas, agência de notícias, gravadora, televisão a cabo, telefonia
celular, provedores de internet, gráfica.
Família João Saad: Rede Bandeirante de Televisão inicia em 13 de
maio de 1967 e dispõe de estações de rádio. O espólio da Rede Tupi, após
27. 26
sua falência foi distribuída entre a Família Abravanel (Sílvio Santos), que
criou o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou
a Televisão Manchete, que também entrou em falência. Em 1999, 15 de
novembro, Amilcare Dallevo Júnior fica com a falida Televisão Manchete,
sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se
transforma em Rede Nacional, dispondo de estações de rádio e televisão e
mais jornais, revistas, com filiais no exterior.
Nelson Tanure comprou e edita o centenário Jornal do Brasil, a
Gazeta Mercantil (que fechou em 2009), e é dono do canal Jornal do Brasil
de Televisão (JBTV), antiga Central Nacional de Televisão (CNT), do
Paraná, pertencente à família Martinez.
Existem também grupos regionais, repetidores dos grandes canais:
Família Sirotsky, que comanda a Rede Brasil Sul de Comunicações (RBS),
mantendo o controle midiático do Rio Grande do Sul através de repetidoras
de televisão e estações de rádio. Além disso, é proprietária de quatro
jornais diários: Zero Hora (Porto Alegre), O Pioneiro (Caxias do Sul),
Diário Gaúcho (Porto Alegre) e Diário de Santa Maria (Santa Maria). Em
Santa Catarina dispõe de repetidoras da RBS e mais quatro jornais: Diário
Catarinense (Florianópolis), o Estado de Santa Catarina (Blumenau),
A Notícia (Joinvile) e Hora de Santa Catarina (Municípios da Grande
Florianópolis)1
.
A Família Daou, com influência no Acre, Amapá, Rondônia, e
Roraima. A Família Jereissati, presente no Ceará, Alagoas, Pernambuco. A
Família Zahran, no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A Família Jaime
1 O Ministério Público Federal de Santa Catarina, através de uma ação pública, pede que
o Grupo RBS abra mão de um dos seus quatro jornais diários que circulam no Estado de
Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. “Ainda
esse ano podemos ter uma sentença. Porque essa ação tem instrução, ela se prova,” acredita o
Procurador da República Federal de Santa Catarina, Celso Três (REVISTA ADVERSO, Porto
Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).
28. 27
Câmara: Goiás, Distrito Federal e Tocantins. Família Mesquita: Jornal
o Estado de São Paulo e Rádio Eldorado. José Sarney dispõe de canal
de Televisão, estações de rádio AM e FM, além de jornal no Estado do
Maranhão.
Mais algumas Famílias: Rômulo Mairana (Estado do Pará); Albano
Franco (Sergipe); Fernando Collor (Alagoas); Alves (Rio Grande do
Norte); Calisto Lobo (Piauí); Antonio Carlos Magalhães, na Bahia (canal
de televisão, rádio, jornal).
Muitas dessas famílias ocupam posições políticas nos seus Estados e
em Brasília. Em resumo, noventa por cento da mídia brasileira é controlada
por grupos familiares. Esta realidade está em perfeita contradição com o
Artigo 220 da Constituição, parágrafo quinto: “Os meios de comunicação
social não podem, direta ou indiretamente, ser objeto de monopólio ou
oligopólio”.
Há riscos na formação destas corporações?
A formação de redes vai beneficiar o sistema capitalista, uma vez
que será possível vender os bens produzidos em nível nacional. Servirá,
e muito, para alavancar o período do denominado “milagre brasileiro”
(1968-1972), quando há um forte crescimento do Produto Interno Bruto,
sem, em contrapartida, uma distribuição de renda. A elite é a beneficiada.
Além disto, um país todo interligado permite que o regime militar esteja
informado sobre todos os acontecimentos internos. A transmissão da
29. 28
Copa do Mundo, em 1970, diretamente do México, serviria como símbolo
máximo da integração nacional.
Haveria algum inconveniente com a presença destas corporações?
A formação deste monopólio e suas redes facilitam a transmissão de uma
mesma imagem, um mesmo e único som e, principalmente, impossibilitam
a multiplicidade de informações. Uma única voz percorre todo o país.
Não há pluralidade e, como consequência, uma limitação no sentido da
democracia, uma vez que é parte inerente dela o direito à informação
correta.
Observa muito bem o sociólogo português Boaventura de Souza
Santos2
quando escreve:
Quem tem poder para difundir notícias, tem poder
para manter segredos e difundir silêncios. Tem
poder para decidir se o seu interesse é mais bem
servido por notícias ou por silêncio. Podemos
concluir, pois, que uma parte do que de importante
ocorre no mundo, ocorre em segredo e em silêncio,
fora do alcance dos cidadãos.
A influência destas corporações é enorme. O ex-ministro das
Comunicações, Sérgio Motta, na Presidência de Fernando Henrique
Cardoso, percebeu esta realidade, em entrevista à revista Veja3
: “Não acho
que a estrutura das comunicações que temos no Brasil seja justa, a mais
adequada”.
2 Folha de S. Paulo, São Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2.
3 Revista Veja, 23 jul. 1997. Páginas Amarelas.
30. 29
A questão da democratização
No Brasil, a entrega de canais de rádio e televisão funciona na base de
concessões. O governo é quem os distribui. No caso do rádio, o período de
concessão é de 10 anos e para um canal de televisão 15 anos. Normalmente,
a permissão é renovada. Para evitar qualquer surpresa, é inevitável que
exista um comprometimento destas famílias com o poder concedente.
O que deve ser constatado é que se trata de serviço público. O povo
é dono destes serviços, que são repassados para algumas famílias. A mídia
eletrônica precisa ser democratizada. E isto significa dizer que deveria
existir o “direito de antena”, ou seja, o direito de reclamar, de contra-atacar,
de produzir programas a serem veiculados pelas redes. Aqui deveria estar
presente o poder do Estado, para garantir espaço de transmissão e o acesso
aos meios técnicos de produção.
A moeda mais forte deste milênio é a informação. Segue-se, então:
quem a detém, é possuidor de poder. Por isso mesmo é preciso ampliar o
universo de discussão, ainda mais que a maioria da população permanece
sem o direito de se fazer ouvir. A constatação é de Ramonet (1998, p. 72):
Grupos mais poderosos que os Estados estão
açambarcando o bem mais precioso das
democracias: A informação. Será que vão impor sua
lei no mundo inteiro ou, pelo contrário, abrir uma
nova área de liberdade para os cidadãos?
No artigo 224 do Capítulo V da Constituição, que trata da
Comunicação Social, está escrito: “Para os efeitos do disposto neste capítulo,
31. 30
o Congresso Nacional instituirá como seu órgão auxiliar, o Conselho de
Comunicação Social, na forma da lei”. Passaram-se anos da aprovação da
chamada Constituição Cidadã para que acontecesse a regulamentação
deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei Nº 8.398 que
constituiu o Conselho de Comunicação Social, com 13 integrantes:
quatro representantes dos empresários, quatro dos trabalhadores e cinco
da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos até que os membros do
Conselho fossem empossados. As restrições partiam do próprio governo,
dos políticos e dos proprietários das redes de rádio e televisão. Sem uma
mídia democrática, como podemos falar em soberania popular?
Para o jornalista Daniel Herz (1994, p. 9)4
:
O Conselho surge como primeiro espaço
institucional para o debate da comunicação no
Brasil, superando a relação direta e exclusiva
entre o Executivo e o empresariado e criando
uma instituição que pode se voltar para o
equacionamento dos conflitos, busca do consenso
e superação do atraso da sociedade civil sobre as
questões da comunicação.
Nos últimos dois anos (2008 e 2009), não aconteceu nenhuma
reunião desta Comissão. Por que esta focalização nas mídias? Pergunta
Gonnet (2004, p. 51):
Porque elas não refletem a realidade. Elas a
codificam. As mensagens midiáticas não são
neutras. Além de informar sobre o mundo, as
mídias apresentam maneiras de percebê-lo e de
o compreender. Este papel das mídias nos força a
4 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, ab. 1994, p. 9.
32. 31
revisar a opinião corrente segundo a qual a única
função das mídias é informar ou divertir.
Novas tecnologias e a Comunicação
A Internet comercial completa 15 anos no Brasil com um grande
desafio pela frente. Segundo o Massachusetts Institute of Technology (MIT)
“em 2015 haverá 1 trilhão de aparelhos conectados o tempo todo.” São fatos
marcantes: 1969, nasce a Arpanet, embrião da Internet. Em 1991, o cientista
Tim Berners-Lee cria a World Wide Web (WWW) sistema de documentos
interligados pela Internet que são acessados por meio de navegadores. No
ano de 1995, temos o início da Internet comercial no Brasil. Já em 2010,
a Internet entra na fase das redes sociais, com ferramentas como Twitter,
Facebook, Orkut, blogs, ganhando notoriedade. É a chamada internet
social, de comunidades5
. Temos, então, uma nova realidade em termos de
comunicação.
De acordo com Volton6
, as técnicas aproximam os homens e a
sociedade, tornando mais visível as diferenças culturais, sociais e religiosas
e, aumentam as dificuldades de inter-compreensão. Afirma: “As máquinas
podem ser on line, os indivíduos e as sociedades não o serão jamais.
Estreitam-se as distâncias geográficas e crescem as distâncias culturais”.
De um lado, as informações estão em toda a parte, de outro, constata-
se que falta muito para acontecer uma intercompreensão. A existência de
milhões de aparelhos de comunicação significa mais comunicação? Fica
sempre a mesma pergunta: O que é comunicação? Qual a visão de sociedade
daqueles que possuem os veículos de comunicação? É preciso, na visão de
5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econômico,
25 maio 2010.
6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]
33. 32
Volton7
, “[...] utilizar o espírito crítico no dia-a-dia em relação aos ideais
de comunicação e a realidade das indústrias de comunicação. Não vivemos
com a internet na era das solidões interativas?”.
A comunicação é só técnica? Volton (2003, p. 31) observa que:
[...] qualquer reflexão torna-se suspeita, toda crítica
descabida. Nesse contexto desprovido de debate e
de controvérsia, a menor manifestação de ceticismo
é identificada com o medo de mudanças e de
progresso. Isso explica a defasagem considerável que
se estabeleceu há meio século entre a extraordinária
rapidez das mudanças relativas à comunicação e o
inexpressivo número de reflexões e análises, outras
que não apologias.
Vive-se uma era de graus de persuasão e manipulação, alguns mais
visíveis, outros mascarados. De acordo com Roiz (1992, p. 6) “[...] é possível
afirmar que o elemento persuasivo está colado ao discurso como a pele ao
corpo. É muito difícil rastrearmos as organizações discursivas que escapem
à persuasão”. De fato, as campanhas de persuasão são mais aceitas entre
indivíduos que já comungam com as ideias apresentadas ou que estão
predispostos para os temas apresentados.
Na manipulação, alerta Berrio (1983, p. 78)
[...] que existe a vontade expressa de mover-se no
terreno da ambiguidade ou da mentira porque se
perseguem determinados objetivos, eticamente
condenáveis, aos que se subordinam e também,
naturalmente, o auditório, o qual se converte em
objeto em lugar de sujeito.
7 Ibidem
34. 33
Muitas das crianças são submetidas ao mundo adulto, metralhadas
por questões que não fazem parte do universo infantil. De acordo com a
psicóloga Rosely Sayão8
[...] crianças não são pequenos adultos. Várias
consequências de tantos estímulos levam a perda
precoce da infância: depressão, medo da violência e
consequente dificuldade para conseguir autonomia
compatível com a idade, dificuldade de aprender,
acúmulo de informações que não se transformam
em conhecimento, e, claro, a erotização precoce que
provoca super excitação à abeira do incontrolável.
A Internet é uma resposta às novas formas de acumulação de
capital. É uma evolução em vista das necessidades econômicas do sistema
capitalista. Mas o que a maioria da população sem dinheiro, sem cultura,
sem propriedade vai fazer com a Internet? Estamos, de novo, frente à
economia política com características burguesas, ou seja, a uma nova
exclusão, agora, digital. Para Schwarts (2000, p. 2)
[...] o maior risco, com a disseminação de redes de
informaçãoecomunicação,éodeseobservarapenas
a reprodução dos padrões de embotamento político
e de passividade intelectual que predominaram na
era do rádio e da televisão. A exclusão digital não
é de ficar sem computador ou telefone celular. É
continuarmos incapazes de pensar, de criar e de
organizar novas formas, mais justas e dinâmicas
de produção e distribuição de riqueza simbólica e
material.
Conclusão
8 Folha de S.Paulo, São Paulo, 31 mar. 2005. Folha Equilíbrio, p. 21.
35. 34
Frente à mídia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de
supervalorização, encarando-a como simples entretenimento e ocupação
na ociosidade. No entanto, a posição mais inteligente e, na verdade, um
imperativo, é desenvolver um senso crítico, conscientes de que a mídia e a
Internet servem como matérias de discussão, uma vez que elas refletem o
poder dominante, a realidade social, econômica e política do país e, por isso
mesmo, é preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que
no caso da televisão, ela representa para uma imensa maioria da população
a única fonte de informação.
B - EDUCAÇÃO
O Papel do Professor
Ao longo da história da educação, assim como também nas
revoluções industriais (FRANCHI, 1995), mudou a função do professor.
Na história clássica e medieval, a classe dominante estudava nas escolas
paroquiais e monacais. Os pobres se educavam trabalhando. O professor
era o produtor de conhecimentos, e como tal falava a seus discípulos.
Quando surgem as Universidades, o professor torna-se mediador
entre os produtores de conhecimento, locados nas Universidades, e a
grande massa de aprendizes. Conteúdos e instrumentos são selecionados
pelas Universidades e repassados. Só que esses ensinamentos não podem
ser absorvidos cegamente.
Hoje, em vista das velozes mudanças no campo do saber, o professor
deve buscar incessantemente a atualização, o aprender a aprender. O que
hoje é a última palavra das pesquisas pode estar superado logo mais adiante.
36. 35
No que diz respeito à Educação, entendida como um processo
permanente, ela não pode parar no ensino, ou seja, na pura instrução. Nesta
função, os meios de comunicação estão muitos anos luz à nossa frente. A
informação está disponível em toda a parte.
A aprendizagem, sintetizada em receber a informação e memorizá-
la, também nada representa em termos de mudança. Infelizmente, em
muitos lugares é a escola que temos. Trata-se de um processo alienante. A
contribuição mais importante que podemos oferecer aos nossos alunos é
ensinar a pensar.
Um processo educativo envolve a produção do conhecimento, que
nãoéumanecessidadesódoscursosdepós-graduação.Éummeioessencial,
para avançar, intervir, e melhor agir. De acordo com Barthes (1996, p. 47),
“[...] há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida
outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisa”.
Em contraposição a uma educação alienante, devemos trabalhar pela
libertação (PADIM et al., 1987), que deve ser criadora, antecipando o novo
tipo de sociedade que queremos, aprofundando a consciência da dignidade
do ser humano, aberta ao diálogo, e respeitando as peculiaridades locais e
nacionais. Diz Guareschi et al. (2000, p. 79):
[...] nossa concepção de ser humano é que ele é uma
pessoa = relação, isto é, ele não é nem um indivíduo,
alguém que é um e não tem nada a ver com os
outros, como o compreende a filosofia liberal;
nem é uma peça de uma máquina, alguém que não
passa de um número, de uma parte de um todo,
onde o que realmente ‘vale’ é o todo, a instituição,
a organização do Estado, o partido. O ser humano,
como o compreendemos, é o resultado dos milhões
de relações que o vão construindo, e através das
quais ele vai continuamente se transformando.
37. 36
O conteúdo deve ser considerado um meio e não um fim. Professor e
aluno devem se exercitar em descobrir o que está oculto nos livros, jornais,
revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traços deixados, e ler também as
entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo
que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5)9
afirma que
[...] a escola precisa organizar-se em torno de
poucos, mas significativos eixos temáticos, em
torno dos quais giram as atenções na busca de
conteúdos necessários. Eixos que não podem estar
alheios num projeto político pedagógico da escola
hoje: o cotidiano, educação para uma cidadania
efetiva, a construção de uma prática dialógica e a
afirmação incondicional da dignidade humana. [...]
A escola necessária é a escola da e para a vida.
A questão está em priorizar a educação em vez da instrução, a vida
em relação ao mercado, embora, muitas vezes, pais e alunos pressionem
pelo mercado, mais do que pela vida. É importante a educação para
conseguir emprego hoje; questiona-se se é condição suficiente. No dizer de
Demo (1997, p. 90),
[...] o problema está em encontrar um termo médio
entre a expectativa de mercado, inevitável para as
pessoas ganharem a vida, e a competência humana,
que deve poder se opor ao mercado, privilegiando o
objetivo e a ética da cidadania sobre a produtividade
econômica.
9 BRAND, Táurio. Boletim da Associação Católica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.
38. 37
A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo
que visa à preparação da mão-de-obra para o mercado e a proclamação de
sua excelência, visando sempre à satisfação do cliente.
O Pedagógico e o Político
A competência de um professor na sala de aula não se mede somente
pelo domínio que tem sobre sua matéria. Há o lado da formação política, do
seu engajamento e de seus alunos na luta pela superação das injustiças, que
são intrínsecas ao capitalismo.
Trata-se, então, de tornar o pedagógico mais político, sem medo
do outro discurso que defende a neutralidade da escola, para que tudo
permaneça como está. Ao problematizar o conhecimento, o professor torna-
se junto com seus alunos mais crítico, tornando o político mais pedagógico.
Paulo Freire insistia que o primeiro livro a ser lido é o da realidade.
Para este educador, “ler mundo” e “ler palavra”, implicava em “reescrever o
mundo”. Em outras palavras transformá-lo. No plano social, Gadotti (1991,
p. 70) afirma que:
[...] é ato pedagógico desvelar as contradições
existentes, evidenciá-las com vistas à sua superação.
O educador, nesse sentido, não é o que cria as
contradições e os conflitos. Ele apenas os revela, isto
é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a
ser essencialmente conscientizar. Conscientizar
sobre o nada? Não. Sobre a realidade social e
individual do educando. Formar a consciência
crítica de si mesmo e da sociedade.
39. 38
A educação deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo
com Candau et al. (1995), é o cotidiano, significando o desenvolvimento da
pedagogia do espanto e da indignação e não da resignação.
O sociólogo português, Boaventura de Souza Santos reforça este
aspecto, ao afirmar em palestra, promovida pela Secretaria Municipal de
Educação de Porto Alegre: “Assistimos ao sofrimento humano e sequer
perdemos o sono. É necessário recuperar a capacidade de espanto e
indignação dos indivíduos, levando para as salas de aula imagens que
despertem paixão e emoção”10
.
O professor e geógrafo Milton Santos, de renome internacional, em
conferência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), segue
na mesma linha ao insistir que não é a inteligência que empurra os homens,
mas a emoção.
É obrigação de o professor possibilitar ao menos uma reflexão sobre
o que está acontecendo no processo social global. Ainda no cotidiano
poderia ser incluída a pedagogia da admiração e da mística pela vida,
justiça e liberdade. De acordo com Assmann (1998, p. 23), “[...] somente
educadores entusiasmados com seu papel na sociedade conseguem uma
opinião pública favorável aos seus reclamos”.
Vamos restaurar, então, a nossa autoestima. Enquanto nos
considerarmos heróis ou sacerdotes, a sociedade nunca se interessará por
nós. Somos profissionais. Cobramos reconhecimento, respeito e salário.
Um segundo eixo diz respeito a promover a educação para a
cidadania, voltada para organização e radicalização dos movimentos
populares contra qualquer tipo de subordinação e exploração. A maior
parte do nosso povo vive nas trevas, não conhece seus direitos e nem sabe
10 Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2 jul. 1996. p. 51.
40. 39
onde buscá-los. A população não sabe o que está acontecendo e nem ao
menos sabe que não sabe, de acordo com o linguista norte-americano
Noam Chomsky.
Ao proferir sua aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária,
no Colégio de França, a 7 de janeiro de 1977, Barthes (1996, p. 46) afirmou,
entre outras tantas pérolas: “[...] se quero viver, devo esquecer que meu
corpo é histórico, devo lançar-me na ilusão de que sou contemporâneo dos
jovens corpos presentes e não de meu próprio corpo passado. Em síntese:
periodicamente devo renascer, fazer-me mais jovem do que sou”.
A questão não é tanto saber o que estamos fazendo. A pergunta mais
importante diz respeito àquilo que não fizemos. Deste modo, construiremos
uma proposta, sem a qual não existe um processo educativo.
SegundoGonnet(2004,p.41),“[...]desdeodiaemqueosprofessores,
jornalistas e pais se perguntaram por que não se utiliza o noticiário e suas
imagens para interessar às crianças, a problemática das mídias na educação
estava colocada. Ora, esta questão é tão velha quanto às próprias mídias”.
Althusser (1985, p. 80) elogia os professores, “que, em condições
assustadoras de trabalho, se voltam contra a ideologia, contra o sistema, com
as poucas armas que podem encontrar na história e no saber que ‘ensinam’.
São uma espécie de heróis”. É que estes heróis não separam educação da
sociedade, da economia, das mudanças tecnológicas, no interior das quais
ela se desenvolve.
41. 40
C - A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
No Novo Dicionário do Aurélio: CIDADÃO é entendido como o
“indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado ou no seu
desempenho para com este”. CIDADANIA: qualidade ou estado de cidadão.
A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido
pelos Meios de Comunicação Social. Daí sua importância em conhecê-los
e discuti-los.
Quem pode tirar o Brasil das dificuldades de todo gênero em que
se encontra não é o governo, é a cidadania. E cidadania é, antes de tudo, o
exercício de crítica permanente, de exigência crescente. Só esse cerco é que
submete os governos às aspirações de um país11
.
A cidadania é um processo de luta e conquista. Precisamos então
aprender a falar, a reclamar, exigir nossos direitos. Duas palavras do
historiador Capistrano de Abreu resumem bem nossa postura de brasileiro:
“Povo Capado, Sangrado”, e Ribeiro (1994) no seu livro ‘A Identidade do
Brasileiro’ acrescenta: e “Festeiro”. Ainda vivenciamos a cultura do silêncio.
A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido
pelos meios de comunicação social. Agora, se o professor nem cidadão é
(também em vista dos salários) como fica a construção da cidadania?
O exercício da cidadania depende da informação, por isso, ela
precisa ser correta, honesta; momento importante para que a mídia, em vez
de “vender” um candidato, trabalhe em favor da cidadania, auxiliando na
educação política da sociedade.
A participação política decorre fundamentalmente de três elementos
(BIZ; PEDROSO, 1978, p. 13): 1) Primeiro a percepção da importância dos
11 Folha de S.Paulo, 31 dez. 1998. Caderno 1, p. 8.
42. 41
fenômenos políticos pelos cidadãos; 2) O interesse em conhecê-los e discuti-
los, e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto é, para que as decisões
políticas reflitam os interesses da maioria da população. Esta participação
pode ser de intensidade, frequência e abrangências variáveis. Qualquer que
seja sua natureza ou forma contribui para a democracia.
Formas de Participação Política: Associação de Moradores, Escola
(alunos, pais, professores, funcionários), Sindicatos, Partidos Políticos,
Defesa dos Direitos Humanos, Defesa do Consumidor, Defesa do Meio
Ambiente, Defesa de Minorias Étnicas e Religiosas.
Afora estas formas de participação, a Constituição12
atual fornece
aos cidadãos e às entidades da sociedade civil um conjunto de instrumentos
jurídicos para que eles possam, diretamente, fazer cumprir os preceitos
constitucionais: Mandado de Segurança Coletivo; Mandado de Injunção,
“Habeas Data”, Ação Popular, Iniciativa Popular.
Independentemente do nível de participação de cada indivíduo,
o fato de estar engajado numa agremiação, lutando por uma causa que
ultrapasse o seu interesse individual (embora o inclua), reduz a passividade,
elimina a apatia geral da sociedade.
Indivíduos lutando por seus direitos são indivíduos que os
conhecem seus direitos e também seus deveres. Portanto, não são passíveis
de manipulação, ou dominação. Indivíduos conscientes e participantes
sentem-se como parte da sociedade – verdadeiros cidadãos que ajudam
a definir as regras da sociedade e lutam para que elas sejam cumpridas e
aperfeiçoadas.
Enfim, tornam-se capazes de controlar os governantes e não serem
controlados pelos mesmos. Alertamos, entretanto, que a construção de uma
12 Constituição de 1988, Título II, Capítulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, § 2.
43. 42
sociedade verdadeiramente democrática inclui dupla dimensão: a política
– que diz respeito à participação nas decisões – e as socioeconômicas – que
dizem respeito à participação na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se
a síntese entre estas duas dimensões não se completar, usufruir do processo
democrático será apenas privilégio de poucos.
Para Pedro Demo (1992, p. 17), “[...] cidadania é um processo
histórico de conquista popular, através do qual a sociedade adquire
progressivamente condições de tornar-se sujeito histórico, consciente e
organizado, com capacidade de conceber e efetivar projeto próprio”.
A construção da cidadania propiciará a todos a descoberta da
importância de se tornar sujeito da história e não objeto de manipulação.
Isso significa dizer que o conceito de cidadania extrapola, e muito, aquela
ideia de votar no dia das eleições, pagar os impostos devidos. Essa visão é
de uma pobreza extrema.
Ao longo da história, a população conseguiu uma série de direitos:
eles resultaram das lutas de séculos, de muitas pessoas que nos antecederam.
Não dependeram de concessões por parte do Estado.
1689 - Carta dos Direitos, promulgada pelo Parlamento Inglês.
Direito à vida. liberdade, propriedade e justiça.
1776 - Independência dos Estados Unidos da América. Acrescenta à
Carta Inglesa, o direito à felicidade.
1789 - Revolução Francesa. Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão. Resistência à opressão, liberdade de imprensa, liberdade religiosa.
1948 - O.N.U. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Direito
à vida, liberdade (pensamento, opinião, expressão, reunião, associação,
participação política), à segurança, ao trabalho, repouso, lazer.
44. 43
1976 - Declaração Universal dos Povos (Argel). Direito de:
• governar independentemente,
• ser respeitado em sua identidade nacional e cultural,
• participar do progresso científico e tecnológico,
• não imposição de uma cultura estrangeira.
Para Silverstone (2003, p. 58),
A cidadania no século XXI requer um grau de
conhecimento que até agora poucos de nós têm.
Requer do indivíduo que saiba ler os produtos da
mídia e que seja capaz de questionar suas estratégias.
Isso envolveria capacidades que vão além do que foi
considerado alfabetização em massa na época da
mídia impressa.
Para ser cidadão não basta ter certidão de nascimento, pagar
impostos, obedecer leis, votar. Faz parte da cidadania exigir direitos e
assumir deveres. Descobrir a relevância da cidadania, não aguardando a
concessão de políticos e governantes.
Trata-se de uma exigência crescente. Deste modo não há mais espaço
para salvadores da pátria, ou seja, a crença de que a libertação depende
somente dos detentores do poder.
Ser cidadão significa preparar-se para revelar as contradições
existentes na sociedade; acostumar-se ao exercício da crítica permanente.
Ser cidadão é ter a história em suas mãos.
Comunicação, Educação, Cidadania não são realidades excludentes
para aqueles que, em especial, se dedicam ao magistério. Elas devem ser
45. 44
cotidianamente construídas, uma vez que são dinâmicas e necessitam de
contínuos aperfeiçoamentos. Faz parte dessa construção o permanente
questionamento, de forma a atingir milhões de brasileiros que ainda vivem
nas trevas em relação a essas três realidades.
Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte
da riqueza, foi feito por um grupo de homens. Não é, portanto, uma ordem
que não pode ser mudada. Ao contrário, professores e alunos deverão
investigar, indagar, procurar as causas dessas injustiças, que os impedem
de serem cidadãos.
Nesse momento estarão, alunos e professores, desenvolvendo a
consciência crítica que os levará a alterar o projeto que beneficia poucos
brasileiros. Essa é a função primordial da educação. A missão primeira do
professor não é tanto repassar informações. Outros meios podem fazer esta
tarefa com mais desenvoltura e rapidez.
Sua missão como professor-educador é trabalhar no sentido de
ajudar o alunado a compreender o mundo que nos rodeia; em suma: a
desenvolver o espírito crítico. E, nessa missão, continuamos insubstituíveis.
Esse é o nosso grande valor. E não há projeto, vindo de cima, que nos inibirá.
Conclusão
O exercício da cidadania é feito em conjunto com outras pessoas.
Não adianta só denunciar, reclamar. O exercício da cidadania é amplo. É
preciso associar-se aos grupos que lutam em defesa da conservação do
Planeta para mudar os rumos de uma sociedade predadora, consumista.
A cidadania Global ou Planetária está ligada à ecologia, à sobrevivência do
nosso Planeta Terra e, por uma dedução muito simples, à continuação da
existência de bilhões de seres humanos, da própria flora e fauna.
46. 45
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48. 47
Comunicação, Multimeios
e Educação: programas
educacionais em pauta
Adriana Rocha Bruno
(UFJF)
Ana Maria Di Grado Hessel
(PUC-SP)
Introdução
A ação docente do educador, em tempos de cibercultura e cultura
das mídias, tem contribuído de forma singular para uma articulação entre
as áreas do conhecimento. Nesse sentido, professores da área de educação
são integrados a cursos diversos como corresponsáveis pelas discussões e
ampliação dos campos de atuação para as profissões emergentes.
Neste cenário, o presente texto apresenta as experiências de duas
educadoras e pesquisadoras da pedagogia que têm em seu percurso a
atuação em áreas multidisciplinares, tais como a Educação online e, no
caso específico, o curso de Comunicação e Multimeios da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Estas ações materializam a integração de áreas do conhecimento para
a formação do homem contemporâneo. Para além da integração de mídias,
49. 48
tão presente no contexto social atual, há se que articular ações de docência e
pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais
e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades.
Para Marques de Melo (2003) o campo da comunicação compreende
cinco áreas: Artes, Humanidades (incluindo a interface com a Pedagogia),
Tecnologias, Ciências Sociais e Conhecimento Midialógico. A associação
de áreas e o hibridismo marcante do século XXI exigem a dinamicidade que
as mídias possibilitam. Coexistem a cultura de massa e a cultura de mídias
e, neste cenário, há que se formarem profissionais plurais. Singulares em
espaços de multiplicidades, no sentido deleuziano (BRUNO, 2010).
No primeiro semestre de 2005, iniciamos um trabalho como
docentes junto aos alunos do curso de Comunicação e Multimeios da
PUCSP, na disciplina Novas Tecnologias e Educação (NTE). Desenvolvida
em quatro semestres, buscava estudar o contexto imbricado das áreas da
comunicação e educação e todos os seus desdobramentos, tais como as
abordagens cognitivas, os processos de conhecimento que justificam o uso
de tecnologias, a análise das mídias na ação de difusora do conhecimento,
o debate sobre os limites e possibilidades para a atuação do profissional
nas áreas de comunicação social e da educação etc. Em síntese, a disciplina
oferecia elementos para a compreensão das múltiplas possibilidades da
transmissão do saber e da cultura que são veiculadas através de instâncias
de comunicação e não se reduzem às instituições educacionais.
A partir de 2006, o curso passou por uma significativa reforma
curricular. A consolidação da identidade do profissional da área de
comunicação e multimeios foi amplamente debatida por todo corpo
docente e discente do curso, culminando com uma proposta de
reorientação curricular. Essa reformulação resultou na proposição de duas
disciplinas assumidas pelos departamentos da Faculdade de Educação da
50. 49
PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi
introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias
para a Aprendizagem.
A proposta do curso voltou-se para a formação de um profissional
cujo diferencial está na competência de integração de mídias. Não há
intenção de formar o especialista, mas o profissional que possua visão
sistêmica e integrada de áreas e que desenvolva olhar crítico e criativos para
a sociedade contemporânea. Não se trata de incorporar uma disciplina a
um público específico, tendo em vista a ampla área de atuação que esses
temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicação
e Multimeios as possibilidades para uma formação contextualizada e
coerente com os avanços tecnológicos, com a formação humanística e com
os campos emergentes no mercado.
Tem-se em vista a formação de um profissional
pronto para atuar (criar, produzir, dirigir) em
novos meios comunicacionais e culturais e, por
conseguinte, vinculado à expansão da tecnologia e
dos meios de comunicação. (LEOTTE et al., 2006,
p. 33).
Este texto tem por objetivo relatar e discutir as experiências
docentes e discentes por ocasião do desenvolvimento dos programas das
disciplinas “Novas Tecnologias e Educação” (NTE) e “Tecnologias para a
aprendizagem”, no curso de Comunicação e Multimeios da PUCSP.
51. 50
Flexibilização Curricular
O mote que reza que “é preciso articular teoria e prática” se apresenta
cotidianamente nos discursos, textos e documentos educacionais. Mas o
que vem a ser isso?
De origem grega, a palavra teoria (theórein) significa observar,
assistir ou especular. É compreendida também como um olhar privilegiado
próximo a Deus, ou seja, um olhar superior.
A palavra prática (praktiké), também origina-se do grego práxis e
significa agir, negociar, fazer algo em favor de si mesmo. Designa, desde
Platão, além da ação imanente pela qual o sujeito o indivíduo vivencia o
padrão rotineiro do ethos, também a possibilidade de transformá-lo, em
virtude da finalidade de um bem-agir ou um bem-fazer (SODRÉ, 2000).
Integrar estes dois aspectos no ethos educativo tem sido o grande
desafio de todos os educadores e projetos pedagógicos.
Na realidade, associamos a teoria com o saber (conhecer) e a prática
com o fazer. Valorizamos em demasia o conhecimento, em forma de
conteúdo e de informações e intencionamos que ele se evidencie na prática
do aluno. Percebemos a prática como uma demonstração de que o aluno
sabe o conteúdo, pois conseguiu colocá-lo em ação. Neste sentido, grande
parte das aulas oferecidas nos cursos de graduação ainda está baseada em
dois dos quatro pilares propostos por Delors (1999): aprender a conhecer
(com ênfase no saber) e aprender a fazer. Os demais pilares (aprender a
viver junto e aprender a ser) são colocados em segundo plano, como algo
menor, sem importância.
Revela-se, assim, um modelo curricular engessado e pautado na
rigidez do conteudismo e da racionalidade técnico-científica instrumental.
52. 51
Este modelo estimula o acúmulo de informações, a fragmentação dos
conhecimentos e das práticas educativas e a cisão do espaço e tempo
pedagógicos e do próprio indivíduo, criando o império do individualismo e
da centralização do saber no professor.
O modelo curricular educacional subjacente às práticas docentes
dessa natureza torna-se inconsistente, visto que as práticas educacionais
e a articulação teórico-prática, tão desejada por todos, prescindem da
integração desses quatro pilares.
Historicamente o currículo não tem sido concebido em sua
dimensão complexa. Em verdade, o currículo não é neutro e possui papel
social: 1) na produção de sujeitos dotados de classe, raça e gênero; 2) na
expressão, representação ou reflexo de interesses sociais determinados, e 3)
na produção de identidades e subjetividades sociais (GOODSON, 1995).
A construção de um currículo voltado para uma classificação
social discriminatória pode incorrer no erro de favorecer uma classe em
detrimento da outra e, ainda criar a ilusão de solucionar problemas, ser
democrático etc. Portanto, a concepção de currículo adotada no universo
educacional vai promover a inclusão ou a exclusão social, perpetuando,
neste segundo caso, o ‘guarda-chuva hegemônico’ (APPLE, 2000) que finge
nos abrigar, mas nos sufoca, legitimando a política das desigualdades.
Um dos modelos mais usuais adotados pelas instituições
educacionais ainda tem suas bases no que Goodson (1995) definiu como
‘pré-ativo’. Tal modelo compreende o conhecimento como algo externo ao
indivíduo, dado pela sociedade, e que deve ser por todos incorporado.
Hoje, sabemos que o currículo deve ser concebido numa linha
emancipatória, a qual significa participação, autonomia, responsabilidade
coletiva, criatividade, organização, planejamento e dialogicidade.
53. 52
O conhecimento emancipatório é, portanto, aquele capaz de
reconhecer a igualdade na diferença do outro, integrando, desse modo, os
pilares ‘aprender a viver junto e aprender a ser’ aos outros dois, ‘aprender
a conhecer e aprender a fazer’, privilegiados pelos sistemas educacionais.
Diante deste cenário impõe-se a necessidade prática de um currículo
flexível, que evidencie as transformações pelas quais todos estão vivendo.
Compreendendo a importância da articulação e da integração destes
conhecimentos para a qualidade do Curso de Comunicação de Multimeios,
a disciplina NTE assumiu o compromisso de integrar os pressupostos
da emancipação, com o propósito de colaborar para a construção de um
currículo flexível.
Por sua proposta flexível, é uma disciplina em constante construção.
Sabemos que é pelo processo recursivo de construção-desconstrução-
reconstrução,nosentidoespiralado,queocurrículoflexíveleemancipatório
se mantém sólido em seus propósitos de coerência, não-engessamento e
interdisciplinaridade.
Neste contexto, cabe-nos a clareza do significado da palavra
interdisciplinar e o que este conceito envolve.
Interdisciplinaridade vem de Inter (entre) e disciplinas (regras), ou
seja, o que está entre as regras. Devemos compreender que a “Inter” contém
a disciplina e, portanto, tem origem na disciplinaridade, uma vez que propõe
outra forma de trabalhar com as disciplinas, respeitando as especificidades
de cada área do conhecimento, integrando-as, desfragmentando-as e
buscando uma dimensão complementar a isto, no sentido de descobrir
elementos que estejam além destas regras.
A concepção de interdisciplinaridade remete-nos ao fio tênue que
permeia o nosso conhecimento e consequentemente o nosso ser. Por isso,
54. 53
ser interdisciplinar é diferente de estar ou fazer um trabalho e nomeá-lo
de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar é mudar posturas, quebrar
paradigmas, é permitir-se e perceber-se complexo, “inacabado” como
diria Paulo Freire, em construção contínua, pela articulação entre o tempo
cronológico (Chrónos) e o tempo cairológico (Kairós – tempo vivido).
Tecnologias para a aprendizagem: construção de uma área
de estudo e pesquisa
As disciplinas organizam os saberes no campo do conhecimento
humano e viabilizam o funcionamento estrutural de um curso de forma
vertical e horizontal. Entretanto compreendemos que esse conhecimento
não é fragmentado nem estático.
O currículo pode ser organizado não só em torno de
disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos
que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados
em temas, problemas, tópicos, instituições, períodos
históricos, espaços geográficos, grupos humanos,
idéias etc. (SANTOMÉ, 1998, p. 25).
O excerto de Santomé (1998) explicita claramente o que queremos
dizer, elencando as possibilidades de um projeto curricular flexível, numa
abordagem interdisciplinar. Acrescentaríamos aos itens destacados o
trabalho por projeto, foco central da nossa proposta de disciplina.
Embora o conhecimento tenha como característica a
hipertextualidade,asdisciplinassãotratadasdeformalinearemgrandeparte
dos cursos de graduação. O Curso de Comunicação e Multimeios se propõe
a transcender essa estrutura e romper com a concepção funcionalista, por
55. 54
meio de um currículo interdisciplinar, pautado não apenas no diálogo entre
as disciplinas, mas na possibilidade do avanço de nossas práticas no sentido
de uma transversalidade, interpenetração e transformação dos saberes.
A dimensão sistêmica é garantida pela dinâmica não-linear oferecida
no curso, que concebe dois eixos integrados e complementares (vertical e
horizontalmente), que viabilizam o imbricamento das demais dimensões
previstas no curso e também nas disciplinas da área de educação.
Tal estrutura tem em vista uma educação de qualidade, que apresente
uma aproximação da realidade socioeducacional da comunidade e ofereça,
ao futuro profissional, as oportunidades de vivenciar situações motivadoras
através de projetos interdisciplinares. O uso de cases ou de cenários que
reproduzameviabilizemexperiênciasteórico-práticas,naresoluçãocoletiva
de problemas, são estratégias utilizadas para desenvolver o pensamento
crítico e potencializar o interesse pela pesquisa, para despertar um novo
olhar sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem, bem como para
orientar a escolha e a uso de diferentes mídias.
Uma estrutura curricular espiralada compreende a tessitura entre a
teoria e a prática, o contexto, a diversidade e a plasticidade. Estamos numa
área em constante mutação, uma vez que emergem com muita rapidez novas
mídias. O novo que se apresenta deve ser incorporado ao curso, de modo
a garantir fluidez e atualização constantes na formação do profissional da
Comunicação.
As transformações decorrentes desse processo de reestruturação do
curso e das áreas que o compõem caracterizam a identidade do curso e o
sentido educacional dos saberes do profissional que se deseja formar:
• abertura ao novo;
• produção de conhecimento e de serviços;
56. 55
• captação, criação e inovação de produtos;
• visão e práticas interdisciplinares;
• gestão de projetos e processos;
• desenvolvimento de pesquisa;
• formação de profissionais multidisciplinares.
O nome da disciplina “Tecnologias para a aprendizagem” espelha
tais mudanças, e os trabalhos agora se voltam para o uso e a produção de
mídias destinadas a segmentos educativos, bem como estudos sobre os
fundamentos epistemológicos e abordagens do processo educacional em
ambientes de aprendizagem contemporâneos.
O profissional da área de Comunicação e Multimeios deve ter,
como explicitado no Projeto Pedagógico para o Curso de Comunicação e
Multimeios proposto pela reorganização curricular em 2006, uma formação
sistêmica e baseada num contexto sócio-tecnológico em que as mudanças
são rápidas e profundas.
A flexibilidade foi o diferencial proposto para o Curso, de modo
a atender às demandas sociais emergentes. Desse modo, a disciplina da
área educacional, Tecnologias para a aprendizagem, propõe-se a trabalhar
temas que integrem a Educação e a Comunicação para uma sociedade
multimidiática. Os temas desenvolvidos nessa disciplina apresentam-se
comofundamentaisparaaformaçãodoprofissionaldaáreadeComunicação
e Multimeios, por promover a reflexão sobre áreas nobres de atuação para
esses profissionais, como a Educação a Distância e o desenvolvimento de
Programas Educacionais, áreas de estudo e pesquisa, bem como de atuação
da educação.
57. 56
Composta por múltiplas áreas do conhecimento, a disciplina em
questão desenvolve estudos teórico-práticos sobre design instrucional,
objetos de aprendizagem, análise, desenvolvimento e produção de
programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (Educação
a Distância), cujo escopo de estudo e atuação são abarcados pelo campo da
educação e podem ser trabalhados por profissionais dessa área.
Não se trata de incorporar uma disciplina a um público específico,
tendo em vista a ampla área de atuação que esses temas envolvem,
mas promover aos futuros profissionais de Comunicação e Multimeios
possibilidades para uma formação contextualizada e coerente com os
avanços tecnológicos, com a formação humanística e com os campos
emergentes no mercado.
O projeto “programas educacionais”: docência e pesquisa
como campos de estudo e produção
As mudanças socioeconômicas e culturais decorrentes do mundo
atual, associadas à plasticidade social e à aprendizagem (BRUNO, 2010)
na área de multimeios, suscita uma ampliação do universo cultural e
profissional para todos os envolvidos neste processo.
Diante desse cenário, a disciplina Tecnologias para a aprendizagem
tem realizado, desde o ano de 2005 (ainda NTE) propostas que articulam
teoria e prática, como é o caso do “Projeto: Programas educacionais”, foco
principal do presente texto.
A resistência dos alunos do curso em relação às disciplinas da
área da Educação anunciavam que aquele ano de 2005 não seria fácil. A
coordenação do curso já havia “preparado” a professora que acabara de
58. 57
assumir a disciplina de NTE sobre tal situação, na esperança de que algo
pudesse ser feito de modo a atenuar os possíveis conflitos. De fato, estudos
e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos
que se viam imersos num cenário multimidiático, fértil em ações voltadas
para o cinema, produção de vídeos, trabalho com web, arte e tecnologia,
leituras e produções imagéticas, dentre outros atrativos que o curso
apresentava.
Osprimeiroscontatos,entreadocentedaáreaeducacionaleosalunos
do curso, se pautaram na busca de uma nova identidade para a disciplina
e identificação do contexto dos alunos, seus desejos, suas possibilidades e
habilidades. Como inserir os estudos da área da educação neste cenário,
de modo a envolver os alunos e ressignificar os conhecimentos das áreas
envolvidas?
Deste estudo, surgiu o projeto de trabalharmos com o
desenvolvimento de Programas educacionais, por meio das mídias
disponíveis, com vistas ao processo de convergência. A convergência de
mídias no contexto educacional e nos processos de formação deve ser
compreendida como possibilidade de relação e de aprendizagem. Quando
pensamos nas relações estabelecidas no âmbito educacional, devemos
também refletir que são relações intersubjetivas, que imbricam pontos
da interpessoalidade e da interprofissionalidade e isso significa que o
investimento na formação de todos os envolvidos neste processo deve se
dar de forma contínua, ao longo do processo.
A busca pela comunicação indica tentativas de construir
comunidades, estabelecer relações, socializar informações e, nesse
sentido, as tecnologias e as mídias contribuem para a criação de redes
interdependentes (PALLOF; PRATT, 2002). Isto quer dizer que a
necessidade de conexão com o outro motiva a criação de vínculos, de
59. 58
contato, e influencia no desenvolvimento de ações interativas que, por sua
vez, alimentam a necessidade de comunicação. À luz destas premissas, o
projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo.
Alem disso, cabe elucidar que este projeto assumiu o desafio
de desenvolver um olhar crítico sobre a produção de simulacros
potencializados pelas mídias, como a TV e mais recentemente a Internet,
tais como apontados por Chauí (2006).
Na prática, em sala de aula, os alunos se dividiram em grupos para
o planejamento e desenvolvimento de um projeto piloto. O público alvo
poderia contemplar qualquer faixa etária, qualquer mídia (web, vídeo, rádio,
material impresso etc) e qualquer tema, desde que o foco, educativo ou
educacional, fosse atendido. Os alunos acolheram prontamente a proposta
e passamos a trabalhar, durante as aulas, conteúdos que subsidiassem
o desenvolvimento do projeto. Mais do que uma atividade para uma
disciplina, os alunos compreenderam que estavam construindo portfólios
para sua vida profissional e, quanto mais se dedicassem, melhores seriam
os resultados e a veiculação deste trabalho para o seu futuro. Estudos sobre
a aprendizagem de crianças, jovens e adultos foram trabalhados com o
objetivo de colher minimamente elementos que ajudassem na proposta de
atividades, linguagens e as mídias, estudo de cores, interesse, brincadeiras,
abordagem temática etc. Os estudos de Belloni (2001), Chauí (2006),
Demo (2001), Napolitano (2003), Pfromm Netto (1999), dentre outros,
fomentaram estas discussões. Também foram realizadas análises de alguns
programas educacionais realizados para TV, vídeos educacionais, games,
jogos etc.
Após este período de estudos, cada grupo foi orientado a apresentar
um Projeto escrito sobre o Programa a ser desenvolvido. A elaboração
do projeto foi realizada no decorrer de duas aulas, nas quais cada grupo
60. 59
discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de
ordem foi “transgredir”. Isso porque as análises de programas educativos
evidenciaram a carência existente em grande parte destes, especialmente
no que diz respeito à utilização de abordagens e linguagens mais dinâmicas,
hipertextuais e interativas.
Questões emergiram neste processo coletivo de estudo e produção,
tais como: Será que criança gosta de ouvir rádio? Por que não temos
programas de rádio infantil? Hoje em dia, crianças e jovens escutam
histórias sem que a imagem esteja associada? Como pensar num programa
de rádio, interativo para crianças? Como desenvolver esquetes educativos
sem “dar lição de moral”? Programa de culinária é educativo? Como dar
feedbacks em jogos educativos na web? Podemos fazer um vídeo sobre como
fazer vídeo? Jogo de tabuleiro educativo só pode ter “matéria” de escola?
Estas perguntas ilustram parte do processo de construção do projeto
e resultaram em discussões que foram essenciais para o desenvolvimento
dos protótipos dos Programas Educativos.
Os projetos escritos foram apreciados pelos colegas e pela professora
com o objetivo de contribuir para a melhoria de cada proposta. Os
alunos, mais experientes em relação na área da comunicação e das mídias
trabalhadas na disciplina, teciam considerações e apresentavam sugestões
do ponto de vista da comunicação, e a professora fazia a análise do ponto
de vista educacional.
Porfim,cadagruposeorganizouparaodesenvolvimentodoproduto,
ou seja, um projeto piloto. Foi agendada uma data para apresentação dos
protótipos e o resultado foi muito satisfatório.
Durante os três primeiros anos foram realizados programas nas
seguintes mídias: 13 em vídeos/DVD; 12 via rádio/podcast; oito para web;
61. 60
três como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de
ilustração, elencamos alguns destes projetos:
a. Videos-documentários, como por exemplo, reciclagem
de lixo urbano – documentado em 8 min e 34’, a partir de
visitas a aterros sanitários; entrevistas com catadores de
lixo recicláveis que encontram nesta atividade o sustento
de suas famílias; visitas a espaços como a Oficina Escola
Cooparte (São Paulo) que conta com vinte moradores de
rua que desenvolvem obras de arte a partir de material
reciclável; cooperativas em condomínios; além de dados
sobre os processos de reciclagem no Brasil e na cidade
de São Paulo e com proposições para a melhoria das
condições de vida nas cidades com a reciclagem.
b. Esquetes de áudio como sobre Campanha de consciência
ambiental, que trouxe quatro quadros, nonsense, com
situações inusitadas que transgridem os formatos
“tradicionais” de desenvolver campanhas publicitárias,
com temas como chuva ácida.
c. Programa de rádio para o público infantil, como o
“viajando na maionese”, que trazia em sua programação
a ‘contação’ de histórias infantis com a participação
(via e-mail ou telefone) dos ouvintes mirins para a
sua finalização; além de brincadeiras, dicas, música e
curiosidades.
d. Jogos na Web, como a viagem planetária de um
extraterrestre que, perdido em nosso planeta precisa da
ajuda das crianças para consertar sua nave construída
com materiais recicláveis.
62. 61
Alguns dos protótipos foram concebidos por meio de links com os
trabalhos de conclusão de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE
auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos,
quanto na análise destes.
Ao longo dos anos, os projetos foram incorporando melhorias
estéticas e funcionais. Houve a demanda de grupos de alunos para
o desenvolvimento de jogos de tabuleiro. A cada nova turma, eram
apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos colegas de turmas anteriores.
O desejo de superação surgiu como fator decisivo para a criação de bons
programas.
Em 2009, a disciplina NTE incorporou algumas inovações, com a
introduçãodosestudosdasmidiasemergentesnaweb2.0.Ousodemateriais
pedagógicos destinados a segmentos educativos, em especial aos ambientes
virtuais de aprendizagem, surgiu como uma nova demanda de produção no
mercado de design educacional. A dinâmica interativa das redes sociais na
web 2.0, no tocante à distribuição, produção e consumo de conhecimento
propicia a disseminação dos materiais hipermediáticos. Ao tratar sobre
a cibercultura, Lévy (1999), anuncia uma mutação contemporânea da
relação com o saber e ressalta que, devido à velocidade de aparição e de
renovação dos saberes e do saber-fazer, trabalhar significa cada vez mais
aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento. A construção de
novos modelos do espaço dos conhecimentos surge naturalmente na web
2,0. Ao invés de uma representação em escalas lineares e paralelas, em
pirâmides estruturadas por níveis, organizadas pela noção de pré-requisitos
e convergindo para saberes superiores, estamos privilegiando a imagem de
espaços de conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxos não
lineares, reorganizando-se em função dos objetivos ou dos contextos, nos
quais cada indivíduo ocupa uma posição singular e evolutiva.
63. 62
Na implementação do novo currículo no curso de Comunicação
e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem
passou a focar a produção de vídeos educativos para a web, que pudessem
ser divulgados no site distributivo de serviços Youtube1
.
Habitar a “rede” (Web) nos faz retomar Lévy (1999). Se para este
autor o ciberespaço é o “espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (Ibid., p. 92)
e o virtual multiplica as oportunidades de atualização do real, os espaços de
navegaçãonawebseapresentamcomopossibilidadesdecaçadaoupilhagem.
A primeira (caçada) nos coloca nos trilhos rápidos, rumo ao procurado. A
segunda (pilhagem), assim como Alice (do país das maravilhas), nos indica
que quando não sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a
busca pode se apresentar por meio de descaminhos.
Em todos os casos, a navegação pode se dar por meios (mídias)
diversas, como nos apresenta o autor, e que já são conhecidas por
muitos de nós. As redes, neste ciberespaço e na cibercultura se enlaçam
em configurações não mais lineares, mas plurais – todos/todos. É essa a
dinâmica desejada para o desenvolvimento do Projeto e do curso.
Os objetivos do curso adequaram-se à reorientação curricular e
passaram a destacar: a utilização e desenvolvimento das mídias como
instrumentos de acesso, transformação e produção do conhecimento; o
reconhecimento do potencial das mídias e dos materiais educativos no
processo de aprendizagem; a análise e produção de materiais educativos
fundamentados no conhecimento sobre educação e comunicação.
Uma dinâmica teórico/prática imprimiu uma tônica estratégica para
a disciplina, desenvolvida por meio de estudos de referenciais teóricos e de
atividades de criação dos vídeos educativos.
1 <www.youtube.com>.
64. 63
Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre
as modalidades de vídeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso.
Os textos de Ferrés (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram
na definição e planejamento de alguns tipos de vídeo, os quais foram
sintetizados nas seguintes categorias: Vídeo sensibilização - utilizado para
introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexão sobre uma questão
etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vídeo simulação - empregado
para auxiliar na compreensão de temas densos ou abstratos, bem como
para apresentar situações que não podem ser vivenciadas ou visualizadas;
Vídeo documentário - apropriado para abordar um tema em detalhes,
transmitir informações e fatos contextualizados, pois amplia a visão da
realidade e permite a reflexão; Vídeo entrevista - adequado para apresentar
pensamentos, trajetórias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar
as diferentes posições sobre um assunto em evidência; Vídeo ilustração -
empregado para exemplificar um fato, uma situação, um conceito, uma
rotina, uma habilidade ou até mesmo uma sequência de procedimentos;
Vídeo interativo - utilizado em circunstâncias nas quais o espectador pode
opinar sobre a sequência do vídeo, pode participar na construção do enredo
ao escolher um roteiro alternativo; Vídeo avaliação, também denominado
de vídeo-espelho - apropriado para captar a ação de pessoas ou grupos de
pessoas, a qual será analisada e avaliada pelos próprios figurantes.
A produção dos vídeos teve início com uma fase de planejamento.
Os alunos se reuniram em grupos e definiram os temas. Um briefing2
foi
desenvolvido para cada vídeo, o que permitiu aos alunos experimentarem
2 O briefing é um conjunto de informações, uma coleta de dados passadas em uma
reunião para o desenvolvimento de um trabalho, documento, sendo muito utilizadas em
Administração, Relações Públicas e na Publicidade. O briefing deve criar um roteiro de ação
para criar a solução que o cliente procura, é como mapear o problema, e com estas pistas, ter
idéias para criar soluções. (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Briefing>. Acesso
em: 8 maio 2010).
65. 64
a dinâmica do processo de especificação do produto e validação do mesmo,
junto a um cliente fictício.
A primeira providência exigiu uma pesquisa cuidadosa, ou seja, um
levantamento das informações relevantes, tais como a escolha do conteúdo,
as demandas de aprendizagem, a profundidade do tema, a abordagem,
a linguagem. O público alvo foi considerado no tocante à faixa etária, à
escolaridade, ao interesse cultural e à procedência cultural. Esses elementos
foram considerados na definição dos objetivos de cada produto, os quais
atenderam à determinada necessidade cognitiva, à valoração de alguma
atitude ou ao desenvolvimento de certas habilidades. Outras especificações
complementaram o plano, tais como a duração do vídeo, a definição das
técnicas e dos processos de trabalho, escolha de software de produção e
edição etc. Foram estabelecidos um cronograma e a distribuição de tarefas.
Por fim, o roteiro foi preparado, com a descrição da sequência das ações do
vídeo, as imagens, a trilha sonora etc.
Os planos foram divulgados entre os alunos da classe através de
um fórum criado para tal função, na plataforma Moodle da PUCSP. Tal
estratégia motivou a turma para uma ação colaborativa e integrada de troca
de ideias e materiais. Todo o processo de planejamento ficou registrado
cumulativamente, refletindo o caráter reconstrutivo da produção de um
material midiático.
Um canal3
do Youtube foi criado para reunir os vídeos produzidos
pelos alunos. Além de divulgar os trabalhos na web, o site de serviço
de publicação e distribuição de vídeos proporciona a possibilidade
de compartilhamento com usuários em diferentes espaços e distintos
3 A URL do canal criado no ano de 2009: <http://www.youtube.com/ntepuc2009>; A URL do
canal criado no ano de 2010: <http://www.youtube.com/ntepuc2010>.
66. 65
tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e
consumidores de conhecimento.
À etapa de produção seguiu-se uma etapa de avaliação. Cada grupo
preparou um registro dos percursos de produção, dando ênfase aos aspectos
mais significativos do processo. Tais observações foram postadas em fórum
com o fim de facilitar a divulgação e promover um debate avaliativo.
Os depoimentos dos alunos revelaram situações e desafios que
surgiram durante a produção dos vídeos. Em sua maioria, esses relatos
tratam do processo criativo, das providências para alcançar um resultado
harmônico, no que dia respeito à congruência e à complementaridade da
imagem, som e texto. Em algumas circunstâncias, os alunos tiveram que
lidar com aspectos técnicos tais como: a reorganização do tempo em função
dos contratempos; autorizações e direitos autorais; com a escolha e uso de
novos softwares de edição de imagens. Alguns grupos reconheceram que
fizeram novas aprendizagens ao pesquisarem os conteúdos e materiais. A
escolha de assuntos de natureza social e educacional contribuiu para uma
ampliação de consciência sobre a vida em sociedade, bem como para uma
reflexão sobre as responsabilidades cidadãs.
Ao final do semestre, o melhor vídeo foi eleito. Reservamos
uma aula para a avaliação final das produções. Todos os vídeos foram
executados e pontuados segundo o critério de criatividade nos aspectos
tema, roteiro, trilha sonora e imagens. Ao longo dos meses posteriores,
pudemos acompanhar os acessos do público em geral, através dos registros
quantificados,nositeYoutube.Talrespostanosestimulouadarcontinuidade
a este trabalho, nos anos seguintes.
67. 66
Considerações
Em virtude do crescente fluxo hipermediático na web, ativado
pela expansão das redes sociais, o mercado de produção de materiais
educativos tende a absorver profissionais oriundos das áreas de tecnologia
e comunicação.
Nesse sentido, a disciplina NTE reorganizou-se na dimensão
curricular com vistas a proporcionar aos formandos da graduação em
Comunicação e Multimeios, o conhecimento do potencial das diversas
mídias como instrumentos de acesso, transformação e produção de
conhecimento.
A produção de materiais pedagógicos e programas educacionais,
vivenciados pelos alunos da área de comunicação, revelou aos mesmos,
um campo de trabalho no qual os conhecimentos sobre o fazer, são
interdisciplinares. Ao lado de aspectos técnicos estão os aspectos
pedagógicos. Os materiais da mídia estão, prioritariamente, a serviço da
sociedade de consumo, mas também têm um importante papel na formação
ética e conscientização dos seres humanos. Estes aspectos foram trabalhados
pelas professoras das disciplinas da área da educação, denominadas Novas
Tecnologias e Educação/ Tecnologias para Aprendizagem.
O processo criativo dos produtos midiáticos foi pontuado por muitos
momentos reflexivos, nos quais professores e alunos experimentaram um
acréscimo de conhecimentos e saberes, ao mesmo tempo, específicos e
contextualizados. O movimento interdisciplinar redundou em significativos
avanços da prática docente e discente.
Se somos parte de uma rede cibercultural é preciso que
compreendamos que é este movimento é que nos faz universal e não
68. 67
totalizante (LÉVY, 1999). Podemos entender que as redes, que são
rizomáticas, são universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua
fluidez (BRUNO, 2010). Não são totalizantes pois não são fixas, lineares e
determinadas. Suas conexões se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se
transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos nós. Assim
são os nós. Assim são as redes constituídas neste curso: vivas.
Referências
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70. 69
Mundos Virtuais, Games e
Simulações em Educação:
alternativas ao design
instrucional
João Mattar
(U. Anhembi-Morumbi)
INTRODUÇÃO
Mundos virtuais, games e simulações são hoje marcas registradas
da cultura das mídias e da cibercultura. Nos últimos anos, seu uso em
educação tem crescido intensamente, nas mais diversas áreas. Para muitos
autores, os três conceitos se confundem. Aldrich (2010), entretanto, em
diversos posts em seu blog, diferencia-os em relação ao seu uso educacional.
Enquanto os mundos virtuais seriam ambientes sociais mais amplos
e livres para exploração e interação, os games seriam mais estruturados.
As simulações educacionais, por sua vez, seriam processos rigorosos, ainda
mais estruturados, que visam desenvolver habilidades específicas a serem
transferidas ao mundo real. Ou seja, estariam voltadas para objetivos
educacionais mais definidos, visando à aplicação do aprendizado. A
