1. Introducción
Esta propuesta pedagógica pretende, Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias, despertar el amor y el respeto por ellas e inculcar en los niños una
cultura basada en el Pensamiento Científico, a través de un aprendizaje
significativo, participativo y de experiencias.
Los niños pueden aprender gradual mente, los conceptos que les darán un marco
coherente para comprender y relacionar muchos datos y observaciones, propiciar
el desarrollo del pensamiento científico e investigativo en el niño, tiene como fin
primordial favorecer el desarrollo integral de niños y niñas a partir de sus
necesidades intereses y talentos.
Desarrollar el pensamiento científico ayuda a los niños a comprender su entorno.
La repetición de información impide la posibilidad de imaginar, explorar, crear
nuevas opciones y resolver problemas cotidianos, preguntar, probar y tomar sus
propias decisiones. La estrategia es generar un conocimiento sobre la relevancia
del desarrollo del pensamiento científico.
El proyecto de investigación le ofrece al maestro de ciencias mejorar la
metodología utilizando estrategias pedagógicas para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Unas de las alternativas propuestas para modificar las
actividades prácticas es potenciar las habilidades del pensamiento como parte
fundamental del que hacer pedagógico.
Convirtiéndose en una herramienta de apoyo para el estudiante en la búsqueda
de soluciones a los problemas que van aumentando cada día con los nuevos
descubrimientos, logrando que la ciencia sea una experiencia enriquecedora para
los estudiantes, fomentando en ellos el desarrollo del pensamiento científico.

2. Estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento científico en los
niños de segundo grado.
Capítulo I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 DESCRIPCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proyecto de investigación en un primer momento pretende reconocer, valorar y
desarrollar las capacidades de los estudiantes de 2° grado de primaria por las
ciencias enfocadas al desarrollo y estimulo por la exploración, el interés por
indagar y conocer los fenómenos, brindando espacios educativos que incentiven
a la observación, clasificación, comparación, asombro, experimentación, aplicando
lo aprendido y tratando de resolver los problemas de su cotidianidad.
Gracias al proceso de formación que se imparte en la E.N.S.D.B, y a las practicas
pedagógicas investigativas realizadas, tuvimos la oportunidad de interactuar en
forma concreta con los estudiantes, a través de observaciones directas en las
clases, entrevistas realizadas a estudiantes y docentes en la cual se evidencio que
hay desmotivación y baja comprensión de los conceptos de las ciencias y por
ende en los procesos de aprendizaje.
De acuerdo al diagnóstico realizado, se evidencian varios factores que inciden
directamente en el aprendizaje, logrando de esta manera el poco desarrollo de las
habilidades, actitudes y competencias científicas de los estudiantes hacia el
estudio de las ciencias, dentro de los cuales se resaltan los siguientes:

3. Los estudiantes frecuentemente se encuentran desmotivados hacia el aprendizaje
de las ciencias, debido a que los maestros utilizan una metodología y estrategias
tradicionales como la transmisión de conceptos a través de dictados, y el escaso
uso de recursos lúdicos y creativos al servicio de los procesos educativos.
El colegio cuenta con un laboratorio, pero este no se encuentra bien dotado y por
lo tanto no es utilizado por los docentes y estudiantes para realizar actividades
experimentales.
Los docentes enseñan las ciencias mediante la realización de talleres por parte de
los estudiantes, es decir, no tienen oportunidad de realizar experiencias que le
permitan la observación, formulación de problemas e hipótesis, experimentación,
la revisión, el análisis y la síntesis minuciosa de un determinado objetivo.
Cabe resaltar que esta es una problemática, que se da habitualmente en algunas
instituciones educativas de nuestro país, en donde los estudiantes al hablar de
ciencias, muestran apatía y desinterés por las mismas.
Todos los problemas mencionados llevan a dirigir una nueva mirada hacia las
ciencias, en donde muchos opinan, que las personas hoy día viven mas en una
cultura tecnológica, que en una cultura científica; y cuando se aprecia a la ciencia
esta no se valora como un fin en sí misma, sino por su capacidad para resolver
problemas y por su utilidad social, es por ello que en Colombia no nos
caracterizamos por ser productores de conocimiento y la educación en ciencias
sigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.
Una característica de este problema consiste en el desfase existente entre lo que
proponen en los programas educativos y las reales capacidades de los
estudiantes, en donde los programas escolares suelen plantearse con gran
desconocimiento de la mente del estudiante, de sus operaciones lógicas, su nivel
de conocimientos previos, etc.

4. Siendo la ciencia muchas veces contra intuitiva, al plantear tareas desconectadas
de las capacidades cognitivas de los estudiantes por lo dicho anteriormente surge
el siguiente interrogante:
¿Cómo crear estrategias pedagógicas que desarrollen el pensamiento científico en
los niños?

5. 1.2 . JUSTIFICACION
Ningún docente puede ser ajeno a la diversidad de problemas en los cuales se
encuentran inmersos los estudiantes. Uno de estos es el poco desarrollo de la
investigación científica que es imprescindible para el estudio de las ciencias y para
resolver situaciones que se presenten en la vida cotidiana.
Entre los múltiples factores que limitan el desarrollo del pensamiento científico en
los niños esta la aplicación por parte de los docentes de una metodología
tradicional y de las limitaciones en la infraestructura y dotación de recursos
didácticos en la institución educativa.
Es por esto que este proyecto se fundamenta con la ley general de educación en
el artículo 22 donde plantea que el avance en el conocimiento científico de los
fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el
planteamiento de problemas y la observación experimental, son el proceso
fundamental en el aprendizaje de las ciencias para el cual es necesario utilizar el
máximo de los sentidos posibles.
Por todo lo planteado anteriormente, para alcanzar los objetivos que orientan la
enseñanza de las ciencias que por su carácter experimental y su aplicación a la
cotidianidad se debe articular la teoría con la praxis, mediante la aplicación de
experiencias pedagógicas creativas que contribuyan y propicien un proceso de
enseñanza aprendizaje más creativo y participativo. Lo cual se requiere contribuir
al mejoramiento de la metodología tradicional que se ha venido desarrollando en
la institución con el fin de fomentar un espacio donde el estudiante pueda
observar, predecir, analizar e interpretar los fenómenos que se manifiestan en el
mundo y que tengan en cuenta las implicaciones que estas tengan con el medio
social.
Se busca generar una actitud crítica en los estudiantes y los docentes de la
institución, hacia la forma como se debe enseñar y aprender las ciencias y como

6. se pueden solucionar los problemas desde la aplicación de experiencias
pedagógicas experimentales y creativas como una estrategia didáctica para
potencializar el pensamiento científico en los niños.
El adquirir esta postura crítica frente al aprendizaje de las ciencias nos permite
cambios en el diseño de estrategias metodológicas, que promuevan el desarrollo
del pensamiento científico logrando de esta manera cambios significativos en la
calidad de la educación.
En la medida en que se reconocen y valoran las estrategias pedagógicas
experimentales y creativas como herramienta fundamental en la calidad de la
enseñanza de las mismas, y como generador de conocimientos en donde la
comunidad educativa sea participe en la solución de sus propios problemas.
Este proyecto pretende proponer estrategias pedagógicas experimentales y
creativas para que los estudiantes desarrollen habilidades del pensamiento como
describir, deducir, comparar, formular y adquirir nuevos conocimientos a partir de
la interacción con su entorno y las ideas previas, logrando de esta manera un
aprendizaje significativo.

7. 1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo General.
Crear estrategias pedagógicas que desarrollen el pensamiento científico en los
niños.
1.3.2 Objetivos específicos:
1- Formar estudiantes capaces de interpretar el medio que lo rodea.
2- Buscar estrategias estudiantes con autonomía, capaces de formar sus
propios conceptos.
3- Desarrollar el pensamiento científico e investigativo a lo largo de su vida.
4- Conseguir que los estudiantes generen su propio estilo de aprendizaje por
medio del pensamiento científico y su forma de adquirir el verdadero
conocimiento.

8. CAPITULO II
2. MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES.
RECREO: Centro de Desarrollo del Pensamiento Científico en Niños y Adolescentes
El Centro Recreo fue creado en el año 2007 con el objetivo principal de divulgar
las ciencias (exactas, naturales, sociales y humanas) para promover vocaciones
por su estudio y articular con el sistema educativo en acciones que tiendan a
colaborar en el mejoramiento de la educación en estas disciplinas.
Desde ese año, se lleva a cabo en el ámbito de la UNCUYO la Semana Nacional
de la Ciencia y la Tecnología, en respuesta a la convocatoria del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación. La continuidad de esta
actividad es anual, notándose un incremento en la cantidad de investigadores
involucrados y una mayor demanda por parte de las escuelas para visitar el
Centro, lo que motiva a ampliar la convocatoria hacia nuevas experiencias de
educación no formal. En el 2008 participaron 908 personas entre alumnos del nivel
primario, secundario y terciario y profesores; en el 2009 se contó con 984
participantes y en el 2010 con 1847.
En el año 2008, se presentó al Ministerio de Educación de la Nación el Proyecto
de organización y ejecución de la Olimpíada Argentina de Ciencias Junior (OACJ),
que fue aceptado. Desde entonces la OACJ se realiza en nuestra Universidad,
financiada por el ME en forma conjunta con la UNCUYO.
La OACJ tiene como objetivo principal promover vocaciones por las ciencias
experimentales y la valoración del quehacer científico desde temprana edad en

9. alumnos de la República Argentina e incentivar a los docentes a una continua
actualización en los contenidos y a una apertura en el enfoque de la didáctica de
las ciencias naturales. Está dirigido a alumnos de hasta 15 años de toda el país.
Libremente ciencia es un proyecto de educación no formal destinado a niños con
espíritu indagador que comenzó los días sábados y permite acercarse al
conocimiento desde sus propias posibilidades e inquietudes, extendiéndose la
propuesta a los días de semana a través del programa Primavera Científica. En el
2010 participaron 1.264 alumnos de nivel inicial, EGB 1, 2 y 3, y Polimodal.
Cabe mencionar que se han re-funcionalizado y creado módulos tridimensionales
del área de Física, que resultan de gran atractivo para la comunidad educativa y el
público que nos visita, ya que permiten vivenciar leyes y conceptos de forma
lúdica, despertando la curiosidad y el interés por este campo.
La propuesta de RECREO contempla la organización de cursos, talleres e
instancias formativas a cargo de científicos, docentes e investigadores, así como
iniciativas para conocer el mundo, reflexionar críticamente e interpretar los
fenómenos sociales y naturales desde las expresiones artísticas, lúdicas y
motrices.
http://www.uncu.edu.ar/recreo/
Asociación Colombiana para la investigación en Ciencias Y Tecnología EDUCyT,
Memorias, I congreso Nacional de investigación en educación en ciencias y
tecnología, 2009, Junio 22 a 26, ISBN: 978-958-99491-0-8
REFLEXIÓN EN TORNO A LA RELACIÓN PENSAMIENTO, EDUCACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS Y CULTURA
Adela Molina Andrade1 adela@udistrital.edu.co Lyda Mojica Ríos2
lydamr@yahoo.es 1,2 Universidad Distrital
RESUMEN

10. Este trabajo hace parte del proyecto Formación del pensamiento científico y
tecnológico de niños y niñas1, apoyado por el CIDC2. La reflexión se realiza en
torno a la idea de modos de pensamiento paradigmático y narrativo (Bruner,
1988). Entorno a la relación propuesta (pensamiento, educación científica para
niños y niñas y cultura), se desarrollan varios aspectos: interacciones pensamiento
y cultura, organización de la experiencia; pensamiento científico, comprensión y
mente creativa y pensamiento y elaboración de sentido, entre otros. Lo importante
de esta reflexión es poderla constituir en aportes y referencias, que permitan el
planteamiento de problemas de la educación para la formación de ciudadanos, lo
que implica considerar de manera seria y decidida el contexto, como una forma de
comprometerse con el agencia miento de lo que hemos llamado lugares de la
mente.
PALABRAS CLAVES: Organización de la experiencia, pensamiento, educación
científica infantil, lugares de la mente.
1 Realizado en el marco del PROYECTO CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA
REGIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA BOGOTÁ Y CUNDINAMARCA
2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital.
INTRODUCCIÓN
Tratándose de la educación en ciencia y tecnología, en países llamados del “tercer
mundo” como el nuestro, los trabajos de Cobern (1995) son esclarecedores, dado
que proporcionan una perspectiva crítica al adoptar un enfoque que considera las
relaciones cultura y enseñanza de las ciencias. En particular se refiere a los
trabajos con enfoque cultural realizados en África. Al partir de parámetros y
perspectivas occidentales, concluye que los sujetos estudiados poseen déficit
cultural cuando no resuelven los problemas y “acertijos” propuestos. En el meollo
del problema está la idea de pensamiento, en la cual, la cultura en la que éste se
constituye no es determinante para su conformación, dado que por ejemplo, el
llamado “razonamiento científico” cumple leyes universales. Si alguien decide
coleccionar coleópteros y está convencido –por cierta creencia que puede basarse

11. en que solo los ha visto de color negro- que todos los coleópteros son de este
color, y va a África con esta lupa, en donde hay coleópteros de otros colores, la
conclusión a la que se llega es que allí no hay coleópteros. La crítica de Cobern
consiste en que con esa lupa se llega a la conclusión que en África existe un
déficit cultural porque no se encontró el pensamiento “del color” que se buscaba.
La perspectiva, asumida por Bruner (1988, 1990), plantea una alternativa sobre el
pensamiento que involucra el papel de la cultura en su constitución que critica la
perspectiva solipsista de Piaget: Antes solíamos considerar al niño como
“científico activo” que construía hipótesis sobre el mundo, que reflexionaba sobre
las experiencias, que interactuaba con el entorno físico y que elaboraba
estructuras de pensamiento cada vez más complejas. Pero se consideraba a este
niño activo y constructor como un ser más bien aislado, que trabajaba en solitario,
en la resolución de sus problemas. Bruner & Haste 1990, p. 9).
Volviendo a la crítica de Cobern, que alude a la transposición de currículos, sin
tomarse en consideración las diferencias culturales: es el caso de planes de
estudio que surgen en occidente y luego se transfieren a países africanos.
Recordando que los contenidos no solo se refieren –en varios casos- a entornos
biológicos, climáticos, meteorológicos distintos, sino que el conocimiento y
perspectiva científica de la modernidad, implica valores y creencias que no se
corresponden con las de sus culturas (Wilson, 1991).
En este sentido, nuestra propuesta consiste en poner en discusión este problema
de las diferencias culturales y las transposiciones a-críticas de currículos para
determinar unas formas de dialogo e interacciones con otras culturas. Se trata de
propiciar procesos de auto-reconocimiento e igualmente de apropiación de lo
logrado en otras sociedades y no de resistencia a sus logros; esto como una
posibilidad de dinamizar nuestra propia cultura y así crear e imaginar que es
posible plantear alternativas que tomen en consideración nuestras posibilidades
como país y no buscar “coleópteros negros” en donde los hay “rosados”.

12. Entonces, se trataría, en parte, de una agenda regional que desarrolle el capital
humano, descubriendo, estudiando y potenciando posibilidades aún no
exploradas. Se dice, por ejemplo, que el colombiano es ingenioso, recursivo, esto
es cierto?, hasta que medida este acumulado cultural, nos permite unas formas de
pensamiento propicios o no para la creación, adecuación de conocimiento
científico y tecnológico?.
PENSAMIENTO COMO MODO DE ORGANIZAR LA EXPERIENCIA Y LA
REALIDAD.
Conocemos el mundo de diferentes maneras, y como anota Bruner, los trabajos
de Piaget tienen (…) el mérito de haber demostrado que una lógica interna guiaba
al niño pequeño al igual que al científico, y que podía demostrarse que las dos
cumplían un conjunto de operaciones basadas en principios. (Bruner, 1988, p.
115).
Esta perspectiva, sobre las maneras de conocer implica considerar aspectos
culturales orientadores cuando se proponga una idea de pensamiento. Sea
cualesquiera las formas, las maneras de explicar y representar la realidad –esto es
los funcionamientos cognitivos-, ella implica aspectos culturales como la
selectividad de la información3. Igualmente, el valor canónigo dado a ciertas
actitudes frente a unas formas de conocimiento y su consiguiente sobre valoración
en detrimento de otras. De otra parte, perspectivas como las cogniciones
distribuidas (Cole & Engestrom) o como la perspectiva romántica discuten y
aportan sobre las interrelaciones entre la elaboración de la realidad (pensamiento)
y la cultura.
Con Bruner (1988) el pensamiento alude al funcionamiento cognitivo, a los
modos característicos de organizar la experiencia y la realidad -paradigmático y
narrativo-,
3 En el programa Ausubeliano el aprendizaje significativo involucra el criterio de la
selectividad asociado con lo afectivo, sin embargo la significatividad depende de

13. cierta consonancia lógica entre lo que ya se sabe y la información que esta
disponible.
a la manera de conocer, los cuales tienen principios funcionales propios y criterios
de corrección diferentes en sus procesos de verificación, que para el caso de
Puche y sus colaboradores (2000), implicarían habilidades cognitivas que han
denominado científicas, aspecto que se ampliará mas adelante.
Estos dos modos de pensamiento -paradigmático y narrativo- (…) pueden usarse
como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es
completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de
su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza mediante
procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro
no se establece la verdad sino la verosimilitud. (Bruner, 1988, p. 23). En el caso de
este trabajo, los modos en referencia, serán considerados de una forma particular,
en la caracterización del pensamiento científico y tecnológico de los niños y las
niñas.
La aproximación de Bruner, sugiere muy fuertemente una relación entre modalidad
paradigmática -como funcionamiento cognitivo que permite una manera de
construir lo físico, lo viviente esto es el mundo natural y los artefactos, los sistemas
y procedimientos tecnológicos - y pensamiento científico y tecnológico. Sin
embargo, es fundamental incluir en su caracterización, la modalidad narrativa. A
continuación se relacionan los aspectos, de estas dos modalidades de
pensamiento, que permiten una significación de la experiencia de los niños y las
niñas, para una instauración comprensiva, en el mundo creado por la ciencia y la
tecnología. El desarrollo de la idea de pensamiento, como una forma de organizar
la experiencia, se realiza en torno a categorías como Pensamiento y construcción
de mundos, relaciones cultura-pensamiento, especialización de la experiencia,
verificación y anticipación en el modo paradigmático, estudios sobre el

14. pensamiento conceptual y conceptos científicos, pensamiento científico y mente
creativa.
2.2 MARCO TEORICO CONCEPTUAL
Marco teórico.
La época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo para poder
adquirir conocimientos, especialmente en la producción de pensamientos que los
estudiantes deben asimilar en un corto período de tiempo; además, la vigencia de
estos conocimientos es superada constantemente por lo cual desarrollar en los
estudiantes un pensamiento científico e investigativo, genera una calidad en
cuanto a la formación de conocimientos.
Lograr una enseñanza capaz de dotar a los estudiantes de la posibilidad de
formar su propio pensamiento.
La dimensión del pensar involucra la creación y transformación de las
interacciones sociales, con los procesos mentales, un cambio de actitud en el
estudiante que evidencie su interés hacia la producción científica, como razón de
su formación.
La investigación se desarrolla de acuerdo a los lineamientos generales del
proceso de conocimiento a pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida
real, es continuo y a veces bastante desorganizada, se trata de una experiencia
creativa donde no pueden excluirse ni la intuición ni la subjetividad.
Fijando su estrategia ante los hechos a estudiar, es decir, debe formular un
modelo operativo que le permita acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible,
tal cual es. Del mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, es
preciso encontrar métodos específicos que permitan confrontar teoría y hechos ya

15. elegidos los métodos o estrategias generales que han de servir para ejecutar
nuestro trabajo abordar las formas y procedimientos claros y sencillos para
fomentar el deseo del desarrollo del pensamiento científico e investigativo.
El ser humano construye la cultura y la cultura lo transforma, es conveniente
reflexionar hasta donde quiere llegar y cuales son los objetivos generales de las
metas del ser humano ya que le conocimiento científico e investigativo es infinito.
Es importante que a través de la adquisición del conocimiento científico por medio
de una investigación el estudiante pueda comprender, analizar, describir y
explicar la naturaleza humana y los procesos que se presentan en la naturaleza y
la sociedad.
Lógica de la Investigación.
Haciendo uso de la teoría del conocimiento desarrollada en la Lógica de la
Investigación Científica, Popper intentará aplicar algunos de los criterios de
'cientificidad' al realismo. Lógicamente no es aplicable el falsacionismo ni al
realismo ni al idealismo, por lo que ambas teorías son 'metafísicas', según su
modo de decir. Pero en su epistemología Popper discutió el problema de qué
sucedía cuando se disponía de dos o más teorías válidas. Para ese caso propuso
una serie de criterios para poder escoger la mejor teoría, entre los cuales estaba el
carácter restrictivo. Es decir, entre dos teorías rivales, la mejor sería aquella que
fuese más restrictiva, aquella cuyas predicciones fueran más arriesgadas.
Porque en caso de verificarse tales predicciones, la teoría saldría más reforzada
que aquella cuyas predicciones fueran vagas o poco arriesgadas. Aplicando este
criterio para escoger entre realismo e idealismo es evidente que el realismo es
mucho más restrictivo que el idealismo. "El realismo nos explica por qué nuestra
situación de conocimiento esnecesariamente precaria. Si, por otro lado, alguna
forma de idealismo es cierta, entonces cualquiercosa puede pasar -y, por
tanto, posiblemente también aquello que sucede. Con esto el realismo es, de las

16. dos teorías metafísicas, la más fuerte lógicamente. Es preferible por razones
lógicas: el idealismo metafísico resulta estar vacío de todo poder explicativo".
Se puede decir que el pensamiento científico es una tarea en constante
construcción, ya que continuamente se conocen más y más fenómenos que se
aclaran por medio de la investigación, afianzar a los estudiantes con estos
métodos busca mantener un espíritu investigativo y científico en cada uno de los
procesos educativos de los estudiantes a lo largo de todo su proceso de
aprendizaje.
Habermas considera que la dinámica teórica interna de las ciencias las impulsa a
trascender a la creación del conocimiento tecnológicamente explotable. Pero esto,
apunta Rorty, nos lleva derecho al etnocentrismo. Nos muestra que la ciencia
moderna es algo más que una 'ingeniería social' o algo menos que una 'teleología
a histórica' (donde el saber científico se corresponde con la naturaleza de la
realidad o del lenguaje), sino "un ejemplo especialmente bueno de las virtudes
sociales de la burguesía europea" (Ibid:261). La ciencia moderna parecerá, dice,
un invento que aumenta la autoconfianza de una comunidad que se dedica a la
'curiosidad intelectual'.
Lo que Habermas denomina como 'autor reflexión de las ciencias' consistirá no en
la fundamentación de las prácticas de los científicos sino en intentar demostrar
cómo se vinculan dichas prácticas con otras prácticas del mismo grupo o de otros
grupos. Cuando tales intentos adoptan una función crítica se convierten en lo que
Habermas llama 'una determinada negación.
La investigación de un pensamiento científico e investigativo es un proceso del
ejercicio del pensamiento, para emprender la labor de investigar se determina que
la investigación es una actividad científica basada sobre experimentos e
investigaciones con fundamentos y comprobadas.
Filosofo como Herbert Marcuse, cuya obra nos ínsita a que en nuestros días
sigamos adelante con las líneas de la investigación en una sociedad inspirada en
una reformulación del pensamiento.

17. Los estudios se encuentran estructurados bajo las modalidades de la investigación
por esto aconsejamos a los niños a utilizar las informaciones para guiar sus
propios pensamientos y emociones.
Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo y
nacimiento de una nueva disciplina de estudio “La ciencia del conocimiento”
La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo del
pensamiento y sus aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento de
la mente la estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan
el acto mental.
Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985;
Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican
la inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y
delparadigma de procesos (Sánchez, 1985 y 1992).
En los procesos científicos e investigativos, además de los temas convencionales,
cubre tópicos actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con el
pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han
contribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de la
mente humana como la percepción, la representación del conocimiento, la
modificabilidad cognitiva, la construcción de modelos psicológicos de
procesamiento de la información, etcétera. Dichos temas representan avances
significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad, importantes
implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.
La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como
Filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo
humano, procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entre
otras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan
la comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen el
pensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento. Estos
avances han permitido el desarrollo de un área de oportunidad relacionada con el
análisis, la evaluación y la reestructuración, en caso necesario, de los esquemas

18. de organización y procesamiento utilizados por los estudiantes para tratar la
información y definir sus propias acciones.
La teoría tríadica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la
inteligencia en términos de tres subteorías, componencial, experiencial y
contextual. Esta teoría provee una base amplia para la comprensión y el desarrollo
intelectual del ser humano y está centrada en: el razonamiento; la consideración
de una serie de modelos de adquisición de conocimientos y de optimización del
pensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y de automatización
del procesamiento de la información; y la estimulación de la inteligencia práctica.
El paradigma de los procesos (Sánchez, 1992, 1995) explica los aspectos
conceptuales y metodológicos de un enfoque de estimulación del pensamiento
basado en la operacionalización del acto mental mediante la aplicación de los
procesos como instrumentos que determinan la manera de pensar o de procesar
información, y proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar,
extender, delimitar y profundizar el conocimiento.
Pensar es un proceso científico con fines prácticos y de investigación, se elaboran
modelos hipotéticos explicativos que pueden ser conceptuales u operacionales.
Existen diversidad de modelos, muchos de los cuales se diferencian por la
concepción teórica y especialmente psicológica. Algunos modelos, denominados
componenciales, involucran la descomposición del proceso en componentes y el
establecimiento de relaciones entre éstos. Las relaciones, dependiendo del
modelo, pueden ser jerárquicas o temporales; en el primer caso, lo que se
representa es la estructura semántica del constructo de interés y en el segundo, la
secuencia de pasos que conforman los procedimientos utilizados durante el
desarrollo de cada proceso científico investigativo.
Simón (1979, 1985) considera que el pensamiento científico se manifiesta patente
en un amplio dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolver
problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos,
comprender.
El autor presenta un modelo coherente de procesamiento de información para
definir el pensamiento constituido por componentes capaces de generar conductas

19. inteligentes en cada uno de estos dominios y caracteriza el pensamiento como un
proceso de búsqueda selectiva seriada a través de un amplio espacio de
alternativas, guiado por mecanismos motivacionales que operan a través de una
adaptación dinámica de los niveles de aspiración.
Mayer sugiere una definición general única, que incluye tres conceptos básicos.
1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre
internamente en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.
2. Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto de
operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras
palabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un
problema, esto es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a
través de una serie de etapas o pasos de un estado dado a uno deseado.
Mayer, al hablar de la naturaleza del pensamiento, dice que pensar en un sentido
amplio, es la búsqueda de significados, es encontrar o elaborar significados que
seasume existen; agrega, que pensar es un proceso mental por medio del cual el
individuo le da sentido a su experiencia.
Mayer además destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de
Operaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar
decisiones, razonar, evaluar.
La reflexión sobre las operaciones y las maneras como se realizan las tareas
ayuda a articular y a clarificar, en forma más precisa la naturaleza de este proceso
complejo. Esta perspectiva permite formular una primera aproximación al
concepto: es el proceso mental por medio del cual los individuos manipulan
insumos sensoriales y recuerdan percepciones para formular pensamientos,
razonar y juzgar.
La ejecución de las tareas de pensamiento antes mencionadas requiere del uso de
ciertas operaciones mentales, del conocimiento acerca de la materia sobre la cual
se piensa y de las estrategias que se utilizan para pensar, del meta conocimiento
para supervisar y evaluar el pensamiento y de la disposición para invertir tiempo

20. en la realización de las tareas y para examinar alternativas antes de escoger una
como la más apropiada.
Pensar, de acuerdo con el modelo de Mayer, no es un proceso vago ni tampoco
una actividad unidimensional, es un fenómeno construido por varios componentes
clave: operaciones cognoscitivas, conocimientos y actitudes o disposiciones.
El pensamiento científico e investigativo también requiere la disposición de emitir
juicios basados en una visión total de la situación, de tener propósitos claramente
definidos y de considerar las consecuencias o lo que pueda suceder, con base en
criterios válidos y confiables.
El investigar logra disposiciones a medida que adquiere conocimientos acerca de
la investigación y habilidades para ejecutar las operaciones requeridas para lograr
un verdadero conocimiento basado en la investigación.
En lo que respecta a la percepción de sí mismo y de otros, se destacan aquellos
rasgos del estudiante que determinan su actitud y disposición para mejorar
continuamente, no sóloen lo referente a sus habilidades investigativas, sino
también en el manejo de adquirir dicho conocimiento.
Todo esto mediante el uso de la experiencia y de la intuición y la inventiva como
elementos que conectan dos ámbitos, el científico y el investigativo, estos
contribuyen a la integración equilibrada del pensamiento lógico-crítico, la
creatividad y la inteligencia.
Una persona que ha desarrollado sus habilidades sobre el pensamiento científico
e investigativo tiene mayor efectividad al aplicar una operación de pensamiento
que otra que no lo ha logrado.
Mediante el desarrollo del pensamiento científico e investigativo es posible
ampliar, clarificar, organizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograr
visiones más claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la
atención, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemas
para procesar información, desarrollar modelos y estilos propios de
procesamiento, aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y

21. mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el
ambiente.
El pensamiento científico es un proceso propio de cada persona, y está
determinado por los ambientes interno y externo que la rodea. Lo anterior lleva a
considerar los siguientes aspectos como elementos clave para la formulación de
cualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades para pensar:
-Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción.
- La manera como las personas ven el mundo que les rodea está condicionada por
sus experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones.
- El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de cadapersona.
- El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por susemociones antes
de utilizar la razón para guiar y equilibrar suspensamientos.
- El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan la
adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las
actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente
gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias.
utilizar la razón y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar el
pensamiento lógico-crítico, la creatividad, el discernimiento, la intuición y la
inventiva para aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolver
problemas; utilizar la investigación, la experiencia y el sentido común para
interactuar exitosamente con personas y situaciones en cualquier ámbito y
circunstancia.
En todas estas situaciones los estudiantes tienen que utilizar una gran variedad
de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, el intelecto, la
experiencia, las inteligencias emocional y práctica y los hábitos y el sentido
común, para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente,
válido y equilibrado.
“A los niños de hoy les falta la posibilidad de explorar, de manipular, de
experimentar por su cuenta”
Francesco Tonucci.

22. Un niño que aplica sus conocimientos en relación a su pensamiento científico,
logra tener habilidades al desarrollar su pensamiento por medio de las diferentes
experiencias en su diario vivir, las cuales les brinda los espacios para comenzar a
ser un pequeño científico.
Según Francesco Tonucci (1996) “sostendremos la hipótesis de que los niños
desde pequeños van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo
similar al que utilizan los científicos”
Por lo cual en los niños se despierta la curiosidad, los interrogantes y el interés de
descubrir lo desconocido, mediante la aplicación de su pensamiento.
Lo primero que debe promover en los estudiantes es que aprendan a
Preguntar y cuestionarse sobre ellos mismos y sobre su entorno. Ha sido común
observar que tradicionalmente la aplicación de los saberes en la científica aporta a
los niños y las niñas respuestas, más que enseñarlos a construir sus interrogantes
y todas inquietudes. La enseñanza de las ciencias y el desarrollo del pensamiento
científico se asientan en estudiantes que pregunten, deliberen y problematicen la
realidad, en la capacidad de aprender a aprender que se desarrolla en los
estudiantes deben lograr también la propiedad de usar la realidad científica como
base de sus argumentaciones o conclusiones y argumentar y llegar a el desarrollo
de su propio pensamiento científico.
Por ello, como ha afirmado Carl Sagan (1998: 45-46), la ciencia además de un
cuerpo de conocimiento, es una manera de pensar imaginativa y creativa, pero
también disciplinada y sujeta al rigor de la evidencia, la duda y la prueba.
El desarrollo del pensamiento científico e investigativo es uno de los procesos de
incentivar a los estudiantes a experimentar la necesidad de construir su propio
desarrollo de observación.
El pensamiento científico en los niños y las niñas. La formación científica en los
niños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hace
varias décadas.

23. Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niños
y las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones:
Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea.
A este respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamiento
de los niños en 4 fases:
Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente sus
razonamientos en las características observables de una situación problemática.
Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes. Los estados
constantes, constituyen una característica importante del pensamiento científico
infantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en las
modificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Esto
indica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más que
en un equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los
niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en situaciones de
desequilibrio, dejando de la do las situaciones presiones presentes durante las
situaciones de equilibrio.
Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, su
razonamiento tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentido
Dependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste en
descubrir modos de comprobar el pensamiento científico que permita separa la
categoría de representación.
Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que conforman el perfil
cognitivo de los niños y las niñas se podría agrupar en: La actividad lingüística,
que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de la
progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6 años);
Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la experiencia práctica y
la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al niño una

24. autonomía de acción y de toma de decisiones y; La articulación de las dos
anteriores. El niño, por lo general no puede expresar en palabras el contenido
conceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención y
ejecuta otra.
J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los aspectos
que caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dos
afirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir el
aprendizaje infantil:
“Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de esta afirmación suele considerarse
al aprendizaje como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de la
exteriorización de acciones por parte del niño.
Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades de
exploración.
“Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone a un niño capaz de
aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas.
Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera que el niño del mismo
modo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus significados.
Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño tiene su
correlato en la construcción de nuevos conocimientos y además sabemos bien
que pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de su
significado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda, que es
imprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el proceso de
construcción de conocimientos y además que el lenguaje constituye una poderosa
herramienta para la construcción y transmisión de significados sobre la realidad.
Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el niño emprenda
deberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad
(Claparede, 1973) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su acción
y pueda modificarlos.

25. Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al niño las cosas que los
adultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros.
Nadie puede prever el destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Por
qué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 1991).
Puche, en su libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño
mantiene las posibilidades de acceder al conocimiento y al desarrollo de la
intelección para el niño y el adolescente, así como a la utilización del conocimiento
científico acumulado en la sociedad.
Los conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucción
formalizada antes de pasar a ser parte del repertorio conceptual del individuo y se
inscriben en una historia del conocimiento científico.
Las potencialidades del niño contribuyen a fortalecer los procesos de intervención
en preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidos
fundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee al
enfrentarse a muchas de las situaciones que le plantean cotidianamente esos
entornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño para
funcionar a partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado.
Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones que se apoyan en
consideraciones y presupuestos diversos.
A partir de lo anterior se generan tres grandes tendencias: 1) Los estudios sobre
comprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida
(estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niños
preescolares menores de seis años.
Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entre
comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del
pensamiento III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en el
niño escolar.

26. Algunas destrezas que tiene que ver con la capacidad del desarrollo científico en
los estudiante para extraer inferencias simples a partir de eventos, habilidades de
planificación (relación medios fines, subordinación de esquemas y anticipación),
categorización y pensamiento conceptual.
La conquista de nuevas destrezas.
Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño.
Entre los seis y los siete años, su agilidad frente al medio que le rodea pone de
presente la creatividad, la habilidad para resolver problemas, y da cuenta de
afianzamiento de muchas de las destrezas.
Para Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manera
simultánea: Lo funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo que
constituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona.
El pensamiento está constituido por los conceptos, pero no conceptos aislados
sino sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se relacionan entre si,
por relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacen
que sea posible formar un pensamiento científico Las operaciones del
pensamiento, pueden ser entre otras: la definición de conceptos, diferenciación y
comparación de conceptos, establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos.
En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellos
construyen conceptos de carácter espontáneo y durante la escolaridad construyen
conceptos de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración se
encuentra en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que los
conceptos espontáneos deban ser o sean sustituidos por los conceptos científicos.
Tampoco presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneos
se pueda entender la manera como se pueden formar los conceptos científicos, ya
que su proceso de construcción es distinto.

27. Los conceptos espontáneos son el producto de las experiencia, de lo pragmático,
donde sus características de uso son no consiente y sin voluntad, por ejemplo,
cuando los niños usan palabras que no comprenden pero usan para comunicarse,
por ejemplo la palabra “porque”.
Los conceptos científicos por el contrario son elaboraciones que deben ser de
carácter consiente y con voluntariedad, en otras palabras deben saber que son y
para qué sirven. Los conceptos espontáneos recorren un camino de lo particular a
lo general mientras que los conceptos científicos recorren un camino de lo general
a lo particular.
Una relación que se puede establecer entre estos dos tipos de conceptos es de
complementariedad donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y viceversa.
Ya sea conceptos espontáneos o científicos implican de un proceso de
consolidación o elaboración, es decir, de un desarrollo y de un proceso de
instrucción, ya que estos no se asimilan ni se aprenden o se adquieren a través de
la memoria, sino que se requiere una gran actividad de su propio pensamiento.
Las relaciones entre el desarrollo interno o mental de los conceptos y la
instrucción varían de acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan de manera
sincrónica, ni tampoco la instrucción debe esperar al desarrollo, por el contrario la
instrucción, de manera particular en las primeras edades, va por delante del
desarrollo, es precisamente esta la que permite su diversidad y amplitud, en otras
palabras gran parte del desarrollo intelectual de ser humano depende de la
instrucción que reciba. En el momento es que se aprende una palabra nueva, el
proceso de desarrollo del concepto no finaliza por el contrario comienza.
Una forma legítima para aprender un concepto es por medio de la imitación, en el
caso de los niños cuando el adulto le acompaña en la elaboración de una tarea, el
niño imita o sigue las acciones del adulto. En los procesos de instrucción más que
poder determinar que conceptos ha desarrollado el niño es más pertinente saber
que conceptos puede desarrollar, esto es, poder saber su zona de desarrollo
próximo. Los procesos de enseñanza deben orientarse, entonces, no al ayer sino

28. al mañana del desarrollo infantil. No se puede caer en la inutilidad de tratar de
enseñarles cosas que no pueden aprender porque sería equivalente a enseñarle
cosas que ya saben, en esto redunda la importancia de conocer la zona de
desarrollo próximo de los niños y niñas.
Mora Zamora, define el desarrollo del pensamiento científico mediante la
superación de obstáculos epistemológicos entre los que menciona:
- El obstáculo animista. Los niños tienen la tendencia de explicar ciertos
fenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturaleza
animada.
Según Bachelard:
"Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los
fenómenos físicos.
Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos,
fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista"
(Bachelard, 1976). En términos generales se notó que los niños muestran
dificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde se
nota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo con
lo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con características
propias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de los
distintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/o
sensaciones.
- El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicos del léxico
considerado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuando
mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Así
es como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos del
pensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico de
escolares ramonenses se le preguntaba al niño:

29. ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra que
hace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que posee
los órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando la
imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando se
preguntaba: ¿Qué es el fruto? Y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque
hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de
frutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que
existen frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por una
palabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.
Una buena parte de la bibliografía existente sobre el pensamiento del niño y,
específicamente, aquella que utiliza la analogía del niño como científico, tiende a
acercarse a los modos de funcionamiento del niño a partir de un modelo acabado
como el del científico adulto, inmerso en una actividad profesional y en la tarea de
producir un conocimiento objetivo. Algunos autores señalan la inconveniencia de
toda comparación que ponga en desventaja la actividad del niño.
Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que sintetizan adecuadamente tales
inconveniencias:
- A menudo la comparación no se hace entre las actividades infantiles y de las de
los científicos como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantiles y las
teorías científicas acabadas y consolidadas.
- La comparación más adecuada sería entre las actividades resolutorias de
ambos, dentro de situaciones de solución de problemas.
- En este sentido, si se detallan los procesos de razonamiento científico, se puede
concluir que tienden a cometer los mismos sesgos de razonamiento que los niños.
En el mismo sentido Harlem anota que la transformación o no de las ideas de los
niños ante el resultado de la prueba de alguna predicción hecha con anterioridad
depende no solo de lo que sucede, sino también del razonamiento que hagan
sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias ideas y de su disposición a

30. cambiarlas por otras mejores. Se trata de un asunto fundamental para la
enseñanza, pues no basta con mostrar a los niños algo que entra en conflicto con
sus ideas para esperar que se produzca el cambio. Los niños no solo tienen que
comprobar por sí mismos que hay un conflicto, sino desarrollar, también por ellos
mismos, una explicación alternativa mas eficaz y que conduzca a una predicción
que se ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo las distintas ideas,
antecedentes y la experiencia determinan el resultado de los esfuerzos de los
niños para comprender los fenómenos.
El proceso de desarrollo de las ideas puede representarse como una red en la que
las nociones antecedentes y las nuevas experiencias se integran, surgiendo una
idea “nueva” o modificada a partir de la operación de las cuatro etapas que se ha
sugerido. Para comprender la nueva experiencia, se efectúa una conexión con una
o más de las ideas antecedentes:
Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede estar conectada, se crea una
hipótesis.
Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una hipótesis.
Etapa 3, la predicción se comprueba.
Etapa 4, la comprobación. Esta exposición sugiere que el cambio de ideas se
produce cuando:
- Se aplican ideas alternativas, no una sola.
- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se tiene en cuenta todos los datos
disponibles.
- Las posibles ideas se utilizan para hacer predicciones de distinto tipo de la
evidencia original, requiriendo alguna investigación de la experiencia.
- Las predicciones se comprueban frente a todos los datos disponibles.

31. El pensamiento científico en los niños y las niñas. La formación científica en los
niños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hace
varias décadas.
Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niños
y las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones:
Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea.
A este respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamiento
de los niños en 4 fases:
Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente sus
razonamientos en las características observables de una situación problemática.
Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes. Los estados
constantes, constituyen una característica importante del pensamiento científico
infantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en las
modificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Esto
indica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más que
en un equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los
niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en situaciones de
desequilibrio, dejando de la do las situaciones presiones presentes durante las
situaciones de equilibrio.
Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, su
razonamiento tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentido
Dependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste en
descubrir modos de comprobar el pensamiento científico que permita separa la
categoría de representación.
Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que conforman el perfil
cognitivo de los niños y las niñas se podría agrupar en: La actividad lingüística,
que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de la
progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6 años);

32. Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la experiencia práctica y
la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al niño una
autonomía de acción y de toma de decisiones y; La articulación de las dos
anteriores. El niño, por lo general no puede expresar en palabras el contenido
conceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención y
ejecuta otra.
J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los aspectos
que caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dos
afirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir el
aprendizaje infantil:
“Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de esta afirmación suele considerarse
al aprendizaje como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de la
exteriorización de acciones por parte del niño.
Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades de
exploración.
“Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone a un niño capaz de
aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas.
Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera que el niño del mismo
modo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus significados.
Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño tiene su
correlato en la construcción de nuevos conocimientos y además sabemos bien
que pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de su
significado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda, que es
imprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el proceso de
construcción de conocimientos y además que el lenguaje constituye una poderosa
herramienta para la construcción y transmisión de significados sobre la realidad.
Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el niño emprenda
deberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad

33. (Claparede, 1973) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su acción
y pueda modificarlos.
Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al niño las cosas que los
adultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros.
Nadie puede prever el destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Por
qué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 1991).
Puche, en su libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño
mantiene las posibilidades de acceder al conocimiento y al desarrollo de la
intelección para el niño y el adolescente, así como a la utilización del conocimiento
científico acumulado en la sociedad.
Los conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucción
formalizada antes de pasar a ser parte del repertorio conceptual del individuo y se
inscriben en una historia del conocimiento científico.
Las potencialidades del niño contribuyen a fortalecer los procesos de intervención
en preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidos
fundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee al
enfrentarse a muchas de las situaciones que le plantean cotidianamente esos
entornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño para
funcionar a partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado.
Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones que se apoyan en
consideraciones y presupuestos diversos.
A partir de lo anterior se generan tres grandes tendencias: 1) Los estudios sobre
comprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida
(estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niños
preescolares menores de seis años.
Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entre
comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del

34. pensamiento III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en el
niño escolar.
Algunas destrezas que tiene que ver con la capacidad del desarrollo científico e
investigativo en los estudiante para extraer inferencias simples a partir de eventos,
habilidades de planificación (relación medios fines, subordinación de esquemas y
anticipación), categorización y pensamiento conceptual.
La conquista de nuevas destrezas.
Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño.
Entre los seis y los siete años, su agilidad frente al medio que le rodea pone de
presente la creatividad, la habilidad para resolver problemas, y da cuenta de
afianzamiento de muchas de las destrezas.
Para Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manera
simultánea: Lo funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo que
constituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona.
El pensamiento está constituido por los conceptos, pero no conceptos aislados
sino sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se relacionan entre si,
por relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacen
que sea posible formar un pensamiento científico Las operaciones del
pensamiento, pueden ser entre otras: la definición de conceptos, diferenciación y
comparación de conceptos, establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos.
En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellos
construyen conceptos de carácter espontáneo y durante la escolaridad construyen
conceptos de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración se
encuentra en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que los
conceptos espontáneos deban ser o sean sustituidos por los conceptos científicos.
Tampoco presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneos

35. se pueda entender la manera como se pueden formar los conceptos científicos, ya
que su proceso de construcción es distinto.
Los conceptos espontáneos son el producto de las experiencia, de lo pragmático,
donde sus características de uso son no consiente y sin voluntad, por ejemplo,
cuando los niños usan palabras que no comprenden pero usan para comunicarse,
por ejemplo la palabra “porque”.
Los conceptos científicos por el contrario son elaboraciones que deben ser de
carácter consiente y con voluntariedad, en otras palabras deben saber que son y
para qué sirven. Los conceptos espontáneos recorren un camino de lo particular a
lo general mientras que los conceptos científicos recorren un camino de lo general
a lo particular.
Una relación que se puede establecer entre estos dos tipos de conceptos es de
complementariedad donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y viceversa.
Ya sea conceptos espontáneos o científicos implican de un proceso de
consolidación o elaboración, es decir, de un desarrollo y de un proceso de
instrucción, ya que estos no se asimilan ni se aprenden o se adquieren a través de
la memoria, sino que se requiere una gran actividad de su propio pensamiento.
Las relaciones entre el desarrollo interno o mental de los conceptos y la
instrucción varían de acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan de manera
sincrónica, ni tampoco la instrucción debe esperar al desarrollo, por el contrario la
instrucción, de manera particular en las primeras edades, va por delante del
desarrollo, es precisamente esta la que permite su diversidad y amplitud, en otras
palabras gran parte del desarrollo intelectual de ser humano depende de la
instrucción que reciba. En el momento es que se aprende una palabra nueva, el
proceso de desarrollo del concepto no finaliza por el contrario comienza.
Una forma legítima para aprender un concepto es por medio de la imitación, en el
caso de los niños cuando el adulto le acompaña en la elaboración de una tarea, el
niño imita o sigue las acciones del adulto. En los procesos de instrucción más que

36. poder determinar que conceptos ha desarrollado el niño es más pertinente saber
que conceptos puede desarrollar, esto es, poder saber su zona de desarrollo
próximo. Los procesos de enseñanza deben orientarse, entonces, no al ayer sino
al mañana del desarrollo infantil. No se puede caer en la inutilidad de tratar de
enseñarles cosas que no pueden aprender porque sería equivalente a enseñarle
cosas que ya saben, en esto redunda la importancia de conocer la zona de
desarrollo próximo de los niños y niñas.
Mora Zamora, define el desarrollo del pensamiento científico mediante la
superación de obstáculos epistemológicos entre los que menciona:
- El obstáculo animista. Los niños tienen la tendencia de explicar ciertos
fenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturaleza
animada.
Según Bachelard:
"Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los
fenómenos físicos.
Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos,
fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista"
(Bachelard, 1976). En términos generales se notó que los niños muestran
dificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde se
nota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo con
lo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con características
propias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de los
distintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/o
sensaciones.
- El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicos del léxico
considerado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuando
mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Así
es como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos del

37. pensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico de
escolares ramonenses se le preguntaba al niño:
¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra que
hace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que posee
los órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando la
imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando se
preguntaba: ¿Qué es el fruto? Y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque
hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de
frutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que
existen frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por una
palabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.
Una buena parte de la bibliografía existente sobre el pensamiento del niño y,
específicamente, aquella que utiliza la analogía del niño como científico, tiende a
acercarse a los modos de funcionamiento del niño a partir de un modelo acabado
como el del científico adulto, inmerso en una actividad profesional y en la tarea de
producir un conocimiento objetivo. Algunos autores señalan la inconveniencia de
toda comparación que ponga en desventaja la actividad del niño.
Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que sintetizan adecuadamente tales
inconveniencias:
- A menudo la comparación no se hace entre las actividades infantiles y de las de
los científicos como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantiles y las
teorías científicas acabadas y consolidadas.
- La comparación más adecuada sería entre las actividades resolutorias de
ambos, dentro de situaciones de solución de problemas.
- En este sentido, si se detallan los procesos de razonamiento científico, se puede
concluir que tienden a cometer los mismos sesgos de razonamiento que los niños.

38. En el mismo sentido Harlem anota que la transformación o no de las ideas de los
niños ante el resultado de la prueba de alguna predicción hecha con anterioridad
depende no solo de lo que sucede, sino también del razonamiento que hagan
sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias ideas y de su disposición a
cambiarlas por otras mejores. Se trata de un asunto fundamental para la
enseñanza, pues no basta con mostrar a los niños algo que entra en conflicto con
sus ideas para esperar que se produzca el cambio. Los niños no solo tienen que
comprobar por sí mismos que hay un conflicto, sino desarrollar, también por ellos
mismos, una explicación alternativa más eficaz y que conduzca a una predicción
que se ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo las distintas ideas,
antecedentes y la experiencia determinan el resultado de los esfuerzos de los
niños para comprender los fenómenos.
El proceso de desarrollo de las ideas puede representarse como una red en la que
las nociones antecedentes y las nuevas experiencias se integran, surgiendo una
idea “nueva” o modificada a partir de la operación de las cuatro etapas que se ha
sugerido. Para comprender la nueva experiencia, se efectúa una conexión con una
o más de las ideas antecedentes:
Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede estar conectada, se crea una
hipótesis.
Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una hipótesis.
Etapa 3, la predicción se comprueba.
Etapa 4, la comprobación. Esta exposición sugiere que el cambio de ideas se
produce cuando:
- Se aplican ideas alternativas, no una sola.
- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se tiene en cuenta todos los datos
disponibles.

39. - Las posibles ideas se utilizan para hacer predicciones de distinto tipo de la
evidencia original, requiriendo alguna investigación de la experiencia.
- Las predicciones se comprueban frente a todos los datos disponibles.
2.3 MARCO LEGAL
El proyecto de investigación se fundamenta teniendo en cuenta las leyes y los
diversos artículos que encontramos en la constitución política de Colombia, la ley
general de educación (ley 115), los estándares básicos de competencias teniendo
en cuenta los lineamientos curriculares de ciencias.
En la constitución política de Colombia menciona en su artículo 27 que el estado
garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Así
mismo en el artículo 67 menciona que la educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene función social: con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la
cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y a la práctica y al trabajo no dejando a tras
la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente. El estado la sociedad en conjunto con la familia es
responsable de la educación, que será obligatoria entre los 5 y 15 años de edad,
que comprenderá como mínimo un año de preescolar y nueve de educación
básica.

40. La educación será gratuita en las instituciones del estado, sin perjuicio del cobro
de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por
la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
La nación y las entidades territoriales participaran en la dirección, financiamiento y
administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen
la constitución política y la ley. De igual manera en el artículo 68 de la de la
constitución establece que el estado garantiza las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra.
En el artículo 70 se le dispone al estado que tiene el deber de promover y
fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica,
técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la
identidad nacional.
La cultura un sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El
estado reconoce la igualdad y dignidad de todos los que conviven en el país. El
estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los
valores culturales de la nación. De igual manera en el artículo 71 trata sobre la
búsqueda del conocimiento y la expresión artística, los planes de desarrollo
económico y social incluirán el fomento a las ciencias y en general a la cultura. El
estado creara incentivos para las personas e instituciones que desarrollen y
fomenten la ciencia, la tecnología y demás manifestaciones culturales, por lo tanto

41. ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas
actividades.
Fundamentados en la ley general de educación (ley 1159).
Que en su artículo 19 dice: ampliar y profundizar en el reforzamiento lógico y
analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia la
tecnología y de la vida cotidiana de igual forma en su artículo 20: establece los
objetivos generales de la educación básica disponiendo los siguiente a) propiciar
una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa al
conocimiento científico tecnológico artístico y humanístico con su relación con la
vida social y la naturaleza de manera tal que prepare al educando para los niveles
superiores.
Del proceso educativo para su vinculación con la sociedad y el trabajo
e) fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.
Seguido establece en su artículo 21 objetivos específicos de la educación básica
primaria que tomamos como referentes los ítems:
b) el fomento del deseo del saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y
frente a la realidad social, así como del espíritu crítico.
g) la asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean
objeto de estudio de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.
Debido a que el presente proyecto de investigación tiene un enfoque hacia el
desarrollo del pensamiento científico se tomaron como referentes los estándares
básicos de competencias en ciencias naturales que proponen los siguientes
aspectos:
Me aproximo al conocimiento como científico natural; en donde observo mi
entorno, me hago conjeturas para responder las preguntas que me surjan; a la vez
identifico condiciones que concluyen en los resultados de una experiencia, de
igual forma registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin
alteraciones) utilizando dibujos palabras y números en la cual también selecciono
la información adecuada para dar respuestas a mis preguntas, las cuales analizo

42. con ayuda de mi profesor; si la información obtenida no es suficiente para
contestar mis preguntas persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.
En el entorno vivo, describo características de los seres vivos y objetos inertes,
establezco diferencias y semejanza entre ellos y los clasifico, explico
adaptaciones de los seres vivos en el ambiente.
En el entorno físico, registro el movimiento del sol, la luna y las estrellas en el
cielo, en un periodo de tiempo, desarrollo compromiso personal y social, en donde
respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
A su vez tomamos los lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación
ambiental en donde manifiestan los procesos de formación científica básica,
teniendo en cuenta los siguientes ítems:
Capaces de hacer descripciones sencillas: de animales que son familiares bien
sea de su medio, porque tienen interese especial en ellos.
En esta etapa del desarrollo del pensamiento científico, las descripciones y
narraciones deben evolucionar de la siguiente manera:
Ser capaz de narrar sucesos sencillos: a cerca de la vida de los animales, las
plantas etc.

43. 2.4 MARCO CONTEXTUAL

44. CAPITULO III
3. MARCO METODOLÓGICO
Las investigaciones corresponden a una investigación aplicada ya que está
referida a problemas específicos cuando se quiere dar una solución práctica
aplicando teorías o conocimientos científicos. (Gil Malea)
Seleccionamos dos momentos en la investigación:
• Diagnóstico de la realidad.
• Diseño de la propuesta de un programa de estrategias metodológicas para el
desarrollo del pensamiento científico e investigativo.
3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS:
 Muestra de estudio.
 Información sobre necesidades del desarrollo del pensamiento
científico de los estudiantes.
 Información sobre modelo de estrategias que se necesita para el
desarrollo del pensamiento científico.

45.  Diseño del programa de estrategias metodológicas que se utilizaran
para el desarrollo del proyecto.
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:
Para el presente estudio se considera a los 30 estudiantes del 2do. Grado de
Educación Básica Primaria. De la escuela……………………………………………..
ESTRATEGIAS DE REGISTRO Y ANÁLISIS
En el proceso de la recopilación de datos se utilizarán dos instrumentos y se
aplicará de manera individual.
Una escala de habilidades del pensamiento científico e investigativo para evaluar
la comprensión, selección, y comprobación de resultados en la resolución de lo
desconocido que existe en el entorno que lo rodea; para ello se elaborará un test

46. que permitirá evaluar pertinentemente dichas habilidades utilizando
apropiadamente una escala.
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
TÉCNICAS DE CAMPO:
Para las entrevistas y aplicación de instrumentos de la población estudiantil y
docente se cuenta con apoyo del personal de la escuela, dado que se trata de una
investigación autorizada.
Por la naturaleza de la investigación se utilizará la técnica de la aplicación de un
test que consiste en aplicar las preguntas para evaluar las habilidades de
pensamiento de los educandos del 2do. Grado de educación básica primaria.
Se aplicará entrevistas a la Directora y docentes sobre el programa de las
estrategias pedagógicas para desarrollar el pensamiento científico e investigativo.

47. 3.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS
Por su naturaleza la investigación estadística será cualitativa.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
La financiación del Proyecto de Investigación será realizada por las
investigadoras.
Meses de
actividades Ene. Febr. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ags. Sep. Oct. Nov. Dic.
1.
Determinación
del problema X X X
2. Reunión
bibliográfico X X X X X

48. 3. Elaboración
del proyecto X X X X X X X
4. Diseño de
instrumentos X X X X X
5.
Presentación
de proyecto X
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA.
FORMACION COMPLEMENTARIA.
INVESTIGACIÓN
PRESENTADO POR:
BEIDYS CRUZ ADECHINE.
RHAIZZA ROJANO SALAS
LIZDANY PEREZ GONZALEZ

49. III-C. Tarde.
DOCENTE:
MARLON FUGUEROA.
02-23-2012