EVALUACION EN LA EDUACION
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las cuales se definen más adelante como: técnicas y tecnológicas, pedagógicas,
evaluativas, comunicativas y actitudinales....
Fuente: Componentes de reforma de la educación. New York: UNESCO, 2013.
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pedagogía y tecnología son indisociables. Siempre se utiliza una tecnología para
enseñar y aprender, por más rudimentaria ...
tecnología como quintaesencia del progreso y el conocimiento. (c) El desasosiego
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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
AUSUBEL, D. P. (1977): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México.
Trillas.
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CASAS ARMENGOL, M. (2002) Virtualización de Universidades y Programas
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Evaluacion rocio actiidad_4

  1. 1. EVALUACION EN LA EDUACION En la actualidad, los sistemas de control resultan cada vez contradictorios con el nuevo modelo de organización escolar que antes se apuntaba. No resulta fácil articular un modelo escolar descentralizado, en el que el control de su actuación tiende a revertir sobre la comunidad a la que sirve, con unos mecanismos jerárquicos de administración y gestión. En este nuevo contexto, La UNESCO con la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE- en 1994, inició en América Latina el desarrollo de evaluaciones internacionales Sin duda un sistema de evaluación de estándares focaliza su búsqueda en aquello que ya desde el currículo se definió como fundamental y clave, por lo tanto no sorprende. Pero a la vez, fortalece la idea de orientar todo el esfuerzo al logro de los mismos, a riesgo de perder la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, Habilidades y competencia que no fueron definidos como estándares y sin embargo tienen un valor especial para ese contexto particular. En relación con la evaluación del Desempeño Docente En la labor que realiza la escuela par a educar a sus alum nos, tiene un papel decisivo la acción del docente. Sin embargo, las reformas educativas no han puesto énfasis en este punto, más allá de incrementar la capacitación. Hoy la evaluación adquiere un nuevo sentido, pero a la vez aparece como pieza clave imprescindible, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo. El profesor que realiza una programación tiene en cuenta la edad, capacidad y preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personalización. La evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno. Hoy en día la calidad en la educación superior ha venido cobrando especial vigencia en la multiforme realidad universitaria mundial, y ha sido, junto con la pertinencia, el núcleo de la reflexión de la última conferencia mundial de la UNESCO sobre Educación Superior. Ambos conceptos, educación a distancia y calidad, son hoy en día los dos núcleos de mayor interés, y también de preocupación, en la realidad universitaria latinoamericana, razón por la cual fue idea del Banco Interamericano de Desarrollo aunar ambos en el presente proyecto, para que sus resultados pudiesen incidir profundamente en un desarrollo socioeconómico sustentable para nuestros países. Tal idea fue inspirada y alentada por las dos mayores redes de universidades vinculadas con a la educación a distancia. La calidad, por otra parte, es un tema que ha adquirido especial vigencia a partir de los modelos aplicados a la empresa; pero, en realidad, ha sido el tema de
  2. 2. siempre de las universidades desde su origen. La mera denominación de determinadas universidades era ya referente de calidad. Y sea cual sea su consideración operativa: excepción loable, ausencia de defectos, logro de propósitos, valor agregado, excelencia, transformación continua, etc. lo cierto es que el tema de la calidad tiene hondas repercusiones socioculturales, epistemológicas, antropológicas y aún metafísicas, en ese misterioso impulso a la perfección inherente al ser y actuar humanos, no sin las correspondientes disfunciones. De todas formas, la amplitud semántica del término encierra también un peligro: la de considerarlo de forma ambigua donde todo cabe. Por ello ha contribuido a desmitificar los valores relacionados con la calidad, y eso es muy positivo; pero el peligro es considerar como recetas infalibles a tales modelos. Nada más lejos de la pretensión de este proyecto. Los elementos considerados son condición necesaria, pero no suficiente para la mejora continua de la calidad de nuestros programas a distancia y virtuales, y tratan, además, de considerar todos los elementos involucrados en la actividad educativa, tanto procesos y resultados como innovación y mejora continua, referidos a los diferentes actores y destinatarios, haciendo énfasis especial en la necesidad de adecuados instrumentos de medida que permitan establecer comparaciones, propias y ajenas, de especial interés por parte de las entidades reguladoras. Aún nos queda algo: el elemento fundamental de la problemática de la educación superior en nuestro tiempo es, como en toda nuestra realidad humana, un asunto de ética y valores. No podemos, por tanto, dejar de considerar la calidad en este contexto: que nuestras instituciones educativas sean mejores o peores es también un asunto de decisión ética, y de valoración. Teniendo ante nosotros esta trayectoria de la educación superior y reconociendo los nuevos valores que aporta la educación a distancia para solucionar muchos de los problemas de la educación presencial y sobre todo hacia la consecución del desarrollo social de América Latina y el Caribe, dando la posibilidad de acceso a una gran mayoría de la población sin tener que temer al fantasma de la masificación; podemos hablar de la acogida del Proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”, precisamente por su oportunidad y pertinencia histórica entre otros aspectos. Por otra parte, la educación a distancia se ve como un instrumento clave para el cambio y la reestructuración masiva de las universidades públicas de América Latina, pero todo ello no podrá llevarse adelante, si por un lado, no existe una política clara de apoyo a la misma por parte de los gobiernos; y por otro lado,
  3. 3. si no hay un ofrecimiento de calidad por parte de las instituciones. Es pues necesario que las instituciones que ofrecen calidad se conozcan y también las que no la tienen. La proliferación de programas y títulos en diversas instituciones, no controlados en su calidad, ha hecho mucho daño a la educación a distancia ofrecida desde el rigor académico y de servicio; por ello, la reciente preocupación por la evaluación de la calidad creando estándares para la educación a distancia nos parece un acierto para que sepamos en que terreno nos movemos. La formación de competencias específicas en la educación. Las instituciones más importantes de Latinoamérica que tienen que ver con educación a distancia, se debía asumir este trabajo como un reto de futuro, pues si bien en los distintos países existen diversas políticas de evaluación y acreditación, en unos, más adelantadas que en otros, pero en todos caminando hacia ellas; las universidades se verán sometidas, por tanto, a una mejora de la calidad les guste o no. Se vio la necesidad de velar por la calidad de la educación a distancia pero con la especificidad de una metodología diferente, por tanto, habrá que proponer los aspectos comunes y los divergentes, antes de correr el riesgo de encontrarnos en inferioridad, o de que se apliquen criterios o indicadores no idóneos para la educación a distancia. Por la situación histórica que atravesamos donde los límites de la educación a distancia y presencial están desapareciendo, según los informes internacionales en los que claramente se preconiza que las universidades utilicen las diferentes modalidades para los mismos tipos de cursos, se entiende que la modalidad que en algunos momentos se consideraba de segunda, hoy se ha convertido en algo que socialmente es atractivo y no solamente para las universidades dedicadas a una función o tarea social, sino para las universidades poderosas del mundo porque la enseñanza virtual a través de internet les atrae. No cabe duda que estamos en un proceso de internacionalización de la educación superior y eso significa que la mayoría de las universidades van a actuar internacionalmente, lo que quiere decir que tenemos que saber con qué niveles de calidad nos estamos manejando como grupo, como continente, o dentro de cada país. A todas las universidades que han apostado por una modalidad a distancia con seriedad, les favorece los niveles de calidad que debemos exigirnos, particularmente porque eso será lo que marcará el nivel para los demás. En el caso particular de la educación media, además de los propósitos generales de formación del estudiantado, le conciernen algunos asuntos específicos. Estos se derivan tanto del carácter de tránsito que tiene la educación media hacia la vida ciudadana y productiva (sea que se siga por la ruta de la educación postsecundaria o por la del mundo laboral) como del periodo de vida de
  4. 4. la población usuaria de la misma quien, en estrecha relación con lo anterior, se encuentra en un momento vital de tránsito al mundo de la adultez, en virtud del cual debe definir su proyecto de vida. La educación media juega un papel central en la formación y orientación en el proceso de selección social que antecede el ingreso a la educación superior. A lo anterior se adicionan otras características propias de esta edad, como son, entre otras, los cambios físicos, afectivos y cognitivos que ocurren en la adolescencia. Por ello, corresponde a la media hacer el acompañamiento a este proceso y dar cuenta de la preparación para optar por distintos caminos de vida al egreso. La formación profesional. En este sentido, y a propósito de la función que compete a la educación media en materia de preparar al ciudadano productor, es importante recordar que la escuela no tiene por objeto formar profesionales, sino ser práctica y preparar para elegir entre distintas opciones ocupacionales y contar con las competencias básicas y laborales generales, transversales, que le permitan desempeñarse en campos diversos. Para garantizar esta formación, la escuela debe estar cerca del mundo real. Es decir, corresponde a la escuela formar en el estudiantado operaciones mentales a partir de información que pueda entender, aplicar, vincular a acciones concretas, contextualizar, desarrollar como proyectos. En síntesis, superar la dicotomía Teoría vs. Práctica para trabajar la Teoría con Práctica y la Práctica con Teoría. No tiene sentido alguno pensar que la práctica es asunto de unos y la teoría de otros, el saber se construye de manera teórico-práctica en todos los casos; de lo contrario, difícilmente serán saberes apropiados en forma de competencias. En esta dirección es necesario reiterar el llamado de atención en el sentido de que la escuela a través de todos los niveles, debe formar en sus educandos procesos, por lo que lo más importante es el ejercicio intelectual, socio afectivo y psicomotor a través de experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo. No se trata de acumular información para cumplir con un currículo enciclopedista, sino de seleccionar y desarrollar experiencias que potencien el aprendizaje y el desarrollo de manera teórico-práctica, empleando para ello los conocimientos socialmente definidos como fundamentales y deseables. Es así como se forman las competencias, que no son otra cosa que la capacidad de aplicar lo que se sabe, de desarrollar los procesos en los que se tiene dominio frente a los problemas que la realidad plantea a las personas en sus distintos escenarios. Docente en la educación. Es importante destacar que éstos pueden desempeñar un papel importante en el aprendizaje cuando son un complemento de la formación, una fuente de aprendizaje, un espacio para la experimentación y se
  5. 5. pueden permitir los errores constructivos que hacen parte del proceso de aprendizaje, sin convertirse en un despilfarro de recursos. Hay que tener cuidado de que la producción no absorba lo educativo y se acabe convirtiendo al estudiantado en mano de obra barata, brindándole poca educación. Si los proyectos han de ser altamente productivos, es importante que frente a las labores centrales de la producción estén personas distintas a los estudiantes; los empleados harán la mayor parte del trabajo y los alumnos solo participarán en parte, en distintos momentos y procesos que les sirvan como laboratorio para el aprendizaje y el desarrollo de sus proyectos. La producción es buena en las escuelas siempre y cuando éstas no dependan de la misma para sobrevivir. El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de amplias estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente. Desde el punto de vista de la formación esta realidad nos lleva a abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la enseñanza y el aprendizaje universitarios. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la
  6. 6. exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes, como venimos insistiendo desde los ochenta los expertos en formación pedagógica de los profesores universitarios españoles (De La Cruz, 2000, 2003; Fernández, 2003). Cuando se leen en profundidad los documentos de referencia publicados por las diferentes instituciones y organismos implicados en el proceso de convergencia no queda ninguna duda del cambio de cultura docente que se propugna. En todos ellos queda patente la diferencia entre la realidad presente de la educación superior y el paradigma propuesto para el futuro. Sin ánimo de agotar todas las repercusiones que el nuevo modelo nos plantea, voy a desarrollar, por su especial relevancia. Teniendo como referente el modelo de universidad por el que apuesta nuestra Institución, se plantean desarrollar un conjunto de competencias, de las que unas son de carácter más pedagógico, otras tienen que ver con la contribución de cada uno de los profesores a la política educativa Institucional, otras, por su parte, se internan en el territorio de las competencias de carácter socioprofesional y, por último, no podemos olvidar el componente actitudinal de dichas competencias. El conjunto de competencias relacionadas con la profesión docente conforman todas aquellas tareas relacionadas con una enseñanza de calidad y un referente para la formación y desarrollo profesional. A continuación se relacionan todas ellas si bien nosotros nos vamos a centrar en la competencia relacionada con el diseño de las metodologías de trabajo y la organización de las actividades y tareas de aprendizaje. Sin embargo no debemos olvidar la relación sistémica que existe entre todas ellas, además de comprender que en si misma esta competencia es también un sistema en el que la toma de decisiones tiene repercusiones sobre nuestro modo de trabajar con los estudiantes. En definitiva es un sistema dentro de otro sistema.
  7. 7. Según la investigación del Análisis de Uso Universitario de Plataformas de Gestión del Aprendizaje, del autor Moreno (2006), aporta los avances pedagógicos y tecnológicos acontecidos en los últimos años han provocado un aumento exponencial en la demanda de formación en todos los modelos de educación apoyada en las nuevas tecnologías, y una revolución en la forma de entender la educación, Estos cambios han propiciado que los elementos que intervienen en el proceso alumnos, profesores, contenidos y herramientas tengan que adaptarse a la situación, aumentado considerablemente la complejidad del panorama educativo e impulsando para su tratamiento el desarrollo de aplicaciones informáticas. Su objetivo era mejorar la calidad y eficacia de la docencia y completar la formación en y con las nuevas tecnologías. Para ello, la Universidad de Valencia al reclamar e impulsar en diferentes frentes una renovación y modernización de las estructuras y enseñanzas de acuerdo a los retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), fue una de las pioneras en España en experimentar y reflexionar sobre las consecuencias de esta transformación de la Universidad. La posibilidad de adaptación y crecimiento de una plataforma tecnológica basada en código abierto no puede hacerse desde el simple desarrollo de módulos adicionales y las funcionalidades detectadas que deben traducirse en desarrollos informáticos. De acuerdo con la UNESCO (2008); las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente. Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo. Desde esta perspectiva para la UNESCO, la formación debe asumir unas características especiales, tales como el contexto, las políticas tanto institucionales como nacionales este último aspecto, entendido también como una actitud para tomar decisiones, para reflexionar y mantener una lógica interna de hacer las cosas, que debe tenerse en cuenta dentro de los contextos educativas, a fin de ser respetada y sobre todo valorada. Al mismo tiempo, y como parte de esas características debe existir un enfoque básico de las TIC, en unas competencias,
  8. 8. las cuales se definen más adelante como: técnicas y tecnológicas, pedagógicas, evaluativas, comunicativas y actitudinales. Se debe asumir enfoques concretos, como por ejemplo asumir el papel de la investigación y evaluación en los proyectos pedagógicos que se realicen con los docentes y con los que se contribuirá a la generación de conocimiento. Finalmente, se deben desarrollar criterios mínimos para cumplir con lo anteriormente mencionado; por lo que se define, dentro de esta Estrategia una sinergia de acciones coherentes y enlazadas con el que se pretende formar docentes competentes en la apropiación pedagógica de las TIC. La Unesco a creados componentes de la reforma de la educación en el contexto de sus objetivos de desarrollo Socioeconómico actuales y futuros. Se rige en el entorno de la política; que es el eje transversal a la formación de los docentes, pedagogía, plan de estudios, evaluación, TIC y organización. Esto nos conlleva al crecimiento del conocimiento y profundización dentro de las nociones básicas de las tecnologías de información y comunicaciones (TIC). Los componentes de reforma de educación nos hablan de ejes que se involucran en el diseño y adaptación de experiencias de aprendizaje pertinentes que incorporan herramientas y recursos digitales para promover el aprendizaje y la creatividad en la formación del docente incluyendo la pedagogía. Las TIC desarrollan ambientes de aprendizaje enriquecidos por las Tecnologías que permiten a todos los estudiantes satisfacer su curiosidad individual y convertirse en participantes activos en la fijación de sus propios objetivos de aprendizaje, en la administración de ese aprendizaje y en la evaluación. Las actividades de aprendizaje para atender los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus estrategias de trabajo y sus habilidades en el uso de herramientas y recursos digitales esto proveen a los estudiantes evaluaciones, alineadas con estándares de contenido de las asignaturas de un plan de estudios y estándares de TIC en una retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza. Ver Figura.
  9. 9. Fuente: Componentes de reforma de la educación. New York: UNESCO, 2013. Retomamos de Sangrá y González (2004), las afirmaciones sobre que las TIC no son una “panacea” para la educación universitaria y que muchas universidades parecen haberse instalado en una primera fase de equipamiento, aunque el nivel de conocimiento y destrezas en el uso de las TIC por parte del profesorado no alcanza todavía los niveles necesarios. Algunas instituciones ya han llegado al segundo nivel, el de capacitación tecnológica. Sin embargo, han pasado ya a la tercera, la de capacitación pedagógica, la cual permite al profesorado un uso adecuado de la TIC con una finalidad formativa. La consecución de las fases anteriores nos lleva a la cuarta fase: la fase evaluativa que permite conocer cuáles son la práctica más adecuadas, qué es lo que funciona o no y que es lo que los estudiantes perciben como valor añadido y que es aquello que no va más allá de la simple afición tecnológica. Podemos determinar un plan de formación adecuado distribuyendo tareas más importantes de la institución. Dicho plan debe elaborarse en base al plan estratégico institucional y de acuerdo a González y Cabero (2001) citando a Pont (1997) un programa de formación debe caracterizarse por: 1. Integralidad: Incluir todos los elementos que de manera coordinada alcanzan los objetivos del programa. 2. Oportunidad: Imbricar el diseño con el contexto, circunstancias y medios de la organización. 3. Economía: Es la aplicación de los esfuerzos necesarios en la dirección oportuna. Según Silvio (2011), expone que la pedagogía implica un conjunto concertado y coherente de acciones cuyo objetivo es crear condiciones para que se produzca el aprendizaje. El proceso de enseñanza y aprendizaje comprende una gestión caracterizada por el planeamiento, la conducción y el control de una transformación de datos en informaciones y de informaciones en conocimientos para resolver problemas relacionados con la vida social. En este contexto,
  10. 10. pedagogía y tecnología son indisociables. Siempre se utiliza una tecnología para enseñar y aprender, por más rudimentaria que sea. En el camino hacia una sociedad de la información y de allí a una sociedad del conocimiento, las llamadas tecnologías de información y comunicación, basadas en la informática y la telemática, ofrecen nuevas posibilidades a la pedagogía y los procesos de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje mediante la virtualización, basado en la gestión de representaciones numéricas de la realidad, se ha convertido en una fuente de oportunidades y fortalezas, pero también de amenazas y debilidades para los actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje y las organizaciones donde ese proceso tiene lugar. Desde el campo de la tecnología, Bernal (2006), manifiesta que el uso de la tecnología como herramienta pedagógica más que convertirse en una posibilidad se ha transformado en una problemática que está generalizada en nuestro sistema educativo, que aún no es del todo evidente. Con respecto a la realidad en los escenarios educativos, la tecnología y su uso, está presente de manera desarticulada en las prácticas pedagógicas, que confunde las dinámicas científica y educativa con una dinámica empresarial e industrial, lo que induce a los sujetos a una operatoria programática y mecánica, reduciendo su potencial estratégico a una mera optimización del uso de programas estandarizados (Morin, 2003). González y Cabero (2001) recomiendan las siguientes fases: 1. Análisis de la Situación de Partida: Significa partir del conocimiento del contexto institucional. Conocer la historia de la institución, de su entorno, de su cultura, de los recursos humanos, formas de organización, sus proyectos y objetivos y estrategias adoptadas, etc. 2. Detección de necesidades de formación: Se debe hacer un diagnóstico de estas necesidades en base a las expectativas de la institución, de los docentes y de la sociedad. 3. Diseño y planificación de las acciones formativas: Antes de elaborar el plan hay que tener claro a cuál o cuáles grupos va dirigida la actividad. Formativo debe contemplar las posibilidades reales de la institución en términos de recursos, infraestructura, tiempo disponible, etc. Entonces se deben establecer los objetivos y diseñar las experiencias de aprendizaje, estrategias, recursos, el tiempo necesario y la forma como será evaluado el programa y finalmente delimitar el presupuesto requerido para tal fin. 4. Desarrollo y gestión de la formación: Se trata de la ejecución de aquellas tareas que se realiza después de haber elaborado el plan de Formación; es decir la coordinación y el control del desarrollo de las acciones formativas para asegurar de manera coherente y eficaz la calidad de las mismas. (Latorre, 1997). 5. Evaluación: A través de un proceso sistemático evaluar los efectos, impactos costos y logros del plan formativo. Según Mitcham y Flores (2002) señala tres actitudes históricamente manifestadas por el hombre respecto a la tecnología: (a) Escepticismo antiguo que toma a toda la tecnología sospechosa. (b) Optimismo ilustrado que promociona a la
  11. 11. tecnología como quintaesencia del progreso y el conocimiento. (c) El desasosiego romántico que promueve una actitud ambigua con la tecnología ya que si bien es un aspecto de la creatividad humana termina debilitando los lazos de afecto sociales. En esta misma área, Flores (2002) realizó su estudio sobre “Comunicación, Nuevas Tecnologías y la Vejez” en base al cuadrado semiótico, y presentó las siguientes cuatro posibilidades de actitud frente a las TIC por parte de los adultos: (a) Uso/ utilidad. Evita esfuerzos. (b) No uso/ Dificultad. No necesidad. (c) No uso/ el saber. (d) Uso/ afecto negativo. Edad. Según Flores, (2002) concluyo su estudio Comunicación, Nuevas Tecnologías y la Vejez en: (a) El uso de una nueva tecnología se relaciona con la utilidad y el esfuerzo que puede evitar. (b) El no uso a saber, con la dificultad de empleo y la no “necesidad” para hacerlo. (c) El saber se presenta como la forma de negar el no uso, existente entre los adultos mayores, de las TIC. Sin embargo, la negación del uso se legitima por la edad. En Venezuela, Ercolino (2010), planteó en su estudio Desarrolló la Estrategias de Uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en Educación Superior Venezolana, realizada con los profesores de la Universidad Metropolitana. A pesar de la evolución de la ciencia y la tecnología ha traído consigo cambios e innovación, cambios de los actores en la economía y de la concepción de distintas disciplinas lo cual progresivamente desencadena el comienzo de un nuevo tipo de sociedad, en donde los entornos laborales, el ocio y los mecanismos de transmisión de la información, acogen nuevas formas. Todo esto trae consigo cambios vitales en los individuos y nuevos planteamientos educativos. Las nuevas tecnologías, en especial las redes han demostrado amplias capacidades en la transmisión de la información y conocimientos, lo cual han dado pie a la incorporación de las mismas en los procesos de formación a todo nivel, como medios didácticos. En síntesis, esta incorporación ha suscitado diversas prácticas e investigaciones que promueven la aplicación de estos medios en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
  12. 12. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA AUSUBEL, D. P. (1977): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México. Trillas. AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa. México. Trillas. BARNNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona. Gedisa. BLOOM, B. (1990): Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina. BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge. Londres. BRUNER, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid. Morata. BID (1997) “La educación superior en América Latina y el Caribe”. Documento de estrategia, Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo. BRUNNER, José Joaquín 2002 “Aseguramiento de la calidad y nuevas demandas sobre la educación superior en América Latina”. Cartagena, Consejo Nacional de Acreditación de Colombia. CARNOY, MARTÍN Y DE MOURA CASTRO, Claudio (1997) “Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? Washington D.C.; Banco Interamericano de Desarrollo (BID).CASAS ARMENGOL , M. (2000) Perspectivas de la Educación Superior a Distancia de Iberoamérica , en la próxima década. AIESAD.
  13. 13. CASAS ARMENGOL, M. (2002) Virtualización de Universidades y Programas Tradicionales a Distancia en Iberoamérica. Un difícil e inevitable proceso de transición. VIRTUAL EDUCA. VALENCIA. DÍAZ VILLA, M. (2001). Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Bogotá.

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