4. La CO est une étape essentielle de la communication. Elle précède en effet toujours l’expression et met en œuvre des capacités intellectuelles variées (repérage d’indices, recherche d’une information, sélection d’une information parmi d’autres, regroupement de plusieurs informations, inférences…) Il est important de varier les sources de documents sonores afin de pourvoir se les approprier pour communiquer efficacement.
5. L’ une des difficultés essentielles à laquelle on est confronté lorsque l’on a à évaluer la CO d’un public débutant et de trouver des supports authentiques adaptés au niveau des élèves. C’est la raison pour laquelle, à ce niveau, on recourt fréquemment à du « faux authentique », c’est-à-dire à des enregistrements en studio réalisés par des acteurs (et parfois par les enseignants eux-mêmes !) à partir de situations plausibles telles qu’on pourrait les trouver dans la vraie vie (émission radio, conversation, annonces publiques…) mais dépouillées des éléments linguistiques qui les rendraient difficilement exploitables pour des débutants.
6. Deux sites à retenir pour des exercices de CO à partir de documents authentiques : RFI : http://www.rfi.fr/ TV5 Monde : http://www.tv5.org/
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38. L’évaluation de la CO devra porter sur des segments de discours n’excédant pas 2 ou 3 minutes , étant donné la faible capacité de rétention de la mémoire à court terme. On pourra procéder en évaluant d’abord la compréhension globale, puis la compréhension détaillée , en faisant réécouter (à 3 reprises ) le document. Concernant les modalités de passation, il est important, avant la première écoute, de permettre aux apprenants de prendre connaissance des questions auxquelles il leur faudra répondre de telle sorte qu’ils puissent ensuite se concentrer exclusivement sur la compréhension du document sonore.
39. Les différentes activités d’écoute : - Écouter des annonces publiques (renseignement, consigne, mise en garde…) ; - Écouter les médias (radio, télévision, enregistrement) ; - Être auditeur/spectateur (théâtre, réunion publique, spectacle, cours magistral…) ; - Écouter un/des locuteur(s) natif(s), surprendre une conversation .
40. Les types d’écoute Certains exercices ou questions réclament une compréhension orale qui vise à dégager : - une information globale ; - une information détaillée ; - une information particulière ; - l’ implicite du discours .
41. En dehors de la compréhension à proprement parler, on peut également retenir des objectifs : - phonétiques (repérages de sons, d’accents, discrimination de phonèmes) ; - lexicaux (découverte, reconnaissance, hypothèses sur le sens) ; - linguistiques (repérages de structures) ; - socioculturels (repérage et hypothèses sur registres, niveaux de langues, civilisation) ; - discursifs (repérage de thèmes, de mots-clés, d’articulation) ; - stratégiques (prise de note, reconnaissance d’argumentations).
42. Les types d’épreuves pouvant être utilisés en CO : - Les QCM : à deux choix, type Vrai/Faux (avec ou sans « ? ») pour la compréhension globale ; à plus de deux choix pour une compréhension plus détaillée ; - Le tableau à double entrée : c’est le principe de la grille que l’apprenant doit compléter à partir des informations contenues dans le document sonore ; - L’ appariement : l’élève doit faire correspondre à ensemble de phrases ou d’images avec le document sonore ; - Le classement : remettre dans l’ordre chronologique une série d’actions décrites dans le document sonore ; - Le texte lacunaire : principe du texte à trous (par exemple une chanson) que l’élève doit compléter à partir du document sonore ; - Le QROC .
44. En dehors des textes de fiction, les différents types de textes peuvent répondent à 3 fonctions essentielles : - une fonction informative : textes servant essentiellement à décrire un état de faits ; - une fonction expressive : textes servant à renseigner sur les sentiments et les opinions de l’émetteur ; - une fonction conative : textes destinés à provoquer une réaction de la part du récepteur, à agir sur sa pensée, à influencer son action ;
46. Textes informatifs : articles de journaux, annonces de programmes, petites annonces, définitions du dictionnaire, etc. Informative TYPES DE TEXTES FONCTIONS
47. Textes expressifs : lettres, essais subjectifs, commentai-res de journaux, etc. Expressive Textes informatifs : articles de journaux, annonces de programmes, petites annonces, définitions du dictionnaire, etc. Informative TYPES DE TEXTES FONCTIONS
48. Conative Textes expressifs : lettres, essais subjectifs, commentai-res de journaux, etc. Expressive Textes informatifs : articles de journaux, annonces de programmes, petites annonces, définitions du dictionnaire, etc. Informative TYPES DE TEXTES FONCTIONS
49. Textes persuasifs : annonces publicitaires, catalogues de grands magasins, prospectus de voyage, etc. Persuader le lecteur par des procédés de manipula-tion Conative Textes expressifs : lettres, essais subjectifs, commentai-res de journaux, etc. Expressive Textes informatifs : articles de journaux, annonces de programmes, petites annonces, définitions du dictionnaire, etc. Informative TYPES DE TEXTES FONCTIONS
50. Textes régulateurs : contrats, modes d’emploi, consignes de bricolage, recettes, etc. Influencer l’action et le comportement du lecteur au moyen de règles, de consignes et de sugges-tions Textes persuasifs : annonces publicitaires, catalogues de grands magasins, prospectus de voyage, etc. Persuader le lecteur par des procédés de manipula-tion Conative Textes expressifs : lettres, essais subjectifs, commentai-res de journaux, etc. Expressive Textes informatifs : articles de journaux, annonces de programmes, petites annonces, définitions du dictionnaire, etc. Informative TYPES DE TEXTES FONCTIONS
51. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) distingue 4 raisons pour lesquelles un individu est amené à lire : - comprendre la correspondance ; - lire pour s’orienter ; - lire pour s’informer et discuter ; - lire des instructions .
52. Les genres et les types de textes écrits signalés par le CECR sont les suivants : - Les livres, romans et autres, y compris les revues littéraires ; - Les magazines ; - Les journaux ; - Les modes d’emploi (livres de cuisine, etc.) ; - Les manuels scolaires ; - Les bandes dessinées ; - Les brochures et prospectus ; - Les dépliants ; - Le matériel publicitaire ; - Les panneaux et notices ; - Les étiquettes des magasins, des marchés et des rayons de supermarchés ; - Les emballages et étiquette de produits ;
53. - Les billets ; - Les formulaires et questionnaires ; - Les dictionnaires ; - Les lettres professionnelles ou personnelles ; - Les notes de service, les comptes rendus et es rapports ; - Les notes et les messages ; - Etc.
54. En compréhension (orale ou écrite), l’évaluation peut porter sur : - la compréhension littérale : repérage et relevés d’informations factuelles explicites ; - l’interprétation : la façon dont les informations peuvent être comprises ; - l’analyse et la critique : ce que le lecteur retransmet de ce que l’auteur a voulu dire.
55. Pour qu’une évaluation de compréhension (orale ou écrite) soit valide, il faut que dans la construction des items on fasse très attention à ce que les épreuves ne testent pas seulement la connaissance de vocabulaire et/ou de structures grammaticales, mais qu’elles ciblent une compréhension plus étendue du texte.
56. Enfin, pour comprendre un document écrit ou oral, il convient de mettre en place un certain nombre de stratégies visant à inférer, déduire, extrapoler etc. à partir de différents indices contextuels. Le CECRL classe des descripteurs sous le titre « Stratégies de réception » : « Reconnaître des indices et faire des déductions (oral et écrit) » (cf. diapo suivante)
57. « Les stratégies de réception recouvrent l’identification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attachée et la mise en oeuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié. Ces deux actions, à leur tour, déclenchent des attentes quant à l’organisation et au contenu de ce qui va venir ( Cadrage ). Pendant les opérations d’activité réceptive, des indices identifiés dans le contexte général (linguistique et non linguistique) et les attentes relatives à ce contexte provoquées par le schéma pertinent sont utilisés pour construire une représentation du sens exprimé et une hypothèse sur l’intention communicative sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message grâce au jeu d’approximations successives afin de donner substance à la représentation du sens, et on parvient ainsi à la signification du message et de ses constituants ( Déduction ).
58. Les lacunes comblées par déduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de réception difficiles, le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que l’on est au courant ou qu’il/elle fait usage de sous-entendus et d’euphémismes. La viabilité du modèle courant obtenu par cette procédure est vérifiée par la confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevés pour voir s’ils « vont avec » le schéma mis en œuvre – la façon d’interpréter la situation ( Vérification d’hypothèses ). Si cette confrontation se révèle négative on retourne à la première étape ( Cadrage ) pour trouver un schéma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevés ( Révision d’hypothèses ). » Source : CECRL
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60. Source : LUSSIER Denise (1992) : Évaluer les apprentissages dans une approche communicative , Paris, Hachette FLE, F Autoformation, p. 79.
