Este documento resume la evolución histórica del concepto de infancia y el derecho al juego. Explica que en la Edad Media no había una noción de infancia y el niño no tenía derechos. Más tarde, la infancia pasó a ser regulada por el estado y protegida legalmente. Finalmente, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 reconoció el derecho al juego. El documento argumenta que la escuela debería proveer espacios de juego para que los niños puedan desarrollarse de manera integral.

1. ENSN°2 ‘MARIANO ACOSTA’
UTE-CTERA
SENNAF
Postítulo de Especialización Superior en
Políticas de la Infancia
COHORTE 2009
La inclusión del juego en la escuela
de jornada completa
Autora: Sandra Ghi
FECHA DE PRESENTACION: 01/03/2011
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2. RESUMEN:
En este trabajo monográfico pretendemos hacer un recorrido desde la concepción de
Infancia en la Edad Media hasta el actual concepto de Niño, Sujeto de Derecho y
objeto de estudio de las Ciencias Sociales. . Nos interesa destacar en qué momento
de la historia, la infancia se transforma en una categoría social y como tal, la inclusión
del juego como portador de beneficios para los niños de nuestras escuelas.
El texto de la Convención de los Derechos del Niño ubica al derecho al juego como
una categoría tan importante como el derecho a la alimentación, a la identidad, a la
educación o a la salud, ya que todos favorecen su desarrollo integral. Si escuchamos
la voz de los chicos, si creamos espacios para la discusión y el debate, ellos piden
momentos de juego en la escuela. A través de diversos recorridos profesionales
sabemos de su importancia para el desarrollo emocional, cognitivo, social.
Como marco de nuestro trabajo nos interesa profundizar sobre las concepciones e
imágenes que el contexto histórico- social ha ido construyendo sobre la categoría
infancia.
Después de la Revolución Francesa, se configura un nuevo modelo de ciudadano y de
estado-nación e impulsa los primeros servicios estatales de protección de la infancia
desvalida. La infancia se convierte en un asunto de Estado que progresivamente, se
va incorporado a los programas y presupuestos nacionales. No basta la inclusión de la
infancia en la agenda del Estado para considerarlo un derecho (siglo XVIII), además
son necesarias las condiciones sociales y políticas para convertir nuestro tema de
interés en un derecho.
PROBLEMA:
En los últimos años, el tema del juego ha ido cobrando importancia, pero no
suficientemente, como para producir un cambio consistente en la cotidianeidad de la
escuela. Muchos pedagogos e intelectuales abonaron el tema sobre el juego como
estrategia de aprendizaje, pero no ahondaron sobre jugar por jugar. Desde 1994, el
Gobierno Nacional ha definido como prioridad enfrentar las problemáticas de la
infancia, apuntando al fortalecimiento del sistema educativo entre otras cosas.
Valoramos los alcances del Programa Juegotecas Barriales, por citar uno, pero no
llega a la totalidad de los chicos. Las juegotecas pretenden revalorizar el valor del
juego tanto a nivel individual como grupal y desde allí, comunitario.
En las ciudades se ha restringido el desarrollo del juego infantil, al ir convirtiendo los
espacios públicos en poco seguros para el despliegue del juego. La calle, los potreros,
las plazas, los parques, lentamente han ido perdiendo la imagen de niños jugando.
Consideramos que la escuela sigue siendo el mejor lugar donde continuar esta
propuesta. Los chicos de algunas escuelas de CABA, gozan de este espacio lúdico
una vez al mes, durante 3 o 4 años de su escolaridad primaria y otros, como algunos
del Distrito 19, no las disfrutan periódicamente.
Consideramos a la escuela, la institución socializadora, por excelencia, después de la
familia Apostamos al diseño de una política pública que la considere lugar apropiado
para efectivizar al juego como un derecho de la infancia.
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3. PROPÓSITOS:
El propósito del presente trabajo es analizar las diferentes infancias según el paso del
tiempo, para destacar en qué momento de la historia esta categoría se transforma en
una categoría social. Si en la Edad Media, no hay espacio para la infancia, tampoco lo
hay para el desarrollo del niño y para el juego. En la edad Moderna, comienza a
dibujarse la infancia con el reconocimiento de un niño objeto, objeto de tutela al que
hay que disciplinar. Después del siglo XVIII, se singularizan los espacios infantiles. La
concepción moderna se sintetiza en: el niño-alumno escolar, el niño que convive con
una familia nuclear y el niño que juega con juegos y juguetes infantiles.
Las concepciones que la sociedad ha ido construyendo sobre la infancia a lo largo de
la historia son variadas, pero recién el siglo XX se constituye el siglo del Niño, y junto
con esto, la valoración del juego como una actividad propia de la infancia que aporta a
su desarrollo. A tal punto que se la incluye en la Convención de los Derechos del Niño
Profundizaremos sobre las ideas de los chicos acerca del juego y del derecho a jugar
en el marco de la Etnografía y de la Psicología Genética. Las variables que orientan el
desarrollo del mismo y su definición, forman parte del cuerpo del mismo. Ellas son:
Infancia, Patronato, Menor, Sujeto de derechos, UNESCO., juego, desarrollo,
Etnografía.
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4. INFANCIA:
Las concepciones que la sociedad ha ido construyendo sobre el concepto “infancia” a
lo largo de la historia, son variadas. El niño ha sido marginado, reprimido y hasta ha
sido considerado un ser extraño en el que se le ha negado la propia existencia.
Según el diccionario de la Real Academia Española, Infancia es “el período de la vida
del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad”. Alude a un
“conjunto de niños” de tal edad, o al primer estado de una cosa después de su
nacimiento o formación. El concepto de infancia alude a un tiempo biológico ubicado
entre el nacimiento y la pubertad / adolescencia.
Durante la Edad Media el niño es un desconocido absoluto. Se podría pensar que en
esa sociedad no había espacio para la infancia. Era una época de transición que
pasaba rápidamente y de la que se perdía enseguida el recuerdo. No se pensaba que
ese niño contenía toda su persona de hombre, como creemos hoy día. Al desinterés
de los padres, Tuchman lo resume de esta manera: “De todas las características que
diferencian la época medieval de la moderna, ninguna es tan sorprendente como la
ausencia comparativa de interés por los niños”. No había ninguna noción sobre el
desarrollo del niño ni ninguna concepción de la enseñanza como preparación para el
mundo adulto. La enseñanza de la escritura estaba reservada a los hijos de los nobles,
atendidos por un preceptor o de las manos de su madre. En este contexto, el niño
vive totalmente desprotegido y es víctima de abandono institucionalizado y castigos
corporales.
Durante la Edad Moderna, aparece la tensión entre la conquista de la intimidad
individual, con una débil intervención del estado en la regulación de la infancia, y
entre la familia y la escuela. En el ámbito familiar surge un sentimiento hacia el niño,
se lo trata como una especie de criatura divina que hay que civilizar, y en el ámbito
público, nace la idea de que hay que protegerlo y disciplinarlo. Surgen las primeras
fronteras entre adultos y niños; los primeros escenarios de la infancia: prisiones,
hospitales, casas de misericordia y escuelas.
Las nuevas formas de socialización surgen por el hundimiento del régimen feudal. La
nueva concepción de gobierno y el ejercicio de la autoridad por parte del Estado inicia
la segregación de grupos sociales en espacios diferenciados.
Los niños de las clases altas son instruidos por preceptores y maestros domésticos
que los preparan para acceder a la universidad. Los chicos de clase media asisten a
escuelas religiosas. Y los niños sin familia son recogidos en albergues, casas de
expósitos, hospicios y seminarios de pobres.
En la Edad Contemporánea, se produce una progresiva singularización de los
espacios de la infantiles. El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere
categoría propia. Esta nueva concepción es diferente entre diversas zonas, países y
culturas.
Con la Revolución Francesa y otras revoluciones burguesas, en la medida que se
instauran las libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo de
ciudadano y de estado. nación que impulsan las primeras reformas escolares y los
primeros servicios estatales de protección a la infancia desvalida.
Una de las características de este período es el incipiente interés por el
distanciamiento de los niños del mundo del trabajo; el capitalismo salvaje utiliza a los
4

5. niños como mano de obra barata para sus industrias. Evoluciona el concepto de
propiedad y protección de los hijos, se empieza a admitir la responsabilidad
compartida entre la familia y el estado. La infancia deja de considerarse una cuestión
doméstica y se convierte en un asunto de Estado, que se va incorporando a los
programas y a los presupuestos nacionales.
INFANCIA SEGÚN LA UNESCO
Según la UNESCO, a pesar de numerosos debates sobre la definición de infancia y
sobre las diferencias culturales acerca de lo que se debe ofrecer a los niños y lo que
se debe esperar de ellos, siempre tuvo un criterio compartido de que la infancia
implica (o debería implicar, sugerimos) un espacio seguro, en el cual los niños y las
niñas pueden crecer, jugar y desarrollarse. En el año 2004, la UNESCO firmó un
Convenio de Cooperación Técnica con el Ministerio de Desarrollo Social para definir el
modelo de gestión de las políticas sociales, desde un enfoque integral, poniendo a la
familia en un lugar central de dichas políticas.
DE LA LEY DEL PATRONATO (1919) A LA LEY PROTECCION DE LOS
DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOESCENTES
A fines de siglo XIX y comienzos del XX, empeoraron las condiciones de vida de gran
cantidad de niños y jóvenes en las calles de Buenos Aires, razón por la cual se
elaboraron proyectos destinados a encauzar la vida de estos sujetos cuyo
comportamiento resultaba inquietante. Los funcionarios pidieron intervención al
Estado en cuanto a la tutela o patronato estatal sobre los menores y la creación de
instituciones estatales de corrección, porque estos sujetos resultaban peligrosos para
la sociedad. En 1919 se sanciona la Ley de Patronato Estatal de Menores (*). Dicha
ley sobre el régimen penal de la minoridad fue herencia de la dictadura. Cita de María
Carolina Zapiola: De este modo, los padres perdían la patria potestad sobre sus hijos
menores de 18 años y la Ley 10.903 amplió las posibilidades del Estado para
intervenir sobre estos sujetos, que no eran tratados como tal. Cuando el Congreso de
la Nación convirtió en ley el proyecto del Patronato Estatal de Menores, los jueces
fueron habilitados a suspender la patria potestad a aquellos padres que hubieran
abandonado a sus hijos, que hubieran cometido delitos contra ellos o cuyas conductas
los colocaran en peligro moral o material. La Ley del Patronato continuaba una
tradición de intervención público-privada sobre los niños y jóvenes de sectores
sociales desfavorecidos, pero la profundizaba, ya que otorgaba la tutela definitiva de
los niños internados por sus padres a las comisiones directivas de las asilos que los
había recibido y extendía los motivos por los cuales los progenitores podían perder o
ver suspendido su derecho de patria potestad.
La ley 10.903 sentó las bases para el tratamiento jurídico-penal de los menores de 18
años. El niño pasa desde un oscuro lugar, sin consideración humana a la exploración
del Ser: Sujeto de Derecho.
_______________________________
(*) Ver Anexo 6. Con esta nota periodística, nos interesa mostrar el largo camino entre una ley y otra. Desde 2005 la
Ley de Protección de los Derechos del Niño, Niña y Adolescente, reemplaza a la Ley del Patronato. Con esto, dicha ley
decidía y disponía sobre los menores, así llamados los chicos.
En septiembre de 2004, la Cámara de Diputados aprobó este proyecto de ley impulsado por la Presidenta de la
Comisión de Familia
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6. Durante los 90, se intensificó el debate con respecto de las políticas para la infancia:
las educativas y las de minoridad. El aumento de niños, niñas y adolescentes en
situación de calle era un tema urgente y prioritario, junto con la Convención de los
Derechos del Niño. Los derechos de los niños habían sido vulnerados por el sistema
tutelar.
Como señala Valeria Llobet, en ¿Fábricas de niños?:”Dos posiciones antagónicas y
claramente polarizadas: quienes se posicionaban defendiendo la continuidad del
modelo punitivo, en función de la peligrosidad social, la necesidad de tutela, la
inadecuación de las familias, y, quienes por el contrario, defendían la condición del
“niño sujeto de derechos” propiciada por la CDN, y, por lo mismo, planteaban una
reformulación o abolición de las políticas tutelares en la nueva dirección”
Encontramos dos paradigmas acerca de la niñez y adolescencia, uno más antiguo, el
llamado Patronato de Menores y otro, producto del movimiento de los derechos
humanos, el llamado de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Se han
superpuesto durante un siglo. Ambos lograron ser reflejados en leyes nacionales. La
más antigua fue la Ley de Patronato de Menores (1919) y la segunda, la Ley de
Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2005)
Argentina adhiere desde su Constitución Nacional a la Convención Internacional por
los Derechos del Niño (CIDN), la Ciudad de Buenos Aires, dicta desde su Legislatura
la Ley 114 de aplicación de la Convención de Derechos del Niño. Es en el marco de
esa ley que se reconoce como derecho inalienable el Derecho al juego y la recreación,
Art 30, Derecho a la recreación, juego, deporte y descanso.
La Convención sobre Derechos del Niño (1994) propone una doctrina de protección
integral. Declara que no hay diferencia entre los niños, y niñas, ni por su situación
social, sexo, religión o nacionalidad. Al niño/a se lo concibe como un sujeto de
derecho frente al Estado, una persona a la que se le reconoce el derecho de ser
protegido en su desarrollo y frente a situaciones de irregularidad.
El gobierno nacional da prioridad a las problemáticas de la infancia en temas referidos
a la salud, al fortalecimiento del sistema educativo, la creación de diferentes planes
para mejorar las condiciones de la infancia.
CITA de Sandra Carli (2005) “En el marco de este proceso, el Congreso de la Nación
dio un significativo paso al sancionar la Ley N 26061 de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, adecuando la normativa de nuestro país a
los preceptos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, texto
incorporado a nuestra Constitución Nacional en la Asamblea Constituyente de 1994”
La recreación debe entenderse como parte de los derechos enunciados en la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, incorporada a la Constitución
Nacional en 1994. El Art. 31 de la Declaración Universal De Derechos Humanos
consagra el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, al juego, a las
actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural
y en las artes.
La Convención rompe con el concepto tradicional o antiguo de infancia.. La Ley del
Patronato había considerado a los niños/as como seres menores, incompletos que
necesitaban de los adultos para llegar al estado de completud y madurez fijado en los
18 años. La Convención no considera a la niñez como una etapa de preparación para
la vida adulta. Cita “La infancia y la adolescencia son formas de ser personas y tienen
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7. igual valor que cualquier otra etapa de la vida. La infancia es concebida como una
época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía personal, social y jurídica.”
Sandra Carli señala que un niño es sujeto de derechos cuando se le reconocen los
derechos universales (para todos los niños del mundo), similares a los derechos
humanos de los adultos, cuando se le reconocen derechos específicos, por el hecho
de ser niños. En la Convención se establecen principios, como el interés superior del
niño, el derecho a la no discriminación, el derecho a la vida, la supervivencia y al
desarrollo y el derecho al respeto a la opinión del niño. Esta nueva concepción de la
Infancia expresada en la Convención impone abandonar la idea de “menor incapaz”,
subyacente a toda vieja legislación nacional, y asumir la de “niño y adolescente
ciudadano” y por ese camino va la Promulgación de la Ley 114 de la Ciudad de
Buenos Aires
CONCEPCIÖN DE INFANCIA DURANTE LOS 80 Y LOS 90
Durante las décadas del 80 y del 90 del siglo XX en Argentina se consolida la
democracia y al mismo tiempo, aumenta la pobreza. Este momento histórico muestra a
la vez tendencias progresivas y regresivas. Por un lado se produjeron avances en el
reconocimiento de los derechos de los niños, desde el marco jurídico y se amplió la
investigación al campo de los saberes sobre los mismos. La cuestión de la infancia
adquirió visibilidad al mismo tiempo que se produjo cierta invisibilización de las
consecuencias trágicas que tuvo el cambio de estructura social en Argentina.
La nueva visibilidad se refiere al reconocimiento de los derechos de los niños que dio
lugar a la universalización de la identidad infantil en la medida que en la nueva
concepción de Niño, sujeto de derechos se inscribieron signos mundiales que
disolvieron las diferencias y desigualdades locales y territoriales.
La niñez se convierte en objeto de estudio y de investigación en un momento histórico
de cambios científicos, de globalización económica y cultural.
Los niños nacidos en Argentina fueron testigos de la pérdida de formas de vida,
pautas de socialización, políticas de crianza., sobre valorizando la "tarea productiva" al
"ocio improductivo", así vemos niños con agendas casi tan ocupadas como los
adultos. La sociedad adhiere en alguna medida, a la concepción del mercado que
supone el tiempo libre como actividad poco productiva, desvalorizando el rol del
juego. Nuestros niños sufrieron la desigualdad social que produjo el pasaje de una
infancia caracterizada por la mezcla social a una sociedad marcada por diferencias
sociales.
La CDN reconoce a todos los chicos y chicas los mismos derechos sociales,
económicos, políticos y culturales que a los adultos. El cambio marca el pasaje a la
idea de niño sujeto de derecho, con representación propia, impugnando de este modo
la actuación de sus representantes jueces, padres, estado.
Cita de Sandra Carli (2003) Las políticas de infancia pensadas como políticas en las
que se pone en juego la representación del niño en el sentido de "hablar en nombre
de" otro ausente en el momento de la representación, a la vez que se especializaron y
dieron lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal,
encarnaron la crisis de la relación entre representantes y representados, con el telón
de fondo de la reforma del Estado y el cambio profundo de la estructura social.
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8. Maestros que a lo largo de los años noventa ocuparon la escena pública hablando "en
nombre de" los alumnos del sistema educativo, y más tarde familiares que hablan "en
nombre de" sus hijos víctimas de situaciones de muerte o maltrato, comenzaron a
llevar adelante políticas de representación de niños y adolescentes que indican tanto
la crisis de las mediaciones estatales como el componente político de los vínculos
educativos y filiales.
EL JUEGO SEGÚN KANT Y ARISTOTELES
Los seres humanos juegan desde épocas remotas. El hombre intentó a través de
juegos y rituales dar explicación a fenómenos que no comprendía: la vida, la
muerte, las lluvias, el sol. Otras veces fue un modo de prepararse para situaciones
que la realidad exigía: juegos de ataque y defensa, de persecución.
A lo largo de la historia son diferentes las miradas sobre el juego que se fueron
construyendo. Kant y Aristóteles conceptualizaban al juego, de este modo:
 Kant (1790) define el juego, como una ocupación placentera por sí misma, por
lo que no necesita de otra finalidad en contraposición al trabajo que es "una
ocupación penosa por sí misma y que sólo atrae por el resultado que promete".
 Aristóteles, compara el juego con la felicidad y la virtud; todas ellas son
actividades deseables por sí mismas y no son necesarias como el trabajo. Pero
el juego no es, como aquéllas, una actividad valiosa por sí misma, sino en la
medida en que nos capacita para la actividad seria
Ambos filósofos analizan al juego como dos conceptos diferentes. Para Kant el juego
es una actividad placentera, opuesta al trabajo.
Aristóteles valora al juego como antecedente para la actividad seria. Asociamos la idea
de Kant con las representaciones de los adultos de la actualidad, con las palabras de
un niño entrevistado por nosotras. A la escuela se va a estudiar, palabras escuchadas
de los adultos.
Pasaron muchísimos años, y seguimos preguntando: ¿Jugar por jugar? ¿El juego
como paso previo al trabajo áulico?
LA INFANCIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
El tema infancia adquiere importancia en Argentina, si consideramos las
investigaciones, tesis de posgrados, publicaciones, desarrollados después del período
de la dictadura militar. Surge una generación de jóvenes investigadores interesados en
el campo de la niñez.
La producción sobre el tema de interés recibe aportes de varias disciplinas como el
psicoanálisis, sociología, de la comunicación, de la antropología, de la antropología de
la educación, de la etnografía. También estos trabajos intentan desarrollar
concepciones acerca de la infancia que resultan representativas de estas décadas,
para llegar a comprender las transformaciones de las relaciones de la niñez con las
instituciones del mundo social
Estos investigadores a los que nos referimos desarrollaban sus trabajos bajo la
supervisión de profesionales de la Universidad de San Andrés y de la UBA.
Cita de Sandra Carli (2003) en Infancia, Cultura y Educación en las décadas del 80 y
los 90: Los documentos difunden conferencias dictadas en el ámbito del Seminario
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9. Permanente de Investigación de la Especialización y la Maestría en Educación con
Orientación en Gestión Educativa y del Doctorado en Educación. También difunden
expresiones de invitados especiales. El Seminario Permanente de Investigación tiene
el propósito de estimular la producción y difusión de la investigación en el campo de la
Educación. Tiene, además, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado
con la producción de conocimiento riguroso en el área. Entre los expositores se
cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en
planificación y política de la educación. También, estudiantes de posgrado con sus
trabajos de tesis avanzados.
LA ESCUELA EN EL PROCESO ETNOGRÁFICO
Como desempeñamos nuestro trabajo en escuelas de la CABA, profundizaremos en
los procesos que acontecen dentro de ella. Es la Etnografía, la que permite describir y
analizar escenas de la vida escolar.
Asociamos la Etnografía con la investigación cualitativa; Investigamos y
documentamos diálogos con la infancia de nuestras escuelas. La etnografía construye
conocimiento, apunta a al nueva relación entre la escuela y el trabajo docente. Su
técnica la tomó de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades. Investiga
ámbitos cotidianos como la escuela, un ámbito sociocultural concreto en el que se dan
relaciones de poder. Lo que el etnógrafo documenta es lo no documentado de la
realidad escolar. Las entrevistas, que siguen, fueron desarrolladas dentro de las
escuelas
En las teorías de carácter antropológico social y cultural, los antropólogos han
subrayado reiteradamente la dimensión sociocultural del juego. Malinowski (1931), xx
en sus observaciones etnológicas, subrayó que los juegos arrancan al hombre de la
rutina, mitigando la disciplina de la vida diaria y restaurando en él la plena capacidad
por el trabajo rutinario.
Cita de Elsie Rockwell: En nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo
cotidiano, lo oculto, lo inconsciente; es la historia de los que lograron la resistencia a la
dominación y a la construcción de los movimientos alternativos. El etnógrafo escribe
un texto, una descripción. Muestra los resultados de su investigación de manera
descriptiva, y ésta orienta las respuestas a sus preguntas. Un rasgo esencial es la
centralidad del etnógrafo como sujeto y de su experiencia directa en un ámbito. Lo
empírico se traduce en interacciones personales entre investigadores y habitantes,
objeto de estudio. El etnógrafo construye conocimientos; si bien describe realidades
sociales particulares, construye un conocimiento para develar cuestiones teóricas más
generales.
Cita de E. Rockwell: La etnografía no es una práctica que, en sí misma, transforme la
escuela. La transformación social de la escuela se origina en procesos políticos, en
acciones colectivas de otro orden, dentro de las cuales puede ser relevante, el
conocimiento que resulta de la investigación. La transformación más importante que
logra la etnografía se da en quienes la practicamos, en nuestras concepciones sobre
la realidad. La experiencia de campo y el trabajo analítico debe cambiarnos, debe
cambiar la manera de mirar la realidad escolar. La escuela sigue siendo un lugar de
encuentro e interacción, por eso la propuesta de incluir al juego en un proyecto
institucional
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10. El juego como objeto de estudio es y ha sido motivo de investigación y debate en
cuanto a su utilidad, sus objetivos y sus fines en el ámbito escolar. La escuela sigue
siendo el espacio privilegiado de la infancia , como valor inapreciable en el desarrollo
infantil. En ese espacio construimos nuestras ideas, hipótesis acerca de la infancia
El acceso a este conocimiento, nos da las herramientas necesarias para indagar la voz
de los chicos en un ámbito de trabajo similar al nuestro: otra escuela de la CABA.
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11. ENTREVISTAS
En el anexo 1, Registro de una entrevista a una docente del Distrito 19,
incorporamos un diálogo con unos niños de tercer grado en una ronda de intercambio.
Los chicos manifiestan un particular interés por el juego (y nosotros, también).
Venimos pensando que la jornada completa puede resultar larga para algunos chicos
y la inclusión de horas de juego pueden transformar notablemente su paso por la
escuela. En ese momento, tomamos conocimiento de las ideas de esos chicos,
comenzando con rumbo incierto el comienzo de nuestro trabajo de investigación.
También nos preguntamos si todos los niños piensan lo mismo sobre la posibilidad de
jugar en la escuela, razón por la cual presentamos entrevistas de diferentes chicos.
Nos preguntamos si haríamos entrevistas individuales o grupales. Durante el tiempo
transcurrido de investigaciones, los chicos demostraron apertura y sinceridad y
expresaron sus ideas libremente; la presencia de los otros no opacó su expresión.
Tuvimos la sensación que no tienen nada que ocultar con respecto al tema.
Preguntando a la infancia llegamos a construir ideas sobre el mundo infantil.
Los supuestos teóricos de la Psicología Genética consideran que “el proceso de
construcción conceptual de dominio social se produce mientras el sujeto participa de
de prácticas institucionales que lo tienen como blanco de su accionar. Estas asignan al
niño determinado lugar en la trama institucional, prescriben determinadas acciones y
contenidos a transmitir”. Sobre estas acciones que condicionan el paso de los chicos
por la escuela (aportando material para la construcción de sus representaciones), nos
detenemos para descubrirlas e indagarlas, para construir proyectos en el marco de las
políticas de la infancia y educativas, una escuela que trabaje en la defensa de los
derechos de la infancia.
Los derechos que se relacionan con la protección y el cuidado de la infancia aparentan
tener aceptación en el mundo de los adultos, mientras el derecho a la intimidad es
difícilmente respetado por los adultos. ¿Cómo construye el niño su derecho a la
intimidad, al secreto y a la privacidad interactuando con adultos incapaces de
respetarlos? Seguramente porque ellos mismos no fueron niños respetados,
En este apartado, profundizaremos el discurso de los chicos que nos conducen hacia
sus representaciones. La finalidad de esta exploración es conocer las grietas de la
práctica escolar para transformarla, con la idea de desarrollar proyectos factibles
que evidencien que escuchamos y consideramos la voz de la infancia, como lo
expresa el Art 17 de la Ley 114 en el Derecho a ser oído.
RONDA DE INTERCAMBIO DE NIÑOS DE TERCER GRADO
Transcribimos el diálogo de una seño con sus niños, en una ronda de intercambio.
En esa oportunidad, abrimos el diálogo con la pregunta :
-¿Qué actividades les gustan y cuáles no les gustan de todo lo que hacen
en la escuela?
Las respuestas fueron variadas:
-A mi me gusta cuando nos lees cuentos,
-Estudiar y aprender,
-Jugar a la pelota,
-Horas libres,
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12. -No me gusta cuando dos amigos se pelean,
-No me gusta que el recreo sea corto,
-Me Gusta trabajar con Gira Lunas (Libro de lecturas y actividades).
Me sorprendió eso de horas libres. Seguí preguntando:
Si ustedes tuvieran horas libres ¿Qué les gustaría hacer?
Dibujaríamos, jugaríamos a las cartas, al juego de la memoria,
tendríamos más tiempo de juegoteca (dos horas al mes).
Al propiciar el diálogo en un clima armónico, mostrando una postura de etnólogo
curioso, los niños dialogan y expresan sus ideas. Ellos manifiestan un particular interés
por el juego, pero también por estudiar y aprender ; La frase horas libres se traduce
como horas donde sus profesores especiales están ausentes y ellos proponen jugar
en el aula.
Preguntamos ¿Qué posibilidades hay de acercar el juego a las aulas?
¿Cómo se fundamentan la ausencia y la presencia del juego en las aulas?
Jugar: ¿Por placer y disfrute? ¿Con sentido didáctico, pedagógico? O ¿Jugar ara
desarrollar competencias sociales, intelectuales, expresivas?
Estos niños asisten a una escuela de la CABA. El art 39 de dicha Constitución dice La
Ciudad reconoce a los niños/as y adolescentes como sujetos activos de sus derechos,
les garantiza su protección integral y deben ser informados, consultados y escuchados
Estos chicos son escuchados, pero sus deseos no pueden ser considerados, ya que
las escuelas no disponen de un espacio físico , organizado, destinado a su práctica y
el juego en la escuela no ha sido formulado como tema de agenda política.
Necesitamos una política sustentada en los DNNyA, que descentralice los programas
con distintas líneas de acción orientadas hacia la protección de los derechos a la
educación, a la salud, a la vivienda digna, a la recreación.
La Secretaría de Niñez y Juventud cuenta con el Programa de Juegotecas Barriales.
Las juegotecas son espacios donde los chicos se encuentran a jugar con otros de su
misma edad. Pueden jugar con gran variedad de juguetes y juegos, hacer talleres de
plástica, música, teatro, títeres, organizar actividades especiales con los docentes y
compañeros o salir de paseo. Es un lugar donde pueden aprender más sobre sus
derechos. Cada juegoteca es diferente y tiene que ver con los intereses de los niños,
los de su familia y los de su barrio. Una cantidad considerable de escuelas cuenta con
juegotecas, pero no a todas. En la escuela del Distrito 19 donde trabaja la Seño
Cecilia, no funciona.
ENTREVISTA A UN NIÑO DE 11 AÑOS
Transcribimos parte de una entrevista
-¿A qué juegan ustedes en el recreo?
- Jugamos a la pelota aunque esté prohibido, a la mancha, con las
bolitas, a las figuritas. Casi siempre queremos correr, las chicas hacen
rondas.
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13. ENTREVISTA A JOAQUÏN (9 años, 11 meses)
Joaquín es un niño de tercer grado de la escuela donde trabaja Cecilia
Dos días antes de la entrevista, consulto con él sobre la posibilidad de que me
cuente algunas cosas que me interesa saber para seguir estudiando. El me
responde: Tal vez. De esto asimilo que no le pareció buena la idea de compartir
este momento conmigo.
- Entrevista Contame algo que quieras contarme sobre tu escuela.
J-Mi escuela es pequeña.
-¿Quiénes trabajan en tu escuela?
J-Algunas maestras, profesoras, la directora con otras, el profe de educación
física
-Contame algo sobre la directora.
J-Se llama Beatriz y es muy estricta
-¿Por qué? ¿Estricta?
J -Porque no nos deja jugar a la mancha, no podemos correr. Es que hay poco
espacio. Nos angustiamos mucho cuando no podemos jugar.
Cuándo no podéis jugar a lo que querés? N0?
J-Claro. El quemado es nuestro juego favorito
-¿Tu seño lo sabe? ¿Ella sabe lo que ustedes piensan?
J-No
-¿Qué pasaría si ella supiera lo que ustedes piensan?
Las escuelas de nuestra ciudad no fueron diseñadas arquitectónicamente para que
los chicos puedan jugar y correr sin riesgo de golpearse, ante este temor las seños
piden que no corran. En otras escuelas, los recreos suceden en espacios cerrados,
impidiendo el contacto con la naturaleza.
Con la reforma constitucional de 1994, la que incorpora la Convención de los
Derechos reconocidos al niño hace referencia al nivel de vida adecuado para su
desarrollo, descanso, esparcimiento. Algunas escuelas de la capital tienen diseños
muy antiguos, que no invitan al esparcimiento y la recreación. No fueron diseñadas
arquitectónicamente para lo sujetos que albergarían.
A veces, las limitaciones para jugar en la escuela, en algunos casos tiene que ver con
la falta de conocimiento sobre el tema de maestros y directivos. Pero aquí, la
prohibición tiene un sentido para Joaquín, si Beatriz no lo permite, él no cuestiona su
postura.
¿Qué sucede en las aulas para que los chicos necesiten salir corriendo de ellas?
Consideramos al juego, propicio para su desarrollo y crecimiento. Vinculado a las
dimensiones básicas del desarrollo (psicomotor, intelectual, social y emocional) las
niños van desarrollando sus potencialidades capacidades y habilidades individuales y
sociales: desde el juego simbólico de los más pequeños hasta los juegos de roles de
los mayores.
El juego no es sólo la posibilidad de autoexpresión, sino también de
autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, relaciones, a
través de las cuales llegan a descubrirse a sí mismos y a formar conceptos sobre el
mundo.
13

14. La escuela podría ser el lugar propicio para que estos sujetos crezcan y se desarrollen
aprovechando los beneficios del juego, sólo si ese espacio hubiera sido pensado y
diseñado para llevar a cabo el acto de jugar.
El Pacto San José de Costa Rica, en su artículo 19, incorpora los Derechos del
Niño a la Constitución Nacional.
La escuela es una institución del Estado. Dicho Estado debe garantizar el
cumplimiento de los derechos y la protección de los chicos que asisten a ella. Está
lejos de garantizarlos, ya que no los protege de los golpes, disfrutando de los recreos
rodeados de duras paredes.
Cita del Pacto S J de C R: Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que
su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
ENTREVISTA A NIÑOS DE CUARTO GRADO
Edor - ¿Qué posibilidades de jugar tienen en la escuela?
- En los recreos jugamos a lo bruto, la seño siempre nos dice que no nos
golpeemos, que no corramos (Parece que todos le decimos lo mismo a los
niños, pienso).Dentro de la escuela no se puede ser bruto.
- Y afuera tampoco, dice mi papá (agrega otro)
- Algunos chicos son muy brutos… se pegan, se enojan, se golpean…
- Otros juegan a la botellita, ahora que estamos en el otro patio (chicos de 4to a
7mo grado) los vemos. En el patio de tercero no veíamos esto, tratan de jugar
sin que la seño los vea.
- Si, los de 5to son…. Otros de 5to son brutos.
- Si, son brutos, juegan con ramas, con palos, afuera hacen lo que quieren, se
pelean.
- Son brutos, afuera pueden hacer lo que quieran, pero en la escuela, no.
- Se pelean, dan patadas con los pies, se ponen la traba para que el otro se
caiga.
Edor-¿Dónde es afuera?
- En la calle, en el barrio.
Edor- Volvamos adentro….Si? Cuéntenme algo más sobre el recreo de los
grandes, sobre los recreos de ustedes.
-Jugamos a la rayuela, la marcamos en el piso con tiza, al elástico, a las cartas,
hacemos carreras, jugamos a la pelota, algunos se golpean, otros juegan a la
escondida, a la mancha columna.
-En Educación Física también jugamos.
-Si, al football, al quemado, a la paleta.
Este recorte de la entrevista, muestra las representaciones que los chicos
construyeron influenciados por las interacciones institucionales e ideas construidas a
través de vínculos significativos. Ellos mismos hacen referencia a la violencia en los
juegos, manifestando la idea de violencia dentro y fuera de la escuela, comentando la
idea del papá.
¿Qué intervención podrían hacer los docentes ante estas situaciones? ¿Qué aporta
su formación a la mirada sobre el juego, la violencia, la defensa de los derechos, las
rondas de intercambio? Consideramos que son temas muy actuales y en ellos
subyace la defensa de los derechos, la obligación de la escuela de trabajar en pos de
estos temas. Cita de Castorina: Las prácticas escolares aportan durante el proceso de
14

15. reconstrucción del objeto de conocimiento, e influyen sobre la construcción de
nociones sociales como el juego, la disciplina. Las prácticas escolares posibilitan o
limitan la conceptualización del objeto social.
PARTE DE LA MISMA ENTREVISTA
- ¿Qué situaciones de juego se imaginan para el aula?
-Nosotros jugamos en el aula. Si, jugamos a la maestra, a la peluquería, al
mercado, al doctor.
-Eh… Al doctor?
-¿Por qué no? Qué bueno, cuéntenme.
-Si, el doctor puede decirte algo sobre la vacuna de la gripe, darte un jarabe
para la tos (me sorprendió este comentario, no lo había escuchado antes, de
otros niños).
- Juegos con números: pensar y adivinar números; si, jugamos al mercado y
somos vendedores, hacemos la cuenta para cobrar, dar vuelto.
- A mí me gusta ser la maestra y tomarle lectura a mis alumnos y hacer que
corrijo.
- Si, bueno, jugamos en el aula si terminamos con todo lo de la mañana,
porque si no, no jugamos. Si tenemos prueba, en esa hora practicamos.
- Si, primero el estudio, la carpeta completa y después… Jugar.
- ¿Así les dice la seño?
- Si (caras serias)
- ¿Qué relación encuentran entre las materias especiales y el juego?
Mmm...(Pensaba) Educación Física, Juegoteca, Música, Teatro….Horas de
clase.
- En Educación Física, jugamos, en Juegoteca, también, en Música se me
ocurre que podríamos bailar las canciones que cantamos y copiar un poco
menos. No sólo cantar, podríamos bailar y armar juegos con pasos.
-¿Se lo propusieron al profesor?
- Seguro que no va a querer…
- El viernes le decimos.
- ¿Tienen Juegoteca?
- Si, pero una vez por mes.
- Pasa mucho tiempo entre una vez y otra.
- La próxima vez que llueva y que vengan pocos chicos, podremos jugar todo el
día, traer los juegos de juegoteca al aula. –Lástima que no se los puede traer,
dijo Silvina (maestra recuperadora).
Estos chicos juegan en el aula, con un sentido didáctico y pedagógico. Con el juego
del doctor, manifiestan nociones de cuidado del cuerpo y la salud. Como otras
representaciones, estas ideas se originan en la interacción con otros, teniendo la
escuela junto con la familia, un lugar trascendente. Aquí, el juego tiene un sentido
instrumental, para trabajar con ellos la protección de la salud, el Derecho a la salud,
Art 22 y 23 de la Ley 114.
En otro momento, aparece el juego como premio o recompensa por haber trabajado.
No es este el sentido del juego, otorgado por el Art 30, de la misma ley, donde asocia
15

16. juego y recreación. Participan de la juegoteca en la escuela, de forma mensual ; en el
barrio, no sabemos. Sólo sabemos que están. En la Ciudad de Buenos Aires se
sancionó la ley de Juegotecas Barriales, que lleva el número 415/2000 y regula el
funcionamiento de los Proyectos Barriales de Juegotecas.
Este Programa comenzó a funcionar dentro del ámbito del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, a partir de la promulgación de la Ley 415/2000. Las juegotecas surgen
cuando notan el repliegue lúdico de la infancia y cuando empiezan a considerar al
juego junto con la nutrición, salud, vivienda y educación, vital para el desarrollo de los
niños.
Argentina adhiere en la Constitución Nacional a la Convención Internacional por los
Derechos del Niño, la Ciudad de Buenos Aires, dicta desde su Legislatura la Ley 114
de aplicación de la Convención de Derechos del Niño. El derecho al juego y a la
recreación se constituye en derecho inalienable.
La creación del Programa instala al juego como una Política Pública, de carácter
universal, basada en la CIDN y en la Ley 114 de la Ciudad.
El programa garantiza el derecho a jugar, pero no a la totalidad de chicos que habitan
la ciudad. Si consideramos este derecho tan importante como los otros, ya
mencionados, no llega a todos los destinatarios, considerando también, el aumento de
población infantil.
PARTE DE LA MISMA ENTREVISTA
- ¿Es suficiente el tiempo que juegan en la escuela? Les alcanza?
- Hay que estudiar, leer, mucho para aprender, practicar cuentas y jugar.
- Tenemos mucho que hacer y la seño dice que no alcanza el tiempo para
todo.
- Porque a la escuela venimos para aprender y jugamos en los recreos.
- Ustedes me contaron que juegan en el aula…. ¿Entonces?
- Si, pero primero hay que terminar los trabajos, la guías, la tarea.
- Las lecturas del manual.
- ¿Por qué el juego al final?
- Si, todo lo de la carpeta tiene que estar hecho, para poder jugar.
- Sólo en juegoteca es todo juego.
Las ideas de estos niños fueron construidas interactuando en el campo escolar;
los chicos hablan del juego, pero están latentes en su discurso, las prácticas
escolares tan vívidas y estereotipadas por parte de una institución, que debiera
promover el derecho de nuestro interés.
ENTREVISTA A MIRANDA (7 años)
-¿Qué sabes sobre los derechos de los niños?
.En mi escuela hay un cartel con los derechos de los chicos
-¿Hablaron con la seño sobre el mensaje del cartel?
-Si, hace mucho. Los derechos son para todos los chicos del mundo. Derecho
a ir a la escuela, derecho a aprender, derecho a jugar.
16

17. ¿Sentís que en tu escuela se respetan los derechos?
-Si, en el recreo
LA ESCUELA COMO GARANTE DEL DERECHO A JUGAR
La Ley 114 propone prevenir situaciones de vulneración de derechos y mejorar la
calidad de vida de los niños. En este sentido, exige al gobierno la ejecución de
Políticas educativas y sociales destinadas a proteger los derechos a la salud, a la
educación, a su bienestar, o sea propiciando el interés superior del niños, niñas y
adolescentes.
Las actividades lúdicas se plantean como condición para la socialización
Consideramos conveniente reflexionar con compañeros y directivos acerca de la
función de la escuela como promotora de espacios lúdicos, revalorizando el papel del
“jugar por jugar”.
Se muestra como dichos espacios pueden ser incorporados en los proyectos
institucionales de modo que el juego pase a formar parte de la vida cotidiana de la
institución y conviva con las actividades curriculares
Stella Converso, en “La juegoteca en el Proyecto Educativo Institucional” muestra
como dichos espacios pueden ser incorporados en los proyectos institucionales de
modo que el juego pase a formar parte de la vida cotidiana de la institución y conviva
con las actividades curriculares.
El fin de las Políticas Públicas es trabajar por el cumplimiento de los derechos. Durante
este tiempo de investigación, escuchamos las representaciones que ellos tienen con
respecto al juego en el ámbito escolar.
A medida que los chicos pasan de grado, comienzan a escasear las experiencias lúdicas
escolares, salvo en las clases de educación física
-La escuela ¿Garantiza el derecho a jugar?
-¿Dónde comienza el cambio, en la escuela o en la política de la infancia?
-¿Dónde se ubicaría el niño durante este trayecto?
-El niño ¿Es el destinatario de la Política o el generador de ideas para diseñarlas ?
-¿Qué consideraciones tienen las docentes sobre el juego y su inclusión en la
escuela?
Cita de Una ley joven para los jóvenes de la ciudad (Ley 114): Para garantizar el
cumplimiento de sus objetivos, la Ley dispone de un organismo capaz de diseñar,
coordinar y orientar las políticas públicas destinadas a los niños y adolescentes. Este
es el Consejo de los DNN y A. de la Ciudad, que articula las políticas por medio de las
Secretarías de Educación, Salud, Protección Social, Cultura, a través de la
participación de representantes. Dentro de estos ámbitos, trabaja para lograr la
protección y el cumplimiento de los derechos de los chicos . Para facilitar estas
acciones, el Consejo lleva a cabo diferentes actividades:
 de elaboración de proyectos; Proponemos la elaboración de nuevos proyectos
donde directivos, docentes y padres sean orientados sobre los beneficios de
los espacios lúdicos en las escuelas
 investigaciones y recopilación de datos: Capacitar a los docentes para que
ellos mismos investiguen en otra escuela que no sea la suya,.
17

18.  el diseño, supervisión y ejecución de campañas públicas
 la supervisión de entidades no gubernamentales que trabajen con niños y
adolescentes:
Trabajar con una perspectiva de derechos desde una política educativa para la
infancia supone, por lo tanto, el diseño de estrategias pensadas desde la escuela ,
con otras áreas del Estado para que cada niño, niña y joven despliegue su potencial
intelectual, emocional y social Crear redes es un camino para comenzar…. Entre la
escuela y Cesac , entre la escuela y ONGs,
Consideramos que hay muchos trabajos, productos de investigaciones, sobre el tema
juego y derechos de los niños. Desde el marco legal, la actividad lúdica es promovida
como una actividad privilegiada de valor inapreciable en el desarrollo infantil. Nos
preguntamos si la escuela garantiza este derecho.
La escuela ,no garantiza este derecho, los maestros usamos el juego como estrategia
didáctica para contribuir al aprendizaje. Estamos lejos de potenciar en nuestros chicos
el jugar por jugar. Que valoremos el juego aplicado a fines didácticos no invalida que
se considere que los niños también jueguen por el placer de jugar. En la actualidad el
juego en el ámbito educativo, lejos de propósitos didácticos carece de espacio para
desarrollarse de un modo sistemático.
18

19. CONSIDERACIONES FINALES
"Es verdad que si a los niños los dejasen solos con sus juegos, sin forzarlos, harían
maravillas. Usted vio como empiezan a dibujar y a pintar, después los obligan a dibujar
la manzana y el ranchito con el árbol y se acabó el pibe. Con la escritura es
exactamente igual."
Julio Cortazar
La escuela está ubicada entre la Política Educativa y el sujeto destinatario de la
misma. Tiene la posibilidad de iniciar dos caminos: Hacia el niño-sujeto, formándolo
como sujeto pleno y conocedor de sus derechos, para defenderlos, o hacia la Política,
promoviendo la formación y capacitación en las políticas como herramienta para
comenzar a transformar la escuela.
19

20. IBLIOGRAFÏA
*Valeria Llobet . (2010) ¿Fábricas de niños? Ediciones Noveduc
*Sandra Carli. (2001) El Niño como Sujeto de Derechos. Rosario
*Sandra Carli. (2005) Infancia, Cultura y Educación en las décadas del 80 y 90 en
Argentina. Argentina
*Comisión de Educación de la APDH. ¿Qué es esto de los derechos humanos?
Argentina
*José Castorina. El derecho a la privacidad en los niños. Un enfoque constructivista
*José Castorina. El conocimiento social de los niños y las prácticas institucionales
*Elsie Rockwell. La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela.
*Guardia V, Ayuso M ( ). Programa Juegotecas Barriales. GCBA
*Jaime Carbonell. La escuela entre la utopía y la realidad
*Stella Converso. La juegoteca en el Proyecto Educativo Institucional: abrir la puerta
para ir a jugar
20

21. ANEXO 1
ENTREVISTA A UNA DOCENTE DEL DISTRITO 19.
Qué posibilidad tienen en tu escuela de elegir alguna actividad lúdica o recreativa?
-Ninguna. Mi escuela, y las otras pocas que conozco, no tienen un lugar destinado a
esto, como podría ser una ludoteca. A veces las maestras organizamos juegos en el
patio.
-¿Juegan ajedrez los chicos de tu escuela? ¿Tienen teatro?
-No tienen esa suerte; sólo en algunas escuelas y no en todos los grados. Mis nenes
sólo tienen teatro y esperan ansiosos los encuentros con la profesora, los disfrutan
mucho.
-¿Qué posibilidad tienen de elegir alguna actividad lúdico-recreativa o de algún taller?
-Prácticamente ninguna. No tenemos talleres efectivos. Los juegos se eligen sólo para
los recreos. Cuando participan de algún taller, es para todos los chicos del grado, no
eligen. .
-¿Qué opinas de la inclusión de un espacio lúdico-recreativo para los chicos de
jornada completa?
-Como proyecto, como idea me parece genial, pero podría ser difícil su
implementación. Para estos chicos sería una buena oportunidad de desarrollo.
21

22. ANEXO 2
EL ARTÍCULO 75, INCISO 22, DE LA CONSTITUCIÓN Y LOS DERECHOS HUMANOS
Por Germán J. Bidart Campos
1. El abordaje del tema que nos ocupa hace conveniente recordar la norma
constitucional de base, introducida por la reforma de 1994.
Dice así, cuando se refiere a las competencias del congreso:
Art. 75, inc. 22: "Aprobar o desechar tratados concluidos con las demás naciones y
con las organizaciones internacionales y los concordatos con la Santa Sede. Los
tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes.
La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración
Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos
Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la
Convención sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio; la Convención
Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer; la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o
Degradantes; la Convención sobre los Derechos del Niño; en las condiciones de su
vigencia, tienen jerarquía constitucional, no derogan artículo alguno de la primera parte
de esta Constitución y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías
por ella reconocidos. Sólo podrán ser denunciados, en su caso, por el Poder Ejecutivo
nacional, previa aprobación de las dos terceras partes de la totalidad de los miembros
de cada Cámara.
Los demás tratados y convenciones sobre derechos humanos, luego de ser aprobados
por el Congreso, requerirán el voto de las dos terceras partes de la totalidad de los
miembros de cada Cámara para gozar de la "jerarquía constitucional" (el destacado es
nuestro).
22

23. ANEXO 3
CONSTITUCIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
POLITICAS ESPECIALES
CAPITULO PRIMERO
DISPOSICIONES COMUNES
ARTICULO 17.- La Ciudad desarrolla políticas sociales coordinadas para superar las
condiciones de pobreza y exclusión mediante recursos presupuestarios, técnicos y
humanos. Asiste a las personas con necesidades básicas insatisfechas y promueve
el acceso a los servicios públicos para los que tienen menores posibilidades.
ARTICULO 18.- La Ciudad promueve el desarrollo humano y económico equilibrado,
que evite y compense las desigualdades zonales dentro de su territorio.
ARTICULO 19.- El Consejo de Planeamiento Estratégico, de carácter consultivo, con
iniciativa legislativa, presidido por el Jefe de Gobierno e integrado por las
instituciones y organizaciones sociales representativas, del trabajo, la producción,
religiosas, culturales, educativas y los partidos políticos, articula su interacción con la
sociedad civil, a fin de proponer periódicamente planes estratégicos consensuados
que ofrezcan fundamentos para las políticas de Estado, expresando los
denominadores comunes del conjunto de la sociedad. Sus integrantes se
desempeñan honorariamente
CAPITULO DECIMO
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
ARTICULO 39.- La Ciudad reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos
activos de sus derechos, les garantiza su protección integral y deben ser informados,
consultados y escuchados. Se respeta su intimidad y privacidad. Cuando se hallen
afectados o amenazados pueden por sí requerir intervención de los organismos
competentes.
Se otorga prioridad dentro de las políticas públicas, a las destinadas a las niñas,
niños y adolescentes, las que deben promover la contención en el núcleo familiar y
asegurar:
La responsabilidad de la Ciudad respecto de los privados de su medio familiar, con
cuidados alternativos a la institucionalización.
El amparo a las víctimas de violencia y explotación sexual.
Las medidas para prevenir y eliminar su tráfico.
23

24. Una ley prevé la creación de un organismo especializado que promueva y articule
las políticas para el sector, que cuente con unidades descentralizadas que ejecuten
acciones con criterios interdisciplinarios y participación de los involucrados.
Interviene necesariamente en las causas asistenciales.
24

25. ANEXO 4
Niñez y Juventud
Programas (NyJ)
Ley CABA Nº: 415 / 2000
Publicado en el B.O. Nº 992 el 26-07-2000
Programa de juegotecas barriales
Buenos Aires, 15 de junio de 2000.-
La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de Ley
Artículo 1°.- Créase en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires el Programa de
Juegotecas Barriales .
Artículo 2°.- Las Juegotecas son lugares destinados a la recreación y el juego de
niños y niñas de entre tres y doce años de edad que residan en el barrio donde se
encuentran ubicadas las mismas.
Artículo 3°.- Los objetivos del Programa son:
a. Potenciar y redimensionar el lugar de niños y niñas en la comunidad.
b. Generar espacios lúdicos y recreativos para niñas y niños en cada
barrio.
c. Sostener a través del juego un espacio saludable que favorezca la
construcción de estrategias para abordar los problemas de la vida
cotidiana.
d. Contribuir a articular los recursos y los vínculos de la comunidad,
especialmente con las áreas de salud, educación, las instituciones
barriales y vecinos.
e. Fomentar la construcción de espacios de encuentro con participación
activa de los miembros de la comunidad que favorezcan la integración
barrial.
f. Ayudar al fortalecimiento de las relaciones familiares y comunitarias.
g. Promocionar el conocimiento en el barrio de la Convención
Internacional por los Derechos del Niño asumiendo la defensa y
difusión de los derechos de niños y niñas.
Artículo 4º.- Cada Juegoteca deberá contar con personal rentado integrado por
profesionales, técnicos y trabajadores comunitarios especializados en las temáticas
de infancia, adolescencia, recreación y juego, así como personal para limpieza y
elaboración de merienda. Se promoverá la participación de vecinos que deseen
colaborar.
Artículo 5°.- Los recursos mínimos necesarios para el funcionamiento de cada
Juegoteca Barrial son:
25

26. a. Espacio Físico:
Salón de amplias dimensiones, con iluminación natural y buena
ventilación, baños adecuados para niñas y niños.
b. Materiales:
Entre otros, juegos didácticos; mesitas y sillas infantiles y para adultos; juegos de
mesa; colchonetas; juguetes; disfraces; títeres; libros de cuentos; una computadora
equipada con CD para utilización como recurso didáctico y lúdico; un equipo para
escuchar música; elementos para la elaboración de la merienda.
Artículo 6°.- Las Juegotecas permanecerán abiertas todos los días hábiles, con un
mínimo de cuatro horas diarias, y un régimen de permanencia libre de niños y niñas.
Artículo 7º.- Las Juegotecas, a través de los organismos que correspondan, podrán
acordar la participación de los niños en los programas recreativos y deportivos que
se desarrollan en el ámbito de la Ciudad, en polideportivos, establecimientos
escolares y otros, incluyendo los días no hábiles para su realización.
Artículo 8°.- El Programa dependerá de la Secretaría de Promoción Social y será
ejecutado en forma descentralizada.
Artículo 9º.- Se podrán afectar inmuebles de propiedad de la Ciudad Autónoma para
facilitar la creación en cada barrio de Juegotecas.
Artículo 10º.- Se realizará una permanente capacitación al personal que cumpla
tareas en las Juegotecas a fin de permitir un mejor aprovechamiento tanto de los
recursos humanos como del tiempo transcurrido por los niños en dichos
establecimientos.
Artículo 11º.- Se privilegiará para la concreción del Programa la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires teniendo en cuenta las prioridades asignadas por el
Gobierno de la Ciudad a los barrios que la conforman .
Artículo 12º.- Se constituirá una Comisión Técnica integrada por un representante de
la Secretaría de Promoción Social, uno del Consejo de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes, y un Delegado elegido por cada Juegoteca.
Son funciones de la Comisión Técnica:
a. Planificar y coordinar el trabajo de las Juegotecas.-
b. Evaluar la implementación del presente Programa.-
c. Establecer los criterios y perfiles requeridos para el concurso de
selección del personal.
d. Organizar el sistema de capacitación.
Artículo 13°.- Los recursos necesarios para la implementación de la presente Ley se
imputan en la Jurisdicción 45, Secretaría de Promoción Social, Programa 201, del
Presupuesto General de Gastos y Cálculo de Recursos del Ejercicio 2000."
Artículo 14º.- Comuníquese, etc
26

27. 27

28. ANEXO 5
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Ley 114
Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la
Ciudad de Buenos Aires
El Consejo es previsto en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires (art. 39) y
creado por la Ley 114 de la Ciudad, de "Protección Integral de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes".
El texto de dicha Ley se transcribe a continuación:
LEGISLATURA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la
Ciudad de Buenos Aires
Pref 1 Expte. 253-D-98 y agregados Buenos Aires, 3 de diciembre de 1998.
La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de Ley:
TITULO I DISPOSICIONES GENERALES
Objeto y fines
Artículo 1º - Objeto. La presente ley tiene por objeto la protección integral de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Los derechos y garantías enumerados en la presente ley deben entenderse
complementarios de otros reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño, los Tratados Internacionales en los que el
Estado Argentino sea parte y la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires.
Art. 2º - Interés Superior. A todos los efectos emergentes de la presente ley, se
entiende por interés superior de niños, niñas y adolescentes, el sistema integral que
conforman todos y cada uno de los derechos a ellos reconocidos y los que en el futuro
pudieran reconocérseles.
Art.. 3º - Aplicación e interpretación. En la aplicación e interpretación de la presente
ley, de las demás normas y en todas las medidas que tomen o en las que intervengan
instituciones públicas o privadas, así como los órganos legislativos, judiciales o
administrativos es de consideración primordial el interés de niños, niñas y
adolescentes.
Art. 4º - Derechos fundamentales. Todos los niños, niñas y adolescentes gozan de
los derechos fundamentales inherentes a su condición de personas. La Ciudad
propicia su participación social y garantiza todas las oportunidades para su pleno
desarrollo físico, psíquico, moral, espiritual y social, en condiciones de libertad,
igualdad y dignidad.
Art. 5º - Remoción de obstáculos. La Ciudad promueve la remoción de los
obstáculos de cualquier orden que, limitando de hecho la igualdad y la libertad,
impidan o entorpezcan el pleno desarrollo de niñas, niños y adolescentes y su efectiva
participación en la vida política, económica y social de la comunidad.
Art. 6º - Efectivización de derechos. La familia, la sociedad y el Gobierno de la
Ciudad, tienen el deber de asegurar a niñas, niños y adolescentes, con absoluta
prioridad, la efectivización de los derechos a la vida, a la libertad, a la identidad, a la
salud, a la alimentación, a la educación, a la vivienda, a la cultura, al deporte, a la
28

29. recreación, a la formación integral, al respeto, a la convivencia familiar y comunitaria, y
en general, a procurar su desarrollo integral
Art. 7º - Medidas de efectivización, definición y objetivos El Gobierno de la Ciudad
adopta medidas legislativas, administrativas y de otra índole para dar efectividad a los
derechos reconocidos a niños, niñas y adolescentes por normas jurídicas, operativas o
programáticas. Las medidas de efectivización de derechos comprenden las de acción
positiva que garantizan la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y
ejercicio de los derechos humanos reconocidos por la Constitución Nacional, por los
Tratados Internacionales vigentes, la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires y la
legislación nacional.
Su objetivo esencial es la prevención y detección precoz de aquellas situaciones de
amenaza o violación de los principios, derechos y garantías contemplados en la
presente ley.
Art. 8º - Garantía de Prioridad. Los/las niños, niñas y adolescentes tienen prioridad
en la:
a. protección y auxilio cualquiera sea la circunstancia;
b. atención en los servicios públicos;
c. asignación de recursos públicos en la formulación y ejecución de políticas en las
áreas relacionadas con la efectivización y la protección de los derechos de la niñez, la
adolescencia y la familia;
d. consideración y ponderación de las necesidades y problemáticas de la comunidad
local a la que pertenecen.
Art. 9º - Denominación. Toda referencia de cualquier índole a las personas que
constituyen el ámbito de aplicación subjetiva de la presente ley debe hacerse con las
palabras "niñas, niños, adolescentes". La denominación "menores de edad" se utiliza
exclusivamente cuando razones técnicas insalvables así lo justifiquen.
29

30. ANEXO 6
SOCIEDAD › DICTAMEN FAVORABLE EN COMISION POR LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ
Una ley para el fin del Patronato
El proyecto fue aprobado por unanimidad en el Senado y resistido en Diputados. La presión de
los organismos de DD.HH. torció el brazo de los más conservadores. Hoy se realizará un
abrazo al Congreso para impulsar la aprobación final.
Por Horacio Cecchi
Después de una acalorada reunión de la Comisión de Familia de Diputados, la ley de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes está a un paso de
transformarse en ley y reemplazar a la del Patronato de la Infancia, que a esta altura, con sus
casi cien años, es más antigua que el bronce de unos cuantos próceres. Los ánimos en la
comisión estaban caldeados porque el proyecto devuelto por el Senado había sufrido
transformaciones muy profundas, tanto que lo que había ido como un proyecto de ley de
Patronato que cuidaba no mencionar la palabrita Patronato, regresaba como un proyecto de ley
coincidente con los criterios más avanzados de tratamiento a la niñez. Finalmente, la comisión
aprobó a regañadientes la ley tal como fue aprobada en el Senado. Ahora deberá pasar por
otras comisiones. Para ser aprobada definitivamente deberá contar con el voto de la mitad más
uno de los diputados, lo que no aparece como una dificultad. De todos modos, y por las dudas,
una numerosa lista de organizaciones entre las que figuran Abuelas de Plaza de Mayo, Madres
Línea Fundadora, Cels y Casacidn, firmaron una solicitada y convocaron a un abrazo al
Congreso, hoy a las 14
En realidad, el recorrido del proyecto ahora al borde de su sanción fue interminable, espinoso y
con muchas postergaciones. Desde hace años la derogación y reemplazo de la vetusta ley
Agote o del Patronato de la Infancia (de 1919) es tema de fuertes polémicas y debates codo a
codo. En términos muy amplios, la ley del Patronato hoy vigente da atribuciones ilimitadas a los
jueces de menores para decidir la internación de niños con el argumento de su asistencia
social. De ese modo, el juez lo arranca del seno familiar y lo deriva a institutos donde termina
mezclado con otros chicos en conflicto con la ley penal, lo que los especialistas denominan
como judicialización de la pobreza, porque semejante lastre protectivo sólo se ejerce sobre
niños de familias pobres
El 29 de septiembre del año pasado, Diputados aprobó un proyecto de ley impulsado por la
presidenta de la Comisión de Familia, la duhaldista Silvia Martínez. En aquel momento,
especialistas internacionales en niñez, diputados y un gran número de organizaciones
defensoras de los derechos de los niños, en desacuerdo, calificaron al proyecto como un
aggiornamiento de la ley de Patronato. “Sacaron la palabra Patronato pero la potestad judicial
seguía intacta”, señaló a Página/12 la diputada socialista María Elena Barbagelata.
El proyecto viajó al Senado, donde se debatió profundamente y se introdujeron modificaciones
profundas en base a la consulta con especialistas internacionales y organizaciones no
gubernamentales dedicadas a los problemas de la infancia. Entre las modificaciones más
destacadas figuraba la que quitaba las atribuciones de la esfera judicial.
30

31. Finalmente, el 1º de junio pasado, el Senado aprobó por unanimidad el proyecto modificado,
que resultaba en todo congruente con los paradigmas de los derechos humanos y las políticas
públicas universales, y con la Reforma del „94 que consideró a la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño en un plano constitucional. Y lo derivó a la cámara originaria.
Según el artículo 81 de la Constitución, que define los procedimientos para la sanción de una
ley, una vez que un proyecto fue tratado por ambas cámaras y regresa a la de origen, sólo
quedan dos caminos posibles: o es aprobado tal como se recibió de la cámara revisora, sin
realizar modificaciones y por mayoría simple, o impulsa al proyecto originario para lo que
deberá aprobarlo con los dos tercios del cuerpo.
El martes pasado se realizó una reunión en la Comisión de Familia, de Diputados, en la que
participaron también los organismos especializados. “En ese momento, la presidenta de la
comisión, Silvia Martínez –señaló Nora Shulman, de Casacidn (Comité Argentino de
Seguimiento y Aplicación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño)– dijo
que estaban buscando antecedentes que permitieran rediscutir el proyecto. Se agarraban de la
figura del Defensor Nacional de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, que fue
incorporada por el Senado porque diputados no lo mencionaba. Era una excusa. Les resultaba
urticante tener que aprobar una ley que no era la que ellos habían aprobado.”
Las Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora, las Abuelas de Plaza de Mayo, Casacidn, la
Federación Agrupación de ONG, el Cels, el Serpaj, Herman@s de Desaparecidos por la
Verdad y la Justicia, Medh, CTA, y varios centenares más, junto a diputados como María Elena
Barbagelata y Laura Musa (Ari), Aldo Neri y Cynthia Hernández (Ucr), entre otros, convocaron
a la firma de una solicitada publicada en este diario y a un abrazo alrededor del Congreso, hoy
a las 14, impulsando la aprobación de la ley y contra las trabas a la votación.
Finalmente ayer, vuelta a reunir la comisión, terminó aprobando un dictamen favorable. “Se
aprobó tal cual vino del Senado. Yo voté en disidencia porque la figura del Defensor debería
haber sido tratada primero en diputados”, dijo Juliana Marino a este diario. Barbagelata, en
cambio, aseguró que “sólo lo aprobaron porque se hizo presión. De todas formas, vamos a
seguir con el abrazo hasta que tengamos la ley sancionada.
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