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Al ambiente como complejidad o crítica a la visión dominante, plantea Eschenhagen (2010...
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CONCLUSIONES Desde lo que se ha construido hasta el momento, la investigación ha dado cuenta de algunas posturas que t...
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Después de que se realice la caracterización del ambiente, el siguiente objetivo de la investigación es diseñar un pro...
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 Diamond, J. (2006). Colapso, Barcelona: Debate. 
 Eschenhagen, M. L. (2003). El estado del arte de la educación amb...
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pensamiento ambiental complejo (pp. 53-69). En Las Ciencias Ambientales: Una nueva área del conocimiento. Colombia: RC...
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3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA.

EJE TEMÁTICO: CURRÍCULO, SOCIEDAD Y GESTIÓN EDUCACIÓN.

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Evolución de las concepciones sobre medio ambiente

  1. 1. 1 EVOLUCIÓN EN LAS CONCEPCIONES SOBRE AMBIENTE PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Yisneth Álvarez Tobón1 yispuntoneth@hotmail.com Angélica Trujillo Rondón2 chiquilica_83@hotmail.com Fabio Andrés Bastidas3 fab271@gmail.com Mesa de trabajo: Currículo, Sociedad y Gestión Educativa. Resumen La presente investigación busca ampliar la reflexión sobre la importancia de la evolución en las concepciones sobre ambiente para propiciar en los jóvenes, las herramientas necesarias en la toma de decisiones frente a los asuntos ambientales. Enmarcada desde una metodología cualitativa, y a partir de la aplicación de un cuestionario y el planteamiento de situaciones problémicas se realiza el análisis de las concepciones de ambiente según las categorías planteadas por Eschenhagen (2010), para luego diseñar la Unidad Didáctica. Palabras clave: Concepciones Ambiente, Formación para la ciudadanía, Participación en asuntos socioambientales. DESARROLLO 1Estudiante Maestría en Educación Universidad del Tolima, Licenciada en Ciencias Naturales y Ed. Ambiental, Docente Ciencias Naturales Institución Educativa Patio Bonito –Espinal Tolima. 2 Estudiante Maestría en Educación Universidad del Tolima, Licenciada en Educación física para la recreación y el deporte, Directiva docente I. E. Neiva - Tolima. 3Estudiante Maestría en Educación Universidad del Tolima.
  2. 2. 2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Nuestra civilización actual está pasando por una crisis planetaria (Novo y Ángeles- Murga, 2010) de escala no muy comprendida por los ciudadanos del común. La naturaleza y la humanidad se han visto profundamente perturbadas por las causas y efectos de problemáticas ambientales que parecieran ser irreversibles y que crean ese sentimiento de incertidumbre general frente al por-venir. En consecuencia, y aunque son el pan de cada día; las problemáticas ambientales no son tratadas ni estudiadas en su complejidad, sino que la mayoría de los ciudadanos tienden a concebirlas como crisis ecosistémicas (González, 2007), y a pesar de reconocerse la responsabilidad del hombre en muchos de los daños causados; se interpreta que los efectos son sólo en el sistema natural y no en el social. En este sentido, coincide Leff (2006) en que “la muerte antrópica del planeta es resultado de las formas de conocimiento a través de las cuales la humanidad ha construido el mundo y lo ha destruido por su objetivación y cosificación del mundo, no es pues, una catástrofe ecológica” (p.44). Esta visión errada de la problemática ambiental tiene su fundamento en las limitadas concepciones que se tiene del ambiente, pues hay que comprender que los cambios ambientales no son neutros y que el acceso, los beneficios y costos de los recursos naturales son mediados por relaciones desiguales de poder. Entonces, como lo plantea la antropóloga Colombiana Astrid Ulloa (2001); “hay que pasar de una noción prístina de la naturaleza y sociedad a la de un ambiente politizado” (p.189). De esta forma, existe tradicionalmente una visión dualista del
  3. 3. 3 ambiente (entorno natural/entorno social) desde la cual según la investigadora en asuntos ambientales Maria Luisa Eschenhagen (2010) corresponde al ambiente como objeto “el cual puede ser conocido a través de las ciencias positivistas y por ende ser manipulado” (p. 2, 2003). Postura fragmentaria que demuestra cómo los seres humanos no comprendemos el verdadero rol que desempeñamos, como tampoco las implicaciones que tienen la ciencia y la tecnología en los aspectos socioambientales. “Es necesaria, entonces, la disolución del “sujeto” (sociedad), que como el “objeto” (naturaleza), son conceptos cargados de intencionalidad de dominio y explotación del mundo de la vida, por parte de la razón instrumental” (Noguera, 2007, p.61). En este sentido, partimos en esta investigación de un supuesto básico; el concepto de ambiente es mucho más que una simple relación dicotómica – naturaleza/sociedad-, es la complejidad de procesos en los cuales es imprescindible reconocer las implicaciones de la Ciencia, Tecnología y Sociedad en éste, así se puede llegar a comprender no solamente la naturaleza del concepto de ambiente sino también el papel que como humanos debemos desempeñar. Así mismo, el Ambiente debe ser entendido cómo crítica a la visión dominante (Eschenhagen, 2010) en la cual “el eje de atención no se centra en la efectividad de los controles, instrumentos o sanciones, sino en la racionalidad y el conocimiento desde los cuales se analizan los problemas para revisar cómo estos comprenden la complejidad ambiental en su sentido más amplio” (p. 115).
  4. 4. 4 A pesar de ello, la ciudadanía se inclina por relacionar el ambiente con los aspectos naturales; se necesitan entonces, conocimientos y habilidades apropiadas para tratar con esta clase de problemas (Jiménez y Otero, 2012), por lo cual afirman Manassero y Vázquez (2001); “es en las escuelas donde se debe adquirir una mejor comprensión de la ciencia, tecnología y ambiente, y por el contrario no se dan oportunidades suficientemente explícitas para promover una formación más útil para su vida personal y social” (p. 2). Muestra de esa crisis por la que pasa la escuela, es que los estudiantes tienden a confundir el ambiente con “naturaleza” “entorno natural” (Cubillos, 2007) y no reconocen el papel de la tecnología y la ciencia dentro de éste. Por lo cual podemos deducir que si piensan la ciencia como “verdades absolutas” y de “elites” (Daza, Arrieta, Ríos y Crespo, 2011); la tecnología como “mera aplicación de la ciencia” o “como artefactos electrónicos” (Vázquez y Manassero, 2013); la sociedad como “sujetos” receptores pasivos de la ciencia y la tecnología”. De acuerdo a lo planteado, sostenemos como hipótesis que la formación ambiental, puede de esta forma, brindarle el poder necesario a los estudiantes para que tomen decisiones críticas y una posición fundamentada sobre el ambiente y las problemáticas a las que se enfrentan día a día; es decir a hacer ciudadanía. En consecuencia el presente trabajo busca indagar ¿Cuál es la incidencia de la evolución de las concepciones sobre ambiente en la formación para la ciudadanía en estudiantes de 11°?
  5. 5. 5 Por consiguiente, el principal objetivo de la investigación es determinar la incidencia de la evolución de las concepciones sobre ambiente en la formación para la ciudadanía; lo cual se busca conseguir a partir de unos objetivos específicos; a) Caracterizar las concepciones que tienen los estudiantes sobre Ambiente; b) Diseñar y aplicar la Unidad Didáctica teniendo en cuenta los contenidos sobre formación ciudadana más pertinentes y c) Establecer y validar las implicaciones de la Secuencia Didáctica en la evolución de las concepciones sobre Ambiente. ESTADO DE LA CUESTIÓN Con base en el análisis realizado a algunas investigaciones sobre las concepciones sobre ambiente y las implicaciones de la formación para la ciudadanía, se encontró que la mayoría de estudiantes y docentes tienen concepciones reduccionistas o fragmentadas sobre el ambiente. En este sentido, una de las investigaciones de mayores aportes es la de Marcos Reigota (1990); este estudio, le permitió clasificar las representaciones sobre ambiente en tres tipos: naturalista, globalizantes y antropocéntricas; categorías en las que se han basado los estudios posteriores relacionados con las concepciones sobre ambiente. Por su lado, Goya (2000) desde su trabajo “desconstrucción de las representaciones sobre el medio ambiente y la educación ambiental”; encontró que los maestros participantes representan al ambiente como un gran ecosistema, un lugar distante y frágil, por lo cual se utilizó como estrategia de intervención la
  6. 6. 6 lectura y discusiones sobre textos relacionados con el ambiente; De igual forma, Meira (2001) en España encontró que los estudiantes simplifican el ambiente a respuestas como “todo lo que nos rodea”. De Oliveira, Tiyomi y Aparecida (2007) identificaron representaciones del ambiente antropocéntricas en once profesores de ciencias de educación primaria. En la misma línea, Raúl Calixto (2010) desarrolló su investigación con estudiantes y observó que “las representaciones de los profesores en formación están más vinculadas con la información que proporciona la televisión que con los contenidos que se encuentran en los programas de estudio” (2013, p.15); Otra investigación dedicada a evaluar las concepciones sobre ambiente, pero en el contexto español, es la de Amérigo (2009), la cual se realizó con una muestra de 227 estudiantes universitarios, obteniendo como resultado que la mayoría de estudiantes manejan discursos antropocéntricos, quienes centran su énfasis en lo humano y consideran a la naturaleza desde una perspectiva de control y utilidad. MARCO TEÓRICO “Se debe comprender las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología; en particular ser capaces de evaluar los objetivos de los desarrollos científicos y tecnológicos” (Solbes y Vilches, 2004, p. 346). CONCEPCIONES SOBRE AMBIENTE Los problemas ambientales a los que nos estamos enfrentando la humanidad, son noticia en primera plana y son temas que se han vuelto muy populares. Los organismos internacionales y ambientalistas no cesan en los llamamientos sobre
  7. 7. 7 esta delicada situación. Y, sin embargo, la mayoría de las ciudadanas y ciudadanos, incluidos los responsables políticos y los educadores, continuamos sin reaccionar ante las serias amenazas de colapso de nuestras sociedades (Diamond, 2006). Ejemplo de ello, son las terribles consecuencias que la degradación ambiental tiene para miles de millones de personas, contribuyendo al hambre, las pandemias y, en definitiva, a una pobreza extrema (Vilches y Gil Pérez, 2007). Se trata de un aspecto especialmente grave del proceso de degradación al que, lamentablemente, los libros “de ciencias” no suelen hacer referencia cuando abordan la problemática ambiental, Vilches et al., (2008) plantean que; Ello constituye, de nuevo, un ejemplo de grave reduccionismo que impide comprender la gravedad de la situación y el tipo de medidas necesarias para hacerle frente. Porque, además, se trata de una relación circular: la degradación ambiental contribuye a la pobreza extrema, pero dicha pobreza empuja a la explotación desordenada e insostenible del entorno para satisfacer a necesidades perentorias (p.146). Eschenhagen (2010) se pregunta; ¿por qué después de más de 30 años de esfuerzos no se observan mejoras sustanciales? Considera ella que “mientras las bases epistemológicas modernas no se cuestionen y se replanteen sustancialmente, será difícil obtener cambios significativos en materia ambiental” (p. 112). Con base en ello, plantea tres categorías de ambiente (2007), las cuales son el fundamento del presente trabajo de investigación; a) el ambiente como objeto; b) el ambiente como sistema; c) el ambiente como complejidad. El ambiente como objeto.
  8. 8. 8 Según Eschengahen (2010) el ambiente como objeto; Tiene sus bases epistemológicas en el positivismo, que fragmenta, cosifica y objetiviza todos los elementos del entorno, incluyendo al mismo ser humano. Los análisis que se derivan de esta perspectiva están enfocados a cuantificar, medir y calcular un aspecto específico del problema ambiental. Las medidas resultantes son eminentemente instrumentalistas, muchas veces también denominadas ´soluciones de fin de tubo´ (p. 112). En este sentido, es enfática Eschenhagen (2007) al describir; Si el ambiente es visto como un objeto, el problema de la basura es visto como una contaminación del ambiente por objetos, elementos y gases. El ambiente tiene que ser protegido y conservado frente a la invasión de elementos ´externos´ que amenazan con deteriorar, contaminar o destruir. Bajo esta percepción del problema, se calculan las masas de basura producidas, su composición, sus impactos sobre los diferentes ciclos. El conocimiento sobre el ambiente se fragmenta en diferentes espacios (pag. 88). Vemos entonces, cómo este concepto fragmentario de lo que implica ambiente, ha sido promovido desde diferentes esferas; como por ejemplo, la “modernidad” con los planteamientos filosóficos de Descartes (Noguera, 2007) quien fomentó un mundo antropocéntrico fincado en el baluarte del sujeto; el pensamiento empirista de Bacón, Locke y Hume quienes sembraron la semilla del método positivista (Cubillos, 2007); pero además han influido la herencia judeocristiana y platónica, el saber cultural (Leff, 1994) y las ideologías (Escobar, 1992). Por lo cual las implicaciones epistemológicas, ideológicas, políticas y pragmáticas de estos aspectos, han puesto en peligro la Tierra y han roto la conexión entre sociedad y Cultura.
  9. 9. 9 El ambiente como sistema. Esta forma de entender el ambiente se basa en la Teoría de Sistemas, al respecto, explica Eschenhagen (2010) que en esta visión “los objetos no existen ni se pueden analizar aisladamente, sino que hacen parte de diferentes sistemas y deben ser tratados más allá de lo simplemente puntual. Aunque se reflexiona principalmente sobre sus interrelaciones e interdependencia, se podría hablar de un positivismo sofisticado” (p. 112). Aunque se reconoce la importancia de las relaciones entre los sistemas, esta visión le sigue otorgando al ser humano y sus necesidades el papel principal en el ambiente. Marcos Reigota (1990) llama a esta condición ´categoría antropocéntrica´; se relaciona directamente con las condiciones de vida de los seres humanos, en la cual predomina el privilegio de las necesidades de corto plazo de las personas y se considera todo bien natural como un recurso para el uso de la sociedad. Se tienen en cuenta los problemas ambientales como contaminación, deterioro entre otros. En consecuencia, El problema de la basura no puede ser simplemente de contaminación, sino resulta ser un problema que está interrelacionado con y en diferentes sistemas que son interdependientes. Pero aquí, no es posible encontrar una línea causal inequívoca para determinar el origen así como las consecuencias del problema, ya que existen un sin fín de interrelaciones que van propiciando efectos emergentes insospechados, con lo cual el rango de la incertidumbre es grande. Así las soluciones no serán absolutas ni tendrán efectos inmediatos (Eschenhagen, 2007, p. 90).
  10. 10. 10 El ambiente como complejidad. Al ambiente como complejidad o crítica a la visión dominante, plantea Eschenhagen (2010) que toma distancia frente al objeto/problema, ya que “considera que el problema ambiental es la expresión de una crisis civilizatoria y por tanto pone en el centro de la discusión no un objeto o sistema determinado, sino que primero se pregunta por las bases epistemológicas que posibilitan esas realidades” (p. 113). A esta categoría de la complejidad ambiental, la llama Marcos Reigota (1990) ´globalizante´ en la cual no debe confundirse con la tradicional visión sistémica, pero que plantea la importancia del análisis de los aspectos económicos, políticos y la llamada tecnociencia. Al plantear la naturaleza y la sociedad como procesos continuos y mutuamente interdependientes, conduce hacia la construcción de nuevos niveles de complejidad y diversidad. Se denomina “complejidad” a los sistemas dinámicos no lineales donde se comprende que el ambiente tiene como centro fenómenos, sistemas y comportamientos esencialmente cambiantes, irreversibles y sorpresivos también. En este sentido, entender el ambiente como complejidad implica reconocer “tres razones estrechamente relacionadas entre sí: de una parte a nuestra presencia en el mundo y nuestra acción en sobre el mundo; de otra parte, debido a la existencia de fenómenos abiertos e indeterminados, inciertos y cambiantes, irreversibles y no lineales; y finalmente debido al tiempo mismo ya que él es determinante en la
  11. 11. 11 complejización creciente de los fenómenos, sistemas y comportamientos”. (Maldonado, 2011, pag, 16). En coherencia con esta postura, Eschenhagen (2007) sustenta que el problema ambiental, no es solo un problema de contaminación o destrucción de la naturaleza, sino un problema de las formas de conocer y apropiación del conocimiento (p. 87). Si el ambiente se propone como una crítica a la visión del mundo actual, plantea la misma autora; Es porque se supone que existe una relación que se constituye a través de un conocimiento que legitima y justifica una apropiación específica de una sociedad del entorno y que ahora critica y pone en evidencia la insustentabilidad de la visión del mundo actual. (p. 91). Esto significa que el problema de la basura es el resultado de no reconocer/admitir lo real complejo, ni el tiempo o ser complejo que no son entendibles ni dominantes de manera causal/lineal y fragmentada. METODOLOGÍA El eje fundamental de la presente investigación es el Hermenéutico - Interpretativo, planteado por Jürgen Habermas (1990) en su teoría de “los intereses constitutivos”. En el cual el autor plantea que “es un interés por la necesidad inexorable de entendimiento, de auto-entendimiento y de comunicación” (p.308), denominándolo interés práctico. Este tipo de ciencias, desde su interés
  12. 12. 12 cognoscitivo tiene como fin sostener la intersubjetividad abierta y no coactiva ni violenta. En consecuencia, se hace pertinente dentro de la investigación el camino hermenéutico – interpretativo porque éste, busca interpretar y comprender los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano (Aristizabal, 2008). La presente investigación se reconoce como cualitativa, ya que pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, se trata de identificar, en palabras de Martínez M. (2006); “la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 128). Participantes Se tomó como universo, escenario la Institución Educativa Patio Bonito (IEPB) del municipio del Espinal, con una población de aproximadamente 350 estudiantes y 20 docentes, de la cual se toma como muestra el grado 11 con 19 estudiantes. Con relación al componente ambiental, tiene un recorrido de más de ocho años; cuenta con un PRAE centrado en el fortalecimiento de la cultura ambiental, además los estudiantes de todos los niveles deben recibir una asignatura optativa denominada “Educación Ambiental”. Teniendo en cuenta que el énfasis es
  13. 13. 13 académico, cuenta con una articulación con el SENA en el programa “Técnico en conservación de los recursos naturales”. Unidad de Análisis y Unidad de Trabajo De acuerdo a los intereses de la investigación, se tomó como Unidad de Análisis la categoría Concepciones sobre Ambiente. La unidad de trabajo fue intencionada, correspondiendo a 19 estudiantes pertenecientes a undécimo grado de la Institución Educativa Patio Bonito. Los criterios para la selección son los siguientes: 1). Se escogieron los estudiantes de educación media, específicamente undécimo, debido a que ya cuentan con un recorrido ambiental, gracias a la formación recibida en la básica primaria y secundaria, además de la formación en competencias ciudadanas y científicas. 2). Los estudiantes de 11° deben desarrollar el programa técnico del SENA en conservación de los recursos naturales, así que se les ha brindado la posibilidad académica y práctica de relacionarse a profundidad con aspectos como legislación ambiental, conservación de fauna y flora silvestre, efectos de las agroindustrial entre otros. Técnicas e Instrumentos De acuerdo al carácter cualitativo del presente trabajo, se recurrió en primera instancia, a dos cuestionarios, entrevista focalizada y observación participante para determinar la tipología de ambiente que conciben los estudiantes.
  14. 14. 14 CONCLUSIONES Desde lo que se ha construido hasta el momento, la investigación ha dado cuenta de algunas posturas que toman los estudiantes frente ambiente; teniendo en cuenta que se aplicó el primer cuestionario en el cual se indagó sobre: 1) ¿Cuáles consideras que son los problemas ambientales más graves que afectan a nuestro planeta?; Escoge uno de los problemas que mencionaste y responde: 2) ¿Quiénes son los principales responsables de esa problemática? 3) ¿Consideras que la ciencia y la tecnología aportan beneficios y/o perjuicios a dicho problema? ¿Cuáles? 4) ¿Cuáles son las medidas más urgentes que se deberían adoptar? 5) Señala cómo podríamos contribuir cada uno de nosotros a resolverlos. De acuerdo a ello, la gran mayoría se enmarca en una visión del ambiente como “objeto”; centrado en los recursos naturales y los ecosistemas por proteger, quitándole todo vínculo con la ciencia, la tecnología o la sociedad. Un segundo grupo de estudiantes, conciben el ambiente como un gran “sistema” en el cual todo está íntimamente relacionado, pero colocan al hombre como el protagonista de ese gran andamiaje y justifican algunos problemas ambientales en la necesidad de satisfacer ciertos requerimientos sociales. Ninguno de los jóvenes admite el ambiente como “complejidad” pues la mayoría de las soluciones que plantean son de tipo prohibicionistas y aplicables a un contexto demasiado específico. Cabe mencionar, que lo anterior es un primer abordaje sobre las posturas que toman los estudiantes, ya que la aplicación de todos los instrumentos diseñados podrá dar cuenta de la tipología sobre ambiente con la que ellos se identifican.
  15. 15. 15 Después de que se realice la caracterización del ambiente, el siguiente objetivo de la investigación es diseñar un proceso de enseñanza – aprendizaje (Secuencia Didáctica) que les permita a los jóvenes avanzar hacia nuevos estadios de conciencia sobre el papel que tenemos como ciudadanos de responder por el planeta y las complejas relaciones que en él se construyen. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Amérigo, M. (2009). Concepciones del ser humano y la naturaleza desde el antropocentrismo y el biosferismo. Revista medio ambiente y comportamiento humano, 10 (3), 217-234.  Aristizabal Botero, C. A. (2008). Teoría y metodología de la investigación. Bogotá: Fundación Universitaria Luis Amigo.  Calixto Flores, R. (2010). Medio Ambiente y educación ambiental: representaciones sociales de los profesores en formación. Magis Revista Internacional de investigación en educación, 2 (4), 401-414.  Calixto Flores, R. (2013). Investigaciones de las representaciones sociales del medio ambiente en Brasil y México. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 13 (1), 1-20.  Cubillos Quintero, L. F. (2007). La epistemología de las ciencias ambientales: reflexión desde la “impertinencia” social (pp. 70-78). En Las Ciencias Ambientales: Una nueva área del conocimiento. Colombia: RCFA.  Daza Rosales, S. F.; Arrieta, J. R.; Ríos Carrascal, O. & Crespo Rojas, C. A. (2011). Ciencia / Tecnología / Sociedad / Ambiente. Revista CITECSA del instituto universitario de la paz, 2 (2), 49-58.  De Oliveira, A. L.; Timoyi Obara, A. R. & Aparecida Rodríguez, M. (2007). Educação ambiental: concepções e prácticas de profesores de ciencias do ensino fundamental. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 471-495.
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