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Segundo momento: Identifique en las anteriores secuencias, descripciones, relatoso representaciones los siguientes element...
Sexto momento: Construcción de conocimiento compartido. Socialice con suscompañeros el anterior trabajo del taller, escuch...
Martínez, M. C. (2006). La figura del maestro como sujeto político. El lugar de losColectivos y Redes Pedagógicas en su ag...
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  1. 1. XII CONGRESO INTERNACIONALSOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTUROGRANADA ESPAÑA -30 DE NOVIEMBRE DE 2010, 1Y 2 DE DICIEMBRE DE 2012 1
  2. 2. LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO DE LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA POSTGRADUAL. Gladys Jaimes Carvajal. Universidad Distrital Bogotá, Colombia. Grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad. gjaimesster@gmail.com Raquel Pinilla Vásquez. Universidad Distrital Bogotá, Colombia. Grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad rpinilla@udistrital.edu.coRESUMENSe propone un modelo de formación postgradual a partir de la reflexión sobre lapráctica para construir desde allí los saberes y fomentar la práctica reflexivageneradores de nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos. Con fundamentoen procesos de metacognición, la sistematización indaga por los esquemas deacción y de decisión. De esta manera se identifican problemas relacionados con laenseñanza aprendizaje de la lengua que demandan el desarrollo de proyectos consus correspondientes procedimientos metodológicos para lograr los propósitos de laindagación y transformar la experiencia en conocimiento compartido.Palabras clave: sistematización, metacognición, práctica pedagógica, formacióninvestigativa LA SYSTÉMATISATION DE LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE COMME FONDEMENT DE LA FORMATION POUR LA RECHERCHE POSTGRADUELLERÉSUMÉUn modèle de formation pour la recherche postgraduelle est proposé à partir de laréflexion autour de la pratique pédagogique. Ceci dans le but de construire dessavoirs et de promouvoir la pratique réfléchie, éléments qui fomentent de nouveauxsavoirs pédagogiques et didactiques. À partir des processus de métacognition, lasystématisation étudie les schémas d’action et de décision. De cette manière, il estpossible d’identifier des problèmes liés à l’enseignement et à l’apprentissage de lalangue, qui requièrent le développement de projets avec des procéduresméthodologiques appropriées, visant d’aboutir les objectifs de la recherche et detransformer l’expérience en savoir partagé.Mots clés : Systématisation, métacognition, pratique pédagogique, formation à larecherche 2
  3. 3. PresentaciónUno de los problemas que presenta la formación docente posgradual, en lenguamaterna en Colombia es la adopción de modelos curriculares fundamentados enlos contenidos de las disciplinas de las ciencias del lenguaje y la pedagogía conmarcada ausencia de reflexión sobre las prácticas profesionales como objeto deconocimiento. Lo anterior manifiesta la desarticulación entre la teoría y la prácticaeducativa cuya relación se plantea en secuencialidad estricta, en las propuestascurriculares. En relación con el componente investigativo de formación, predominala escogencia de temas o problemas también desarticulados de los contextos delas prácticas profesionales.Las consideraciones precedentes plantean la necesidad de abordar la formaciónposgradual, en los niveles de especialización y maestría, como espacios de reflexiónsobre las prácticas profesionales de los docentes, tendientes a crear concienciasobre las propias ejecutorias y las de otros, construir conocimiento pedagógico ydidáctico, para intervenir de manera innovadora en los contextos educativos, através de procesos de sistematización que conduzcan a la planeación, ejecución yevaluación de proyectos investigativos.La presente reflexión se sitúa en esta perspectiva y aborda como ejes conceptualeslos siguientes: La sistematización de las prácticas pedagógicas de enseñanza yaprendizaje de la lengua; la articulación de la sistematización de experiencias con laformación investigativa y la construcción de comunidades de aprendizaje. 1. La sistematización de las prácticas pedagógicas de enseñanza y aprendizaje de la lengua:En el desarrollo de las propuestas curriculares de los programas de postgrado deEspecialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos y de la Maestría enPedagogía de la Lengua, la sistematización de las prácticas se constituye enestrategia de formación, desde el inicio del proceso, ya que permite la reflexiónsobre las actividades realizadas por los docentes en formación en sus propias aulas,la comprensión de las acciones ejecutadas y la conceptualización de las prácticas. 3
  4. 4. En varias disciplinas, la acción de sistematizar se refiere a ordenar, clasificar,organizar datos. Para nuestros propósitos, no se sistematizan datos, simplemente,se sistematizan experiencias pedagógicas, a través de tres procesos secuenciales:la descripción de las acciones ejecutadas; la comprensión de las mismas, laconstrucción de un dispositivo o estructura que represente las ejecuciones y lapostulación de nuevas propuestas. De esta manera la sistematización transforma laexperiencia vivida en objeto de conocimiento para determinar los esquemas deacción (qué se hace y cómo se hace) y los esquemas de decisión (Por qué se hacede esta manera y qué finalidades se persiguen).Se entiende por “esquema de acción las secuencias que se realizan” (Rodrigo,M.J.1997: 20) y que dan cuenta de los que hace el docente para llevar a cabo suspropósitos pedagógicos (de relación entre los participantes en el evento) y didácticos(relación con el saber y apoyo a la construcción de un determinado conocimiento).Los esquemas también se definen como “lo que resulta común a un conjunto deacciones” (Ibíd.: 23-24). Los esquemas de acción y de decisión tienen unaorganización específica que es necesario desentrañar, para elaborar un mapa de lasacciones, que puede tener una jerarquización (Un esquema contiene otros demenor jerarquía).Se asume la sistematización como la reflexión sobre la práctica para comprender las propias ejecutorias y desarrollar, de manera consciente la descripción, análisis e interpretación de los elementos constitutivos de un sistema de acciones pedagógicas y didácticas y sus relaciones. De esta manera se tienen en cuenta los actores involucrados y la manera como intervienen en el desarrollo de las prácticas de aula; las acciones ejecutadas y la especificidad de las mismas en el marco de los eventos de enseñanza y aprendizaje; así como las características del contexto de realización de las acciones. (Jaimes Carvajal, 2011)De acuerdo con Barnechea et al (2007: 28) 4
  5. 5. la sistematización de experiencias, justamente, pretende explicitar, organizar y por tanto hacer comunicables los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la práctica. La sistematización de experiencias produce transformaciones tanto en las acciones ejecutadas como en los sujetos que las realizanConlleva saberes de distinta índole entre los cuales se destacan los siguientes: Seleccionar una experiencia significativa y documentarla. Corresponde a un estado particular de toma de conciencia sobre el hacer y la valoración de su incidencia en los aprendizajes escolares, que requiere obtener registros de las prácticas (a través de video, audio o de escritura, o portafolios, entre otros) que permitan organizar un corpus representativo de las experiencias de trabajo en el aula. Caracterizar el contexto de realización de la experiencia. Implica explicitar las características de los actores que trabajan en el contexto educativo particular y analizar las políticas y los programas que enmarcan dichas prácticas. Desarrollar actividades de metacognición. Esto significa identificar los esquemas de acción (Qué se hace y cómo se hace) y de decisión (Por qué y para qué se ejecutan las acciones) en la actividad desarrollada. Se trata de elaborar un mapa de las acciones, que puede tener una jerarquización ya que un esquema contiene otros de menor jerarquía. La actividad metacognitiva involucra procesos de proyección, de control o regulación y de ajuste. Los primeros “reflejan la trasposición de las representaciones del sujeto de la tarea y del contexto, orientada según metas y definida según grados diversos de precisión e intencionalidad. El control es una operación que supone la comparación entre el estado presente de los logros y las metas propuestas en tareas complejas y el ajuste, tiende a reducir la discrepancia entre el estado presente y la meta” (Allal, 2000: 192) 5
  6. 6. En este proceso es muy importante analizar las preguntas que se formulan, las estrategias de ejemplificación, los comentarios que se hacen a las intervenciones de los aprendices, las explicaciones que se dan, las interacciones que se generan, los silencios que se instauran, las voces de los participantes, entre otros aspectos. Delimitar y caracterizar problemas de aprendizaje. Se validan en este caso preguntas como: ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿qué estrategias de las utilizadas ayudan más al logro de los objetivos de aprendizaje?, ¿cómo se reflejan los saberes en las acciones que los alumnos ejecutan en el desarrollo de las sesiones de trabajo?, entre otros. Establecer el diálogo permanente entre la teoría y la práctica. En relación con este aspecto, se plantea que "todas las acciones puesto que suponen intenciones se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social (…) Esto implica que la teoría no es algo que se aplique mecánicamente a la práctica, sino que ya está presente en ésta de modo que sin ella la práctica no sería tal sino una simple conducta fortuita (Usher y Brian, 1992:85-86). Por tanto, se requiere diferenciar entre los procesos de conocimiento que se desencadenan en la intervención educativa, los contenidos de conocimiento que se pretenden construir, sobre las actividades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) y las propuestas pedagógicas y didácticas que se han presentado para estos propósitos. Tal como lo plantea (Freire, 1997: 38) “La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación teoría práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”En general, la sistematización de las prácticas de los docentes en formaciónposgradual, se constituye en espacio de reflexión y de acción que permite la 6
  7. 7. articulación entre la teoría y la práctica, para originar un nuevo tipo de conocimientoespecializado en torno a los procesos de apropiación de la lengua oral y escrita enlos distintos niveles de la escolaridad. Se trata de desarrollar un nuevo modelo deformación de profesionales como prácticantes reflexivos, que solucionan problemasen términos de la teoría de Schon (1992:132). Este autor establece una nuevaepistemología de la práctica en la cual la reflexión sobre la acción es entendidacomo una nueva forma de conocimiento: El conocimiento en la práctica se ejercita en ámbitos institucionales propios de la profesión y se organiza en función de las unidades caracterizadoras de la actividad y sus formas familiares de la práctica, y se ve impedido o facilitado por su tronco común de conocimiento profesional y por su sistema de valores.De acuerdo con Schon son estrategias de formación pertinentes para construirniveles de profesionalismo a través de la práctica: “el diálogo reflexivo, el modeladometa cognitivo, la reflexión dialógica o el diario reflexivo” (Ibíd.) Para Altet (2005:38),en el modelo de profesional como practicante reflexivo, “la dialéctica teoría - prácticaes sustituida por un movimiento práctica- teoría-práctica en el cual el maestro escapaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventarestrategias”. 2. La articulación de la sistematización de experiencias con la formación investigativa.Es claro que el proceso de sistematización de las prácticas es, en sí mismo, unaactividad investigativa, sin embargo, para lograr esta articulación es necesario que eldocente en formación “desarrolle sus habilidades profesionales a partir de, a travésde y para la práctica investigativa” (Ibíd. 26). En consecuencia, se requiere que eldocente desarrolle competencias específicas de la acción investigativa como las quese relacionan a continuación: Competencia para identificar en el proceso de sistematización un problema de aprendizaje que amerite la ejecución de acciones investigativas tendientes a buscar soluciones, a las dificultades detectadas. 7
  8. 8. Competencias para realizar un estado del arte del problema identificado, establecer un marco de referencia reconociendo qué se ha investigado, cuáles son las tendencias dominantes, las teorías y qué vacíos de conocimiento se presentan. Competencias para diseñar un proyecto de investigación que enmarque el problema articulándolo a los objetivos, los enfoques teóricos y procedimientos metodológicos para su ejecución. En este sentido, es necesario que el docente en formación logre hacer las articulaciones y distinciones entre las acciones pedagógicas, didácticas e investigativas, proponiendo actividades de trabajo en el aula, no aisladas sino inscritas, por ejemplo, en una secuencia didáctica o en un proyecto pedagógico, que permitan indagar sobre el problema a resolver, sus elementos constitutivos y sus relaciones. Competencia para sustentar los hallazgos, consolidar los resultados y comunicarlos, a través de diversas estrategias de socialización.A manera de síntesis, la articulación entre la sistematización y la investigación“permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos,confrontarlos con otros y con el conocimiento teórico existente y así contribuir a unaacumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (Ibid: 31) 3. La construcción de comunidades de aprendizaje.La conformación de grupos y redes de docentes investigadores ha demostrado seruna estrategia potente para promover el intercambio de saberes y experiencias deinnovación e investigación. Se incluyen en esta categoría las agrupaciones por áreasde conocimiento, grupos de investigación y acción pedagógica, las redesacadémicas, las asociaciones y otras organizaciones profesionales que tienen comopropósito incidir en los procesos de transformación e innovación de los aprendizajesde la lengua materna y extranjera. 8
  9. 9. Las anteriores categorizaciones corresponden al concepto de comunidades de prácticaque de acuerdo con Etienne Wenger (2001), se articula con la teoría del aprendizajesocial que tiene como supuestos la naturaleza social del hombre, el carácterparticipativo del conocimiento y la importancia de construir conocimiento compartido.Por su parte Martínez (2006) propone una forma de entender este modo singular deorganización: Al hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible construir otro modo de ser conjuntos, “suelos fértiles” para producir saber pedagógico, comunidades autogestionarias de investigación y de producción de saber académico. (243 – 250)Para el caso de nuestros programas, se constituye en requisito de grado laparticipación en grupos y redes de investigación, entre las cuales se destaca la RedColombiana y Latinoamericana para la transformación de la Formación Docente enLenguaje, que agrupa muchos de los grupos generados en los procesos de formación.En este marco de acción, las redes académicas son entendidas como: (…) grupos de personas que a través del trabajo en equipo comparten objetivos conformando una base de lenguaje común, para desarrollar acciones de manera concertada y solidaria. Esto significa que la red es una organización al servicio de la acción, que opera a partir del reconocimiento de las propias realidades hacia la elaboración y ejecución de planes de acción que garanticen la obtención de metas concretas. (Jaimes, Morales y Bojacá, 2006: 13).En consecuencia, las redes docentes se postulan como formas de organización y deaprendizaje colectivo para: aprender a relacionarse con el mundo, a través deformas específicas de conocimiento; aprender a relacionarse con los demás, através de sistemas de interacción no jerárquicos y autónomos y emprenderbúsquedas culturales de proyección educativa y social. (Ibíd.)Con el objeto de ilustrar los anteriores planteamientos teóricos se presenta acontinuación un taller de sistematización, realizado con estudiantes de la Maestría 9
  10. 10. en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital, quienes sedesempeñan en los distintos niveles de la escolaridad.Taller: Concepciones y prácticas del docente en torno al conocimientoescolar. Las relaciones entre teoría y práctica.Introducción: El presente taller aborda la reflexión sobre la práctica comoestrategia de meta cognición que busca el análisis y comprensión de las prácticasdocentes como escenarios donde se consolidan las propuestas curriculares através de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Se parte de laidentificación de esquemas de acción (qué se hace y cómo se hace) y deesquemas de decisión (por qué se ejecutan las acciones de esta manera y quéfinalidades se persiguen). A partir de los anteriores reconocimientos, se indagasobre los saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos puestos en escena enel desarrollo de las prácticas y se discuten los hallazgos entre los participantespara la construcción de conocimiento compartido.El taller se propuso los siguientes objetivos: Promover la reflexión de los docentes sobre los esquemas de acción y de decisión que subyacen a las prácticas pedagógicas de aula. Relacionar los esquemas de acción y de decisión con las concepciones sobre la construcción del conocimiento escolar y los eventos educativos. Proponer las diferenciaciones e interrelaciones entre los componentes disciplinar, pedagógico y didáctico en las prácticas pedagógicas.Primer momento: Seleccione una sesión de su práctica pedagógica referida a laenseñanza y aprendizaje de la lengua y describa las acciones ejecutadas. Puedeutilizar uno o varios de los siguientes procedimientos: Elaborar la secuencia de las acciones ejecutadas. Hacer un relato que reconstruya el acontecimiento Elaborar un mapa conceptual, un esquema, diagrama o cualquier forma de representación, con su correspondiente explicación. 10
  11. 11. Segundo momento: Identifique en las anteriores secuencias, descripciones, relatoso representaciones los siguientes elementos: Los esquemas de acción, entendidos como lo que tienen en común las diversas repeticiones de la acción o la organización invariante de las acciones que se resume en ¿qué se hace? y ¿cómo se hace? Los esquemas de decisión: ¿Por qué se hace de esta manera? y ¿qué finalidades se persiguen con las acciones desarrolladas?Tercer momento: conocimiento didáctico. En las anteriores prácticas establezca: ¿Qué se enseña y qué se aprende?: contenidos disciplinares, temas y problemas de conocimiento abordados ¿Qué estrategias de las utilizadas ayudan más al logro de los objetivos de aprendizaje?: secuencias didácticas, talleres, proyectos de aula. ¿cómo se reflejan los saberes en las acciones que los alumnos ejecutan en el desarrollo de las sesiones de trabajo?: habilidades y competencias involucradas. ¿Cómo se establecen las relaciones entre teoría, práctica e investigación?Cuarto Momento: Conocimiento pedagógico: Identifique en su práctica lossiguientes procesos: La creación de ambientes para la construcción del conocimiento El tipo de interacciones propiciadas entre los participantes La organización del trabajo individual y colectivoQuinto momento: a través de las elaboraciones del tercero y cuarto momentorevise lo consignado en el primero y segundo y haga las reformulaciones queconsidere necesarias. 11
  12. 12. Sexto momento: Construcción de conocimiento compartido. Socialice con suscompañeros el anterior trabajo del taller, escuche y registre las propuestas de losdemás, discuta los planteamientos y consigne los acuerdos y las diferencias.Conclusiones de la reflexión sobre la práctica: A partir de las anterioresreflexiones elabore un texto que sintetice los hallazgos sobre su práctica dedocencia en el aula, especificando los aprendizajes disciplinares, pedagógicos ydidácticos construidos y demás reflexiones qué considere pertinentesBIBLIOGRAFÍAAllal, L. (2000) Regulación meta cognitiva en el aula. En: M. Milian y A. Camps (Eds).El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario:Homo Sapiens.Altet, Marguerite et al. (2005) La formación profesional del maestro. Estrategias ycompetencias. México. Fondo de cultura económica.Barnechea García, M. y Morgan Tirado, María de la Luz. (2007). El conocimientodesde la práctica y una propuesta de método de sistematización de experiencias.En: “Coordinación educativa y cultural Centroamericana. CECC/SICA.“Sistematización de experiencias educativas”.Bibeau, Robert. (2001) ¿Qué es un portafolio de desarrollo profesional? En: Boletín delCentro de investigación interuniversitaria sobre formación y profesión docente.CRIFPE. Formación y profesión. Universidad de Montreal. Québec. Canadá.Freire, Pablo. (1997) Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.Jaimes Carvajal, Gladys. (2009). La formación investigativa a partir de la reflexiónsobre las prácticas pedagógicas en lectura y escritura. En: Reflexiones y experienciasde investigación sobre la oralidad y la escritura. Universidad Distrital. Bogotá.Jaimes, G., Morales, R. y Bojacá, B. (2006) Redes de lenguaje en la acción educativa.Acompañamiento a organizaciones de saber pedagógico para la construcción de laRed de Lectura y Escritura del Distrito Capital. Bogotá: Ed. Magisterio y Secretaría deEducación del Distrito Capital.Jaimes Carvajal, Gladys y Bojacá Bojacá Blanca. (2011). La sistematización deexperiencias pedagógicas en lenguaje: el diálogo entre la teoría y la práctica.Ponencia Congreso Iberoamericano de Colectivos de Docentes Investigadores.Córdoba, Argentina.Jara, Oscar. (2008) La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras delpensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica. La Piragua, 32. Consejo deEducación de Adultos de América Latina- CEAAL. Panamá. 12
  13. 13. Martínez, M. C. (2006). La figura del maestro como sujeto político. El lugar de losColectivos y Redes Pedagógicas en su agenciamiento. Revista Educere, ArtículosArbitrados. Año 10, No. 33.Rodrigo, M.J. (1997). Del escenario sociocultural al constructivismo: un viaje alconocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas, pp.177-194, en Rodrigo, M.J.y Arnay, J. (comp.). La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.Rodríguez, M. E. y Pinilla, R. (2001). La pedagogía de proyectos en acción. Secretaríade Educación de Bogotá Distrito Capital y Universidad Distrital. BogotáSchön, Donald (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevodiseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidós,Barcelona.Schön, Donald (1996), “La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de unaepistemología de la práctica” en Pakman, Marcelo (compilador) Construcciones de laexperiencia humana, volumen 1, pp. 183- 197. Editorial Gedisa, Barcelona.Schön, Donald (1998), El profesional reflexivo. ¿Cómo piensan los profesionalescuando actúan? Editorial Paidós, Barcelona.Usher y Brian, 1992. La Educción de adultos como teoría práctica e investigación. Eltriángulo cautivo. Morata. Madrid. 13

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