Emilia ferreiro.ppt solo con fotos

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  1. 1. PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA
  2. 2. “DETRÁS DE ESA MANO QUE ESCRIBE, DE ESOS OJOS QUE MIRAN Y DE ESOS OÍDOS QUE ESCUCHAN, HAY UN NIÑO QUE PIENSA”. EMILIA FERREIRO – ANA TEBEROSKY
  3. 3. Revolucionó la enseñanza de la lectoescritura con sus investigaciones sobre la forma en que los niños construyen el conocimiento sobre la lengua escrita. Revolucionó el plano de la psicología genética con su psicogénesis del aprendizaje de la lengua escrita.
  4. 4. El aprendizaje de la lectoescritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices, más bien debe tratarse de una adquisición de conocimientos para el entendimiento.
  5. 5. - Se sugiere preparar a un niño que adquiera conocimientos despertando su curiosidad, mediante constantes conflictos cognitivos y no a un niño que esté dispuesto (o mal dispuesto) a adquirir una técnica. Esta didáctica postula que el conocimiento, como bien afirmaba Piaget, se adquiere mediante la interacción entre el niño y el objeto de conocimiento
  6. 6. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nos indican que el niño posee ideas o “hipótesis”, que ponen continuamente a prueba frente a la realidad, esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento objetivo Se entiende GÉNESIS como el proceso que sigue una persona para evolucionar de una etapa a otra. Tal como el niño experimenta una génesis en los Estadios del Pensamiento, también lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura.
  7. 7. EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA: NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA - Cuando exploramos la escritura en un niño, lo hacemos mediante su nombre, o palabras simples, como mamá o papá. - Muchos niños afirman no saber escribir cuando se lo pedimos. Sin embargo hay otros que escriben sin problema, aunque sea haciendo símbolos desconocidos para nosotros. - La edad no es una condición para el aprendizaje de la lectoescritura; más bien se relaciona con el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. - A partir de un estudio exploratorio hecho a fines de los 80, Ferreiro y Teberosky identificaron diversas características que son comunes en las escrituras de los niños, antes de iniciar el aprendizaje sistemático como tal. Estas características las agruparon en NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA, englobando siete etapas:
  8. 8. ESCRITURA: La comprensión y uso eficiente y adecuado de la lengua escrita implica por lo menos lo siguiente: La construcción del sistema de escritura, para comprender su naturaleza alfabética. El reconocimiento de la lengua escrita tiene características propias, diferentes de la lengua oral y de otros lenguajes. La coordinación de las diferentes habilidades lingüísticas que intervienen en los diferentes niveles de la producción o interpretación de textos escritos.
  9. 9. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITUARA Es lógico pensar que el niño antes de llegar a la escuela construye conocimiento sobre la lengua escrita independientemente de una intervención sistemática de la enseñanza. Frente a la escritura como objeto cultural, los infantes primero entran en interacción empírica, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, etiquetas) como con las letras impresas en ellos. Bien pronto, esta interacción se convierte en construcción de conocimientos acerca del objeto. Pero esa interacción no es directa, está orientada por sus hipótesis.
  10. 10. La representación conceptual que ellos se han hecho del objeto es enriquecida por operaciones lógicas (configuración lógica), que los llevan a buscar relaciones entre la escritura y lo que ella representa; relación que van construyendo a partir de la observación de las prácticas socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (configuración semántica). En otras palabras, los pequeños construyen intersubjetivamente sus hipótesis sobre el sistema de escritura
  11. 11. PREMISAS DE LAS QUE PARTEN EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY PARA INVESTIGAR EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Leer no es descifrar sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector. Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar
  12. 12. Los niños tienen saber sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de la lectura antes de la escolaridad, aunque sus hipóstesis y desempeños no se correspondan con los saberes convencionales de los letrados. “Leer no es descifrar. Escribir no es copiar” “No es un pecado capital cometer un error de ortografía” “Tratando de evitar que los niños hagan errores, el maestro evita que el niño piense”. “La escritura tiene que ser significativa, con propósito” “…dejémoslo escribir,aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su propio sistema no es el nuestro y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras”.
  13. 13. En el proceso de construcción de lengua pueden distinguirse tres grandes periodos en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones: 1) Distinción entre los modos icónicos y no icónicos de representación. 2) Construcción de formas de diferenciación. 3) Fonetización de la escritura.
  14. 14. DISTINCIÓN ICÓNICO/NO ICÓNICO. Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en el mundo, con preguntas como: «¿Eso qué es?», señalando un texto. Aproximadamente a los 4 años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: «¿Qué dice allí?», señalando un texto escrito; esta pregunta nunca se utiliza para referirse a objetos. El problema que los educandos se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. «Intentan establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto», (Ferreiro, 1979)
  15. 15. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los pequeños saben cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuándo puede ser denominado escritura. Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a este el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren. Para producir un texto, pueden tomar en cuenta características propias del objeto sustituido (por ejemplo, a los objetos les corresponde una escritura proporcional a su tamaño o a su cantidad). Para garantizar la interpretación de sus textos, establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de él
  16. 16. Así, a una niña llamada Paula (de 3 años, 9 meses) se le solicitó escribir casa. Primero dibujó una casa (esto no se le había pedido) y luego agregó unas líneas en el lado izquierdo.
  17. 17. Al preguntarle qué era eso (las líneas), respondió: «Lo que dibujé». Entonces, se le pidió escribir casita. La dibujó más pequeña, junto a la otra y agregó otros signos en el lado derecho:
  18. 18. Luego, se le solicitó escribir casa. Dijo que ya estaban hechas y agregó unos signos en la parte superior, en medio de las casas y abajo, rodeando el dibujo:
  19. 19. –Ahora escribe no hay casa. –¿No hay casa? –dice extrañada–.Si no hay, ¿para qué? –y se niega a dibujar o a escribir. La escritura en esta etapa está constituida por signos gráficos que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional y por grafías convencionales, aprendidas porque alguien se las han enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos, por ejemplo) No necesariamente atribuyen un valor estable a sus grafías, por lo que dicen que ellas están determinadas por el dibujo o por objetos cercanos.
  20. 20. HIPÓTESIS DEL NOMBRE: La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando predicen el contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como «una pelota», pero, al pesar al texto, solo dicen el nombre del objeto: pelota. según la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: “pelota”. En este nivel, diferencian entre «lo que está escrito» (los nombres de los objetos) y «lo que puede leerse a partir de lo escrito» (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretación
  21. 21. Estas diferenciaciones son fundamentales: a través de ellas descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no la arbitrariedad convencional de la escritura alfabética). Una maestra leyó Caperucita Roja, y conversó con sus educandos sobre el cuento. Después les propuso que cada uno hiciera un libro: ellos harían la portada (texto y dibujo) y las ilustraciones para cada hoja en la que aparecía escrita de manera convencional una parte del cuento (sintetizado). El siguiente es un ejemplo: en la portada, un pequeño hace una secuencia lineal de signos, en ella lee «caperucita roja»:
  22. 22. CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE DIFERENCIACIACIÓN HIPÓTESIS DE CANTIDAD Una vez establecida la diferencia entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre «los que sirven para leer» y «los que no sirven para leer». Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos, «con pocas letras, no se puede leer». Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de puntuación, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estén agrupados según la cantidad mínima de tres.
  23. 23. Hay un momento en que comienzan a diferenciar las letras de los números: a los elementos de los textos que, según ellos, «sirven para leer», los denominan letras; en tanto que a los elementos del segundo grupo los denominan número. La segunda propiedad que exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de tres grafías, sino que, además, tienen que ser distintas. En la situación de clasificación ya descrita, los niños que manejan la hipótesis de variedad, manifiestan lo siguiente: «Esta aaaa no sirve para leer porque está muy repetida y nadie entiende eso; mmmm no se puede leer porque tiene la misma letra, todas iguales; AAAA no sirve porque todas son cuatro A».
  24. 24. Posteriormente, los infantes comienzan a utilizar estas características como recurso para expresar significados distintos: la necesidad de diferenciar una palabra de otra se manifiesta en: La variación de la cantidad de grafías: La variación de la posición de las grafías
  25. 25. LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables (esto es más fácilmente observable en el modelo de letra de imprenta). Entonces, se preguntan qué clase de «partición» en relación con la emisión de la palabra oral podría hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura. Una partición en sílabas es la primera respuesta que dan. A esta se le denomina la hipótesis silábica. Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de letras.
  26. 26. Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito:
  27. 27. Sin embargo, aún deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten. Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe) corresponde una grafía que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal:
  28. 28. El surgimiento de esta hipótesis es de enorme importancia, ya que implica una relación directa entre la escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora, con características de los objetos a que se refieren.
  29. 29. Los niños tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. Por ejemplo, las palabras que expresan la relación entre un agente y un paciente a través de un evento, como «Pedro come pan», pues en la representación conceptual que ha hecho del evento, este es inseparable de su agente y de su paciente; tampoco les es fácil separar el artículo del sustantivo, por la poca autonomía del artículo frente a las otras partes de la oración y porque, en singular, los artículos no satisfacen la hipótesis de cantidad mínima. Además, también aquí, en el caso de que la unidad de análisis sea la oración, aparece el problema de los «sobrantes».
  30. 30. La confrontación de esta hipótesis con la escritura convencional del medio y con las informaciones y explicaciones de los que saben leer, impone a los niños la necesidad de buscar particiones menores que la sílaba. Así, llegan a la escritura alfabética. El abandono de la hipótesis silábica se ha hecho necesario; sin embargo, no es inmediato. Puede transcurrir un largo período, donde oscilan entre la escritura silábica y alfabética.

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