MESA-REDONDA AVALIAÇÕES DE PRODUÇÃO E COMPREENSÃO DE (HIPER)TEXTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA Palestra: AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS: MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS Prof. Dr. Guilherme Veiga Rios (INEP/MEC)

1. Guilherme Veiga Rios
DAEB/INEP/MEC
Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação
Mesa Redonda: Avaliações de produção e
compreensão de (hiper)texto na educação básica
Recife, 14 de novembro de 2012.

2.  Avaliações internas e avaliações em larga escala
 Objetivos das avaliações em larga escala
 Alguns resultados das avaliações e indicadores
 Qualidade nas escolas e as políticas públicas

3. Características das avaliações internas
Na sala de aula
- É parte do processo formativo;
- Constitui o trinômio ensino-aprendizagem-avaliação, sob orientação do
professor.
Na escola:
- É uma avaliação institucional realizada pelo corpo de
professores, direção, supervisão e representação discente
Nas secretarias de educação municipais e estaduais
A avaliação interna pelos órgãos centrais do sistema é imprescindível, para
fins de acompanhamento e reorientação dos procedimentos, se for o
caso, além de constituir-se em fonte de desenvolvimento de competências e
de apropriação de novas tecnologias por parte do pessoal do próprio
sistema.
Características das avaliações em larga escala
- Quase sempre realizadas por proposta dos órgãos diretivos do sistema
(Ministério da Educação; Secretarias de Estado da Educação)
- Trazem uma visão de fora e supostamente isenta em
relação a possíveis idiossincrasias próprias dos
sistemas educacionais.

4.  Avaliações internas
- Podem não abranger determinados aspectos devido a que quem avalia
também é quem planejou e executou a atividade pedagógica.
 Avaliações em larga escala
- Podem não abranger determinados conteúdos devido à fixidez da matriz de
referência que não contempla a possibilidade de uma seleção flexível sobre
toda a carga curricular; tais matrizes precisam ser periodicamente revistas, o
que demanda esforços em escala nacional.
- Há aspectos que não são passíveis de serem medidos: como medir processos
mentais, valores, atitudes, dentre outros?
- “Representam um problema, quando abrangem regiões com grande
amplitude de variação nas suas condições sociais, econômicas e
culturais, (...) tendo em vista as diversidades apontadas que deveriam ser
levadas em consideração na constituição de escores compósitos com valores
agregados que traduziriam a maior ou menor influência da escola no
desempenho educacional dos estudantes avaliados.” (Vianna, Heraldo.
Avaliações nacionais em larga escala: análises e propostas. Estudos em
Avaliação Educacional, 2003)

5.  Avaliações internas
- geram indicadores primários e de acesso imediato para o
professor em relação a sua turma, para o diretor em relação
às turmas e para os gestores das secretarias estaduais e
municipais em relação as suas escolas de jurisdição;
- permitem o acompanhamento do progresso dos alunos de
forma individualizada por um período de tempo continuado.
 Avaliações externas em larga escala
- representam um trabalho não comprometido com a
administração educacional de outra esfera de governo e com
as políticas que as orientam;
- geram indicadores abrangentes sobre redes municipais e
estaduais, até o território nacional.

6. Responsabilização (accountability): diz respeito às
preocupações públicas em realizar controle gerencial em
relação ao sistema educacional por meio da avaliação de
competências de estudantes. Essas avaliações são
frequentemente traduzidas em exames, para fornecer
informações sobre escolas específicas, iniciativas nas
escolas, programas e professores. Avaliações em larga escala
impactam sobre o estudante, os programas educacionais e as
decisões em nível de sistema.
Classificação:seleção e certificação: é utilizada para admissão a
um cargo ou posto de trabalho, a um nível educacional, por
exemplo para um curso de graduação, a um programa de
estudos ou concessão de benefícios como bolsas de estudo.
Diagnóstico de instrução: o objetivo é determinar o que os
estudantes efetivamente sabem a partir de resultados de
aprendizagem

7.  Classificação – seleção: Enem
 Classificação – certificação: Encceja
 Diagnóstico de instrução – Saeb e Prova Brasil, por meio das
médias e da escala

8.  Responsabilização: Prova Brasil e Ideb, que é a combinação
de dois indicadores:
• O desempenho obtido pelos alunos nos testes padronizados
(Prova Brasil ou Saeb);
• A taxa de aprovação.
Quanto melhor o desempenho dos alunos nos testes e maior a
taxa de aprovação, mais elevado será o Ideb.
Para melhorar o Ideb, as redes de ensino e as escolas têm que
trabalhar nas duas dimensões do
indicador, simultaneamente.
O Ideb varia de 0 a 10.

11. Distribuição do Número de Escolas que Alcançaram a Meta do Ideb em 2009
4ª série (5º ano) - Rede Municipal
Número de Escolas com Ideb calculado em 2007 e em 2009
Unidade
Geográfica Que alcançaram a Que NÃO alcançaram
Total
Meta de 2009 a Meta de 2009
Brasil 22.609 73,7% 26,3%
Fonte: MEC/Inep
O que mostra o Ideb
Em 2009, 74% das escolas alcançaram a meta para os anos iniciais do
ensino fundamental;
Há disparidades regionais, intra-regionais, entre redes de ensino e
entre escolas;
O Ideb para o Brasil, em 2005, foi de 3,8. Em 2007, de 4,2 e, em
2009, 4,6. A meta para 2021 é chegar a 6,00;
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) fixa metas para todos
os municípios brasileiros;

12. Alguns resultados do Ideb
Anos iniciais do ensino fundamental – rede municipal
Brasil 2005 Brasil 2007
Até 3,7
De 3,8 a 5,9
6,0 ou mais
Sem Ideb

13. Brasil 2007 Brasil 2009

14.  Ideb 2011
 Nos anos iniciais (primeiro ao quinto), o Ideb nacional alcançou 5,0.
Ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta
para 2013, que era de 4,9. O Ideb para os anos iniciais do ensino
fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios. A
meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%).
 Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamental, o Ideb nacional
atingiu 4,1 em 2011 e ultrapassou a meta proposta, de 3,9. Considerada
tão-somente a rede pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também
superou a meta, de 3,7.
 De todos os municípios submetidos ao cálculo do Ideb para os anos
finais do ensino fundamental (cerca de 4,3 mil), 62,5% atingiram as
metas, que foram superadas também em todas as regiões do país.
 Em termos nacionais, incluídos ensino público e particular, foi igualada
em 2011 a meta para o ensino médio, de 3,7.

15. “É na tensão entre as políticas públicas centrais e as
necessidades e os projetos locais que se constrói a qualidade
das escolas, a partir de indicadores publicizados e assumidos
coletivamente, articulados no projeto pedagógico da escola.”
“Não nos parece que seja viável introduzir mudanças nas redes
de ensino se estas não estiverem inseridas em um desafio que
deve ser feito a cada escola no sentido de ela pautar suas
demandas por condições de trabalho e, ao mesmo
tempo, comprometer-se com o repasse aos seus alunos dos
benefícios de tais condições adicionais. Este é o sentido da
proposta de qualidade negociada.”
Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade,
2005.

16. “Porém, as mudanças não poderão ser exportadas desde um
ponto central difusor. É fundamental mobilizar e motivar cada
escola para que ela construa o seu caminho de melhoria e, com
isso, promova maior organização dos trabalhadores da educação
e sensibilize todos os servidores para a importância do seu
trabalho. Cada escola deve tornar-se um centro de reflexão
sobre si mesma, sobre o seu futuro. Este desafio poderá ser
mediatizado pelos especialistas existentes nas redes e pelas
universidades, mas não poderá ser concretizado por estes se em
cada escola não houver um processo interno de reflexão
conduzido pela sua comunidade interna de forma participativa.
Neste sentido, os gestores têm um importante papel mobilizador
a cumprir.”
Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade, 2005.

17. “Note-se que não é apenas o professor que deve ser reflexivo – é a
escola que precisa ser reflexiva. Isso inclui
gestores, professores, funcionários, alunos e pais. O individual e o
coletivo complementam-se na medida em que é pelo coletivo que o
individual também se forma.”
“A proposta implica mobilizarmos as escolas com processos de
avaliação institucional participativos, mais conhecidos por avaliar as
universidades (avaliação institucional). Os conceitos e
procedimentos já estão disponíveis, bastando agora que sejam
exercitados nesse nível de ensino. Esse processo deve ser
alimentado por diferentes dados procedentes da realidade da
escola, entre eles por ações que acompanhem o desempenho do
aluno de forma contínua e sistemática de maneira que se garanta
que as melhorias introduzidas nas escolas também tenham como
destinatário final o aluno.”
Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade, 2005.

18. “A qualidade não é um dado de fato, não é um valor
absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas
estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto
é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em
relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com
ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que
trabalham para explicitar e definir, de modo
consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como
é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.”
Bondioli, Ana, O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a
qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 14.

19. “Os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, normas
impostas do alto, às quais devemos nos adequar. Não
representam, nem mesmo, um „valor médio‟ de exeqüibilidade
de aspectos da qualidade. São, ao contrário, significados
compartilhados (...). São, portanto, como indica o próprio
termo, sinalizações, linhas que indicam um percurso possível de
realização de objetivos compartilhados. (...) aquilo que os
diferentes atores sociais (...) se empenham em
buscar, contribuindo, para isso, cada um de acordo com o
próprio nível de responsabilidade.”
Bondioli, O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade
negociada. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 18-19.

20. - Pesquisas qualitativas complementares, com base nos resultados
dos testes, realizadas por pesquisadores
universitários, professores-pesquisadores da Educação Básica de
Escolas de Aperfeiçoamento da SEDUC, em grupos de
pesquisa, envolvendo professores das próprias escolas onde os
testes foram aplicados;
- Oficinas simultâneas para analisar os resultados em cada escola
de uma rede de ensino; discussão dos resultados, com
autonomia para verificar sua confiabilidade e validade, com
vistas ao planejamento pedagógico nos distintos níveis;
- Planejamento e oferta de cursos de formação continuada
- para professores/as.

21. Bauer, A. (2010). Usos dos resultados das avaliações de sistemas
educacionais: iniciativas em curso em alguns países da América. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, 91(228), 315-344.
Bondioli, Ana. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a
qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.
Freitas, Luiz Carlos. Qualidade negociada. Educação e
Sociedade, (26), 92, 911-933, 2005.
Gatti, Bernadete. Números vazios. Entrevista concedida à Revista Escola
Pública, número especial sobre Avaliação Educacional.
Iaies, Gustavo y Santos, Alejandra. Ejes del debate. In: Texto-base para o
seminário ¿Cómo devolver los resultados de las evaluaciones a las
escuelas para lograr la mejora educativa? Brasília, 10 e 11 de
novembro, 2011.
Vianna, Heraldo. Avaliações nacionais em larga escala: análises e
propostas. Estudos em Avaliação Educacional, 2003.
Apresentação sobre o Ideb para o Todos pela Educação, Agosto de 2012.
Comentários dos(as) pesquisadores(as) da Diretoria de Avaliação da
Educação Básica e da Diretoria de Estudos Educacionais do Inep.
Site do Inep.