Ensino supletivo e tempo de aprendizagem

ELIS CRISTINA GALVÃO PAES
r
r
TEMPOS E CONTRA TEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO
PONTA GROSSA
2002
r:

ELIS CRISTINA GAL VÃO PAES
TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO
Monografia apresentada para fins de
obtenção do título de Especialista no
Curso de Matemática - Dimensões
Teórico-Metodológicas, da Universi-
dade Estadual de Ponta Grossa.
Orientador: Prof Dr. Ademir José
Rosso
PONTA GROSSA
2002

r
r
r SUMÁRIO
LIST A DE TABELAS iv
RESUMO v
INTRODUÇAO 1
í
CAPÍTULO 1 - O ENSINO SUPLETIVO NO CONTEXTO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 5
1.1 A APRENDIZAGEM 17
1.2 TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO 19
CAPÍTULO 2 - REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 23
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE 28
3.1 PAC - POSTO AVANÇADO DO CEEBJA 31
3.2 ETAPAS 34
3.3 ALUNOS DA EJA 36
3.4 DOCENTES DA EJA 37
CAPÍTULO 4 - A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS:
INTERVENÇÃO NO REAL 40
4.1 INFORMAÇÕES COLETADAS 43
CONSIDERAÇÓES FINAIS 50
BIBLIOGRAFIA 53
ANEXOS 55
ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA REGULARMENTE
MATRICULADOS 56
ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA DESISTENTES 57
ANEXO 3 - QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DA ElA 58
ANEXO 4 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS 59
iii

LISTA DE TABELAS
CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL........... 30
CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO MÉDIO 30
CARGA HORÁRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO......................................................................................... 34
DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO
FUNDAMENTAL 35
DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO MÉDIO. 35
iv

RESUMO
Trata-se de um estudo de caso realizado com os alunos do CEEBJA (Centro Estadual
de Educação Básica de Jovens e Adultos) de Guarapuava, durante o ano letivo de
2002. Foram selecionadas uma turma de cada modalidade de ensino oferecida pela
EJA (Educação de Jovens e Adultos), PAC, Módulos e Etapas; alguns professores e
ex-alunos, tendo como objetivo a observação do desenvolvimento cognitivo dos
alunos no processo escolar em relação ao tempo necessário à aprendizagem, e o
questionamento sobre a opinião e a aceitação deste modelo de escolarização no projeto
Educacional. As observações foram feitas durante as aulas de matemática ministradas
pela professora-pesquisadora e também, por outros professores da EJA que aceitaram
participar deste projeto de pesquisa. As entrevistas se deram através de questionário
com perguntas fechadas. A monografia questiona a possibilidade de o aluno aprender
em tão pouco tempo ao se considerar a relação existente entre tempo-aprendizagem na
educação de adultos, apontando como resposta a necessidade de um tempo adequado
ao desenvolvimento cognitivo que contrapõem-se ao aceleramento do processo escolar
encontrado no Ensino Supletivo. Portanto, este trabalho tem como objetivo mostrar a
relevância do fator tempo na aquisição da aprendizagem e verificar que a sua falta
produz a interrupção nos estágios sucessivos da construção do conhecimento,
invalidando o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, afirma-se que o
insucesso da tarefa de ensino-aprendizagem na EJA deve-se a ênfase dada à
aprendizagem agilizada e a negação da dependência de tempo para aprender.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Ensino-Aprendizagem; Logística do
CEEBJA.
v

INTRODUÇÃO
r
r
Através da história, percebemos que o homem sentiu necessidade de repassar
às gerações futuras, os conhecimentos adquiridos. Para tanto, fazia-se necessário criar
algum tipo de linguagem escrita ou um código de sinais que registrasse experiências e
descobertas. Porém, de nada adiantaria registrar informações e outras situações
diversas, se não pudessem ser acessadas. Por isso, fez-se necessário também, a
interpretação dos códigos anteriormente criados.
O domínio da escrita e de sua decodificação permitiram o surgimento de um
grupo de letrados, especialistas do saber (MACEDO e OLIVEIRA, 1999), como um
corpo distinto dentro das sociedades antigas. Este grupo tomou-se o intérprete dos reis
e dos deuses, desfrutando de situação privilegiada em relação aos demais.
A reprodução do conhecimento, socialmente produzido, alargou o fosso os
instruídos e o resto do povo que permanecia ignorante, gerando não apenas o
monopólio do saber, como também, o acúmulo de riquezas para os administradores de
templos e palácios.
Durante muito tempo o povo permaneceu na ignorância, sem ter acesso a
qualquer forma de cultura, pois, julgava-se que para esta classe somente era necessário
o trabalho braçal para garantir o sustento.
Dessa situação de desigualdades, surgiu duas classes sociais distintas: os ricos
que tinham meios de apropriar-se do saber e os pobres que permaneciam na completa
ignorância. Ignorância que se estendia também aos seus direitos pois, inconsciencioso
de tais, tomava-se explorado economicamente e discriminado socialmente.
Somente a partir das revoluções liberais e também da Revolução Industrial, é
que teve início campanhas de alfabetização em massa e, no século XIX, os estados
europeus liberais puseram em ação a obrigatoriedade da escolarização para as crianças.
A partir daí, vários outros projetos foram criados e implantados com a
finalidade de proporcionar escolarização a todas as pessoas, incluindo aquelas que não
tiveram acesso na idade própria.
Da necessidade de escolarizar a população diante. do acelerado processo

2
industrial que exigia mão-de-obra mais qualificada, a educação no Brasil passou por
diversas reformas e que culminou com a implantação do Ensino Supletivo (Lei
5.692171), que visava atender especificamente, jovens e adultos com atraso escolar e
até mesmo analfabetos.
Porém, o que buscava-se era escolarizar essa população num menor espaço de
tempo possível, tentando encobrir ou aliviar as tensões da estratificação social. Projeto
este, criado por tecnocratas, que preparava a classe trabalhadora separada da classe
dominante, caracterizando o ensino supletivo como "escola de classe" (MELLO, 1981
apud HADDAD, 1987, p. 118), pois continuava a garantir à elite, o direito de governar
e dominar sobre o povo.
Atualmente, em substituição (ainda que somente no papel) ao ensino
supletivo, encontra-se a Educação para Jovens e Adultos (Lei 9.394/96) que tem,
também, como principal objetivo atender jovens e adultos que não cumpriram sua
escolarização na idade própria. E que apesar de ser apontada pela CEB (Câmara de
Educação Básica), como uma modalidade de educação básica distinta do ensino
supletivo, traz em si os mesmos tempos reduzido, não viabilizando o desenvolvimento
cognitivo de seus alunos num ritmo que lhes é necessário, mas impondo um ritmo
acelerado que contraria a necessidade individual do ser humano para aprender
(BRASIL, 2000). Neste aspecto, continua a contribuir para que um grande número de
pessoas - que apesar de possuírem um certifi.cado de conclusão de curso -
permaneçam sem a devida educação que "não pode fundar-se numa compreensão dos
homens como seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos; não pode basear-se
numa consciência espacializada, mecanicistamente cornpartimentada, mas nos homens
como corpos conscientes e na consciência como consciência intencionada ao mundo.
Não pode ser ao do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em
suas relações com o mundo". (FREIRE, 1987, p. 67)
A educação avança pouco nas escolas porque ainda está profundamente
inserida numa organização autoritária, com processos de ensino-aprendizagem
controlados e controladores, com educadores pouco livres, que repetem mais do que
pesquisam, e que não acreditam no seu próprio potencial e nem no de seus alunos.Ds

3
alunos, por sua vez, "aprendem" conteúdos programáticos, mas não desenvolvem
senso crítico ou consciência reflexiva. A tudo isto, alia-se ainda, a instabilidade social
que vive o país e que tem sido o principal agravante na evasão escolar.
Muitos alunos, na idade do ensino fundamental e até menos, abandonam a
escola pela necessidade de trabalhar e ajudar no sustento da família. Essa situação se
arrasta em outras faixas etárias também, e atinge novamente o adulto na sua fase de
reescolarização que, por vezes, é forçado a abandonar a escola pela falta de emprego,
que o obriga a mudar para outros lugares, ou pela jornada de trabalho que se toma
- exaustiva, ou pelo desânimo frente a uma vivência cheia de obstáculos, ou pelo tempo
que ficou afastado da escola, ou pelo desestímulo que sofre diante da tarefa de
escolarizar -se.
Percebemos que ao adulto é dada a responsabilidade de aprender. É ele quem
terá que adaptar-se a escola, e isto implica, cumprir sua jornada escolar num tempo
minimizado, eximindo assim, a escola de tal função.
Nesse ponto, em que o adulto afastado do processo e_scolar durante algum
tempo, e que por conta disso necessita aprender ou reaprender conceitos prévios para
dar seguimento a sua aprendizagem e que, junto a isso precisa desenvolver
mecanismos para a assimilação, pergunta-se: "Como é possível ao aluno aprender em
tão pouco tempo?" Como é possível que ele assimile tantos conceitos e conteúdos em
um tempo tão reduzido e que contraria a própria lógica da aprendizagem?
De acordo com PIAGET (1988), é preciso esperar até que o indivíduo
disponha de recursos cognitivos para que então saiba fazer uso de instrumentos
utilizáveis na resolução de problemas, envolvidos no processo de aprendizagem. Isso
quer dizer, que na construção do conhecimento não existe um tempo determinado para
acontecer a aprendizagem. Portanto, "o direito à educação é, nem mais nem menos, o
direito que tem o indivíduo de se desenvolver normalmente, em função das
possibilidades de que dispõe". (PIAGET, 1988, p. 35)
Então, se para acontecer a aprendizagem faz-se necessàrio tempo adequado a
essa função, que vai além do tempo oferecido para a educação de adultos, sena
possível apontar, a escola atual para adultos, como viabilizadora desse processo?

4
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário investigar melhor, a forma
como acontece o processo de escolarização do adulto, analisando-se os requisitos
básicos que precedem a aprendizagem e verificando-se a sua execução ou não no
processo escolar.

CAPÍTULO 1
O ENSINO SUPLETIVO NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
A educação no Brasil iniciou-se com a chegada dos padres jesuítas em 1549.
Visando a propagação da fé, lançaram bases de um vasto sistema educacional, que se
desenvolveu progressivamente com a expansão territorial da Colônia. Por dois séculos
foram os principais "educadores do Brasil", ao lado de outras ordens religiosas que
também mantiveram escolas. (NAGLE, 1974)
Nas escolas elementares, base do sistema colonial de educação, que
funcionava onde existisse um convento, os índios e os filhos de colonos aprendiam a
ler, escrever, contar e a falar o português. (NAGLE, 1974)
Porém, em 1759, com a expulsão dos jesuítas, a educação da Colônia passou
por um período de desagregação e decadência até a transferência da corte portuguesa
para o Brasil, quando o príncipe regente, D. João, modificou a política educacional que
o governo luso adotava em relação ao Brasil (NAGLE, 1974). A fundação de várias
instituições culturais deu novo impulso à educação como: a Imprensa Régia,
Biblioteca Nacional, escolas de curso Superior, escola Naval, escola Militar, cursos de
Medicina no Rio de Janeiro e na Bahia. Porém, estas melhorias restringiam-se apenas
ao Rio de Janeiro e a Bahia, enquanto que, o resto da Colônia "mergulhava no atraso".
(ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)
Império - Com a proclamação da independência e a fundação do império em
1822, surgiram novas idéias pedagógicas. Tentou-se organizar um sistema educacional
popular e gratuito: uma lei de 1827 estabelecida que se criassem escolas primárias em
todas as cidades, vilas e povoados, e escolas secundárias nas cidades e nas vilas mais
populosas. Essa lei, porém, não foi muito eficiente na prática, sobretudo pela falta de
especialistas para planejar e executar tal sistema. Quanto à educação superior, cabe
destacar, nessa época, a criação dos cursos de direito, no convento de São Francisco,
em São Paulo, e no mosteiro de São Bento, em Olinda, que exerceram importante
papel na vida cultural do país. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

6
A descentralização do ensino básico (ato adicional de 1834), cuja organização
passou a ser responsabilidade das assembléias provinciais, teve como conseqüência o
extraordinário desenvolvimento das escolas secundárias particulares, sobretudo nas
capitais das províncias. O Colégio do Caraça, fundado em Minas Gerais, pelos irmãos
lazaristas, tomou-se uma das mais importantes instituições de instrução secundária.
O Colégio Pedro II, criado pelo governo federal em 1837, foi uma das mais
importantes instituições de cultura geral fundadas durante o império. As primeiras
escolas normais para a formação de professores foram a de Niterói, em 1835, a da
Bahia (1836), a do Ceará (1845), a de São Paulo (1846) e a do Rio de Janeiro (1880).
O imperador Pedro II estimulou sob várias formas as ciências, letras e artes do
país. No entanto, a política educacional de seu governo teve de acomodar-se às
condições econômicas e políticas, que determinavam uma dualidade de sistemas
educacionais: para a elite, composta dos filhos dos grandes proprietários rurais, dos
magistrados e políticos e da nascente burguesia comercial, as escolas secundárias e a
faculdade; para o povo, a escola primária, os liceus de artes e oficios e a escola
normal. A educação superior, inaugurada com os cursos jurídicos de Olinda e São
Paulo, em 1827, teve como característica durante muito tempo o sistema de faculdades
isoladas de tipo profissional, que formam bacharéis e doutores com o fim de conferir
privilégios à elite. A evolução do sistema educativo prosseguiu lenta, ressaltando-se a
ação do visconde do Rio Branco, que reorganizou a Escola Central, denominada desde
então Escola Politécnica, fundando três cursos básicos, engenharia, mineralogia e artes
e manufaturas. Em 1875, criou, também, a Escola de Minas, em Ouro Preto.
República Velha - Com a proclamação da república, a política educacional
não se modificou, pelo menos até a primeira guerra mundial. O tipo de mentalidade
formado no período colonial e no império persistiu: o mesmo gosto pela literatura e
retórica, o mesmo formalismo. Excetuando-se a reforma de Benjamin Constant,
influenciada por idéias positivistas, foi esse o espírito que marcou a constituição
brasileira de 1891, no tocante à legislação educacional. A reforma de Benjamin

7
Constant estabelecia a pnmazia dos estudos científicos sobre os de letras, com a
introdução das ciências fisicas e naturais já a partir das classes elementares.
Após a primeira guerra mundiaL a "escola nova penetrou no Brasil: Antônio
Sampaio Dória, em São Paulo (I 920), Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio
Teixeira (1925), na Bahia, Francisco Campos e Mário Casas santa, em Minas Gerais
(1927), Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928) e Carneiro Leão, em
Pernambuco (1928), tentaram reorganizar os sistemas educacionais. Surgem
publicações de grande interesse, como a obra de Carneiro Leão sobre a educação no
- campo e a de Medeiros e Albuquerque a respeito dos testes. (ENCICLOPÉDIA Barsa,
1999)
Era Vargas - O movimento de reformas educacionais desse período era
apenas um aspecto do processo revolucionário que se desencadeou no país a partir de
1924, eclodindo em 1930. A revolução não adotava propriamente uma política
educacional definida, mas, facilitando a circulação de idéias novas, possibilitou a
formação de uma consciência educacional que exigia a adoção de medidas importantes
como a criação do Ministério da Educação, a reorganização do ensino secundário e da
educação superior com a criação de universidades. O governo provisório criou o
Ministério da Educação e Saúde, nomeando para ministro Francisco Campos, que
empreendeu a reforma da educação superior, com a elaboração do estatuto das
universidades.
A primeira universidade criada dentro do espírito da reforma Francisco
Campos foi a de São Paulo, em 1934, contando com uma faculdade de filosofia,
ciências e letras. Em sua atuação, essa universidade dispensou atendimento especial às
pesquisas científicas. Em 1935, Anísio Teixeira fundou a Universidade do Distrito
Federal, com cinco escolas: Faculdade de Filosofia e Letras, de Ciências, de Direito e
Economia Política, de Educação, e Instituto de Artes. Essa universidade foi extinta em
1938, e sua Faculdade de Filosofia, incorporada à Universidade do Brasil, passou a
constituir a Faculdade Nacional de Filosofia. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)
A reforma Francisco Campos intensificou os debates em tomo da política
educacional do país, delineando-se então duas grandes correntes: a dos reformadores,

8
-
que lutavam por uma crescente democratização da escola - a chamada "escola nova" -
e a da igreja, que combatia a laicismo das novas teorias pedagógicas. Essas duas
facções permaneceram em oposição até 1937, ano em que o golpe de estado instituiu o
regime ditatorial. A carta constitucional de 1937 adotou alguns dos principais pontos
defendidos pelos reformadores, mantendo o caráter gratuito e compulsório do ensino
primário e preocupando-se, sobretudo, com a instituição vocacional e pré-vocacional.
República populista - De acordo com os dispositivos constitucionais de 1946,
foi apresentado à Câmara dos Deputados, em 1948, o projeto de diretrizes e bases da
educação nacional, elaborado por uma comissão de educadores de diversas tendências
ideológicas, entre os quais figuravam o padre Leonel Franca, Alceu Amoroso Lima,
Almeida Júnior e Lourenço Filho. O projeto concedia maior autonomia aos estados na
organização de seus sistemas de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia a
articulação dos cursos de grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além de uma
conceituação objetiva da autonomia universitária. O projeto recebeu parecer contrário
do deputado Gustavo Capanema e foi arquivado. Retomado em 1952, ficou em
discussão na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados até 1956,
quando foi encaminhado ao plenário. Depois de longos debates, foi finalmente
aprovado em dezembro de 1961. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)
Na área de educação de adultos foram particularmente importantes no começo
da década de 1960 o Movimento de Cultura Popular (MCP), que promoveu a
alfabetização de adultos pelo rádio e contribuiu para recuperar tradições históricas e
populares em Recife; e os Centros de Cultura Popular (CPCs), ligados à União
Nacional dos Estudantes (UNE), que promoveram experiências de arte popular crítica
em todo o país. Somente o Movimento de Educação de Base (MEB) - um outro
esforço, patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - sobreviveu ao
regime de 1964, que criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (o Mobral), cujas
atividades se encerraram com o fim do próprio regime.
Período autoritário (1964-1985) - O ensino no Brasil era organizado em
níveis: primário, médio e superior. Pela lei 5.692/72 o ensino de nível primário fundiu-
se ao antigo ginásio e passou a constituir e ensino de 10. grau; o ensino médio

9
transformou-se em ensino de 2°. grau. O sentido básico da reforma residiu na
atribuição de capacidade habilitadora ao ensino médio no campo profissional, e não
somente na preparação para o ensino superior. Considerando a realidade brasileira, a
reforma de 1971 visava à formação de quadros profissionais dentro do processo de
ensino geral, sem incompatibilização com a possibilidade de continuação dos estudos
em níveis superiores.
Nas quatro primeiras séries do pnmeiro grau, as matérias de um "núcleo
comum" nacional e obrigatório passaram a ser tratadas como atividades (comunicação
e expressão, estudos sociais e ciências), incluindo-se ainda uma parte diversificada,
variável de acordo com as condições locais. Nas quatro últimas séries do primeiro
grau, as atividades do núcleo comum foram abordadas como "áreas de estudo". Nas
três séries do segundo grau, o currículo se apresentou sob a forma de disciplinas,
dosadas em cada caso de acordo com a profissionalização e o curso superior
pretendidos. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)
Exigiram-se também, em ambos os graus, educação fisica, educação artística,
educação moral e cívica, programa de saúde e ensino religioso, este obrigatório para os
estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos. O ensino supletivo, por sua vez,
tinha por finalidade suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não
a tivessem seguido ou concluído na idade própria. Quanto ao ensino técnico-
profissional a lei adotou uma orientação flexível, pela qual o aluno pode optar por uma
escola profissionalizante que, ao mesmo tempo, o habilita a ingressar na universidade.
Os principais órgãos de treinamento são o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
Em 28 de novembro de 1968 foi aprovada a lei n°. 5.540, que fixou normas de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média,
além de outras providências. Em seu artigo 3°., a lei estabelece que as universidades
gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira. E o
artigo 26 determina que o Conselho Federal de Educação fixa o currículo mínimo e a
duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e
de outros necessários ao desenvolvimento nacional. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

10
Redemocratização - A filosofia educacional foi objeto de intensos debates na
Assembléia Nacional Constituinte. Os defensores da democratização do ensino
tentavam garantir proteção constitucional para uma educação leiga, universal e
gratuita, com forte ênfase no ensino público, admitindo o privado sem direito a verbas
públicas e sujeito a controle do poder público. Os privatistas defendiam a ampla
liberdade de ação para o ensino privado e opunham-se à proibição de subsidia-lo. Os
primeiros fizeram aprovar o artigo 205, segundo o qual a educação é "direito de todos
e dever do estado". Os privatistas fizeram acrescentar a esse dispositivo o inciso III do
artigo 206, estabelecendo a "coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino"; e o artigo 213, que permite a destinação de recursos públicos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas. O artigo 209, em seu inciso II,
estabeleceu que o ensino é "livre à iniciativa privada", mas sujeito à "autorização e
avaliação de qualidade pelo Poder Público". (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)
O movimento de reformas educacionais no período do governo de Getúlio
Vargas era apenas um aspecto do processo revolucionário que se desencadeou no
Brasil, a partir de 1924, eclodindo em 1930. A revolução não adotava propriamente
uma política educacional definida, mas facilitava a circulação de idéias novas,
possibilitando a formação de uma consciência educacional (NAGLE, 1974), que exigia
a adoção de medidas importantes como a criação do Ministério da Educação, a
reorganização do ensino secundário e da educação superior.
De acordo com os dispositivos constitucionais em 1946, foi apresentada à
Câmara dos Deputados, em 1948, o Projeto de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999), elaborado por uma comissão de educadores
de diversas tendências ideológicas, concedendo maior autonomia aos estados na
organização de seus sistemas de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia
articulação dos cursos de grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além de uma
conceituação objetiva da autonomia universitária, sendo aprovado em 1961.
As primeiras iniciativas sistemáticas com relação à educação básica de jovens
e adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino público
primário, gratuito e obrigatório, se toma direito de todos. Embora com variadas

r II
interpretações nos Estados e Municípios, o registro deste direito atingia inclusive os
adultos.
r
Com o fim da ditadura estadonovista, era importante não só incrementar a
produção econômica como também aumentar as bases eleitorais dos partidos políticos
e integrar ao setor urbano as levas migratórias vindas do campo. Por outro lado, no
espírito da "guerra fria", não convinha ao país exibir taxas elevadas de populações
analfabetas. É neste período que a educação de jovens e adultos assume a dimensão de
campanha. Em 1947, é lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos,
- dirigida principalmente para o meio rural. Sob a orientação de Lourenço Filho, previa
uma alfabetização em três meses e a condensação do curso primário em dois períodos
de sete meses. A etapa seguinte da "ação em profundidade" se voltaria para o
desenvolvimento comunitário e para o treinamento profissional. Os resultados obtidos
em número de escolas supletivas em várias regiões do país até mesmo com o
entusiasmo de voluntários não se manteve na década subseqüente, mesmo quando
complementada e, em alguns lugares substituída pela Campanha Nacional de
Educação Rural- uma iniciativa conjunta dos Ministérios da Educação e Saúde, com o
Ministério da Agricultura, iniciada em 1952.
Estas duas campanhas foram extintas em 1963. A pnrneira, sobretudo,
possibilitou o aprofundamento de um campo teórico- pedagógico orientado para a
discussão do analfabetismo enquanto tal. A desvinculação do analfabetismo de
dimensões estruturais da situação econômica, social e política do país legitimava uma
visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicologicamente
com a cnança.
Nesse período, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares
desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educação popular. É o caso
do Movimento de Cultura Popular, criado em Recife em 1960 e dos Centros de
Cultura Popular da União Nacional dos Estudantes, a partir de 1961. Também
segmentos da Igreja Católica aplicar-se-ão neste compromisso, com destaque para o
Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB). Outras iniciativas que merecem destaque foram a da Prefeitura de

12
Natal com a Campanha "de Pé no Chão também se aprende a Ler" e a Campanha de
Educação Popular da Paraíba (CEPLAR).
Mas a referência principal de um novo paradigma teórico e pedagógico para a
ElA será a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetização,
teoricamente sustentada em uma outra visão socialmente compromissada, inspirará os
programas de alfabetização e de educação popular realizados no país nesse início dos
anos 60.
Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a
pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma
coordenação nacional das iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963.
Logo depois, em novembro, foi criado também o Plano Nacional de Alfabetização que
previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pelo
já conhecido "Sistema Paulo Freire".
O golpe de 1964 interrompe a efetivação do Plano que desencadearia estes
programas. O "modelo de desenvolvimento" adotado pelos novos donos do poder
entendia como ameaça à ordem tais planos e programas. Os programas, movimentos e
campanhas foram extintos ou fechados. A desconfiança e a repressão reinantes
atingiram muitos dos promotores da educação popular e da alfabetização. Contudo, a
existência do analfabetismo continuava a desafiar o orgulho de um país que, na ótica
dos detentores do poder, deveria se tornar uma "potência" e palco das "grandes obras".
A resposta do regime militar consistiu primeiramente na expansão da Cruzada ABCI
,
entre 1965 e 1967 e, depois, no Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Criado em 1967, o MOBRAL constituiu-se como fundação, com autonomia gerencial
em relação ao Ministério da Educação. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter
volumosa dotação de recursos, provinda de percentual da Loteria Esportiva e
sobretudo deduções do Imposto de Renda, dando início a uma campanha massiva de
alfabetização e de educação continuada de adolescentes e adultos. Comissões
Municipais se responsabilizavam pela execução das atividades enquanto que a
1 A Cruzada da Ação Básica Cristã (ABC) é uma entidade educacional de origem protestante, surgida
em Recife nos anos 60 para a educação de analfabetos.

13
orientação geral, a supervisão pedagógica e a produção de material didático eram
centralizados. Se o material didático e a técnica pedagógica se inspiravam no "método
Paulo Freire", a nova orientação esvaziara toda a ótica problematizadora que nela
pnmava.
Até meados da década de 80, o MOBRAL não parou de crescer atingindo
todo o território nacional e diversificando sua atuação. Uma de suas iniciativas mais
importantes foi o Programa de Educação Integrada (PEI) que, mediante uma
condensação do primário, abria a possibilidade de continuidade de estudos para recém-
alfabetizados com precário domínio da leitura e da escrita.
O volume de recursos investido no MOBRAL não chegou a render os
resultados esperados, sendo considerado um desperdício e um programa ineficiente
por planejadores e educadores, e os intelectuais o tinham como uma forma de
cooptação aligeirada. Foi até mesmo acusado de adulteração de dados estatísticos.
Longe de tomar como princípio o exercício do pensamento crítico, tais ações
implicavam uma concepção benfazeja do desenvolvimento para os "carentes"?
É preciso registrar ainda a ampla difusão do ensino supletivo, promovido pelo
MEC, a partir da Lei n? 5.692171. De um lado, a extensão do ensino primário para o
ensino de 1°. grau, com oito anos de duração, motivou uma intensa procura de
certificação nesse nível, através dos exames. Esses exames passaram a ser realizados
em estádios esportivos, exigindo sua norrnatização a nível nacional. Por outro lado, o
Parecer n? 699171 do Cons. Valnir Chagas, como já foi referido, redefiniu as funções
desse ensino e o MEC promoveu a realização de grande número de cursos, como por
exemplo os dirigidos à certificação dos professores leigos (Lagos 1 e 11). Certamente
a iniciativa mais promissora foi a implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES),
abertos aos que desejavam realizar estudos na faixa de escolaridade posterior às séries
iniciais do ensino de primeiro grau, inclusive aos egressos do MOBRAL.
Desde a metade dos anos 70, por sua vez, a sociedade começava a reagir aos
2 Outras iniciativas, mesmo não se definindo como educação de adultos, continham programas de
alfabetização. É o caso da Operação (depois Projeto) Rondon e dos Centros Rurais Universitários de
Treinamento e Ação Comunitária (CRUT AC), criado em 1966 em Natal. A iniciativa privada também ingressou
nesta área da qual fazia parte o Movimento Universitário de Desenvolvimento Social (MUDES).

14
tempos de autoritarismo e repressão, com a auto-organização exercendo importante
papel. Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais
de caráter político e de oposição sindical, associações de bairro e comunidades de base
começam, lentamente, a se constituir em atores sociais, aspirando por democracia
política e uma mudança de rumos excludentes do crescimento econômico. Faziam-se
também pre~entes diversos movimentos defensores do direito à diferença e
contestadores das múltiplas formas de discriminação entre as quais as relativas às
etnias e ao gênero. Renascia a sociedade civil organizada, acionada pelas condições
sócio-existenciais de vida marcadas pela ausência de liberdade, de espaços de
participação e de ganhos econômicos. Ganha força a idéia e a prática de uma educação
popular autônoma e reivindicante. Esta buscava a construção de grupos de
alfabetização, de reflexão e de articulação.
Neste período, o Ill Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-
1985) toma como um dos seus eixos a redução das desigualdades, assinalando a
educação como direito fundamental "rnobilizadora ... para a conquista da liberdade, da
criatividade e da cidadania". Este Plano busca uma "nova postura com relação à
educação de adolescentes e adultos". Esta educação deveria atender aos objetivos de
"desenvolvimento cultural, de ampliação de experiências e vivências e de aquisição de
novas habilidades". Por isso o ensino supletivo para dar certo deveria contar,
socialmente, com a distribuição da renda, a participação mobilizadora, comunitária e
pedagogicamente inovadora e "tendencialmente não-formal". Daí decorreram os
programas de caráter compensatório como o Programa Nacional de Ações Sócio-
Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-Educativas
e Culturais para as Populações Carentes Urbanas (PRODASEC), ambos de 1980.
Em 1985, já declinante o regime autoritário, o MOBRAL foi substituído pela
Fundação EDUCAR, agora dentro das competência do MEC e com finalidades
específicas de alfabetização. Esta Fundação não executa diretamente os programas,
mas atuava via apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de
organizações não-governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do
Governo Collor, quando já vigia uma nova concepção da EJA, a partir da Constituição

15
Federal de 1988.
A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e
qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
- exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF, art. 205), (BRASIL,
2000). Retomado pelo art. 2°. da LDB, este princípio abriga o conjunto das pessoas e
dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de
Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma
igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta
- luz deve ser considerada. De acordo com o Parecer, estas considerações adquirem
substância não só por representarem uma dialética entre dívida social, abertura e
promessa, mas também por se tratarem de postulados gerais transformados em direito
do cidadão e dever do Estado até mesmo no âmbito constitucional, fruto de conquistas
e de lutas sociais. Assim o art. 208 é claro:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
O art. 38 diz que os sistema de ensino manterão cursos da EJA e exames
supletivos. Tais cursos tanto podem ser no âmbito da oferta de educação regular para
jovens e adultos (art. 4°., VII), quanto no de oportunidades apropriadas ... mediante
cursos (regulares) e exames (supletivos) (art. 37, §. 1°). Tais cursos e exames, de
acordo com a Lei e as diretrizes, deverão atender à base comum nacional e possibilitar
o prosseguimento de estudos ... Após a assinalação das novas faixas etárias, o § 2°. Do
artigo prevê que as práticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatários
da EJA serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
A legislação educacional existente hoje é bem mais complexa. Ela, além dos
dispositivos de caráter nacional, compreende as Constituições Estaduais e as Leis
Orgânicas dos Municípios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os
Municípios, de acordo com a distribuição das competências estabelecidas na
Constituição Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma
normatividade própria, harmônica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados

16
r
r
r
repete, em suas Constituições, a versão original do art. 208, bem como a necessidade
de um Plano Estadual de Educação do qual sempre constam a universalização do
ensino obrigatório e a erradicação do analfabetismo. Em muitas consta a expressão
ensino supletivo.
Observados os limites e os princípios da Constituição Federal e da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases, 9.394/96), os entes federados são autônomos na gestão de suas
atribuições e competências. Desse modo, por exemplo, tanto a Constituição Estadual
do Paraná como a Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte mantêm a redação
original do art. 208, I da Constituição Federal. O Estado de Sergipe, em sua
Constituição, diz no art. 217, VI que é dever do Estado garantir a oferta do ensino
público noturno, regular e supletivo, adequado às necessidades do educando,
assegurando o mesmo padrão de qualidade do ensino público diurno regular. A
Constituição Mineira, art. 198, XII, garante a expansão da oferta de ensino noturno
regular e de ensino supletivo adequados às condições do educando. A Constituição
Federal de Goiás se expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municípios
para com a Educação será assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria e que
deverão receber tratamento especial, por meio de cursos e exames adequados ao
atendimento das peculiaridades dos educandos. E a Constituição de Rondônia diz no
art. 187, IX ser princípio da educação no Estado a garantia de acesso ao ensino
supletivo. O Estado do Pará, em sua Lei Maior, diz no § único do art. 272 que O Poder
Público estimulará e apoiará o desenvolvimento de propostas educativas diferenciadas
com base em novas experiências pedagógicas, através de programas especiais
destinados a adultos, crianças, adolescentes e trabalhadores, bem como à capacitação e
habilitação de recursos humanos para a educação pré-escolar e de adultos. O
município de São José do Rio Preto (SP), além de repetir do art. 208 da Constituição,
explicita, em sua Lei Orgânica no art. 178, que o Município aplicará parcela dos
recursos destinados à educação, objetivando erradicar o analfabetismo em seu
território. (BRASIL, 2000)
Dessa forma, todos os Estados que compõem o Brasil devem seguir em

17
primeira instância o estabelecido na legislação educacional, podendo apenas fazer
adaptações de ajustes necessários, desde que, não interfira no bom andamento do
projeto.
1.1 A APRENDIZAGEM
Através da aprendizagem o homem busca conhecimentos, hábitos e ideais que
constituem sua vida. Afirma-se como ser racional, forma sua personalidade e se
apropria ativamente dos conteúdos e experiências. Por ela, compreende e transforma
as coisas e a si mesma. Armazena informações, interpreta-as e desenvolve o processo
cognitivo.
Aprender, pela teoria de PIAGET (BRASIL, 1977 apud SEBASTIÃO, 2001),
consiste de assimilações e acomodações constantes. Assim, a construção do
conhecimento (aprendizagem) é entendida como resultante das adaptações do
indivíduo ao meio, que através da assimilação compreende e incorpora dados presentes
na informação ou situação problema que se encontra e, desenvolve mecanismos
necessários à sua resolução, tendo condições de refletir e organizar uma resposta
significativa para a questão. E, que ao acomodar tal aprendizado, é capaz de
reorganizar seu conhecimento provisório que desequilibra-se diante de um novo
desafio, desencadeando novamente o processo.
Portanto, a assimilação e a acomodação apresentam-se como agentes
fundamentais no processo de desenvolvimento cognitivo pois "é a assimilação que dá
significado e utilização do conhecimento enquanto que, a acomodação localiza-se na
organização ou reorganização da forma de conhecer". (ROSSO et aI. 1998, p. 68)
Na aprendizagem ou construção do conhecimento está implícito o ato de
pensar, de refletir, de analisar e de formular respostas. Contudo, isto não quer dizer
que num primeiro momento se dê o aprendizado pois, como diz PIAGET (1988), a
aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo já alcançado e, é
exatamente esse desenvolvimento que cria as condições para a aprendizagem,
ocorrendo a aquisição de conhecimentos quando há amadurecimento das funções

18
cognitivas compatíveis com o nível de aprendizagem.
A assimilação é algo que leva tempo e que independe de forças externas
como, por exemplo, a repetição de esquemas propostos para a resolução de problemas
ou, até mesmo, a busca incessante da compreensão de tais problemas, pois está
diretamente ligada a receptividade cognoscíveI.
Na assimilação, além da predisposição do sujeito para aprender, faz-se
importante a ação sobre a compreensão do pensamento, ou seja, pensar sobre o que já
pensou, de forma lógica e organizada. Ao indivíduo deve-se dar realmente a condição
básica e necessária ao seu desenvolvimento intelectual e cognitivo, o que contrapõem-
se a realidade escolar atual e que, aliás, sempre funcionou na contra-mão da lógica da
aprendizagem.
As escolas, com seus programas de conteúdos escolares, não observam nem
respeitam as necessidades individuais de seus alunos no que diz respeito ao
desenvolvimento ou amadurecimento de suas funções cognitivas, resultando em
evasão, reprovações e fracasso escolar.
A escola e, mais propriamente dito, seus representantes (professores,
pedagogos, etc.), deveriam em suas reuniões e planejamentos pedagógicos, analisar
conscientemente os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo, retirando dos
programas aqueles que não são relevantes à educação do aluno e preparando melhor os
que permanecerem, objetivando com isso, a qualidade dos conteúdos trabalhados pois
"a aprendizagem está localizada dentro do processo fazer-compreender, onde é dada
ao aluno a oportunidade de refazer, reconstruir, reinventar, por meio das operações, os
conhecimentos e as formas de conhecer o mundo" (ROSSO et aI. 1998, p. 72), e ainda,
"há que se considerar as formas possíveis de organização cognitiva e as possibilidades
de passagem para formas mais estruturadas de raciocínio. A simples exposição a urna
determinada noção ou a manipulação de uma situação não garantem o entendimento e
a assimilação do conhecimento". (ROSSO et al. 1998, p. 70)
Assim sendo, deve-se abolir, de uma vez por todas, a prática "bancária"
(FRElRE, 1987, p. 58), onde a educação se toma, meramente, um ato de depositar
(professor) sobre os alunos (depositários) os conteúdos escolares, conduzindo apenas à

19
memorização mecânica dos tópicos narrados. E, como diz FREIRE (1987, p. 58): "Em
lugar de comunicar-se, o educador faz 'comunicados' e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem".
No processo normal da aprendizagem, a assimilação e a acomodação são
processos necessários ao desenvolvimento cognitivo e, portanto, toma-se cada vez
.mais importante oportunizar ao c. ;
respeitando seu ritmo na aquisição de
'-, condições básicas para a aprendizagem,
';mentos.
1.2 TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSIN0 'O
Há um dito popular, comumente usado que, "sernpr , ,. po para aprender"
e, motivados pela necessidade de resolver seus problemas, oriundos da falta de
escolaridade, jovens e adultos apontam a educação como uma forma necessária e
indispensável na construção da igualdade, liberdade e justiça social.
-
Assim, a educação tem se apresentado "entre outros caminhos e para além
deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento ~ lS harmonioso, mais
autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão socc:.. compreensões, as
opressões e as guerras", conforme diz o Relatório da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI, da lJNESCO. (BRASIL, 2000)
Na expectativa de resolver seus problemas sociais e pessoais, jovens e adultos
têm voltado a freqüentar as escolas,
Esta busca pela "instrução escolar perdida" tem se intensificado devido as
exigências do mundo globalizado, que não aceita mais o mero trabalhador, mas que
exige deste, além da competência e qualificação profissional, o desenvolvimento
intelectual, pois,
(...) na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos se
torna mais imperiosa, (..,) A sociedade se apressa em educá-los não para criar uma participação, já
existente, mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos e mais identificados com
os estandartes da área dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade não
passa de urna exigência econômica", (pINTO, 1997, p. 81)

20
Diante desse acelerado processo de desenvolvimento global e tecnológico, o
homem sente a necessidade de aprender e de aperfeiçoar suas habilidades para
conseguir acompanhar todo esse crescimento, fazendo parte dele e não ficando apenas
à margem do todo.
Por isso, a escola é vista como um meio possível para apropnar-se desse
desenvolvimento, pois é o único vínculo que o homem tem para assegurar-se do direito
da cidadania, porque, mesmo sabendo que a escola não é a mesma para todos, acredita
que, superando suas dificuldades e aprendendo o máximo possível de uma educação
limitada, ainda assim, conseguirá romper o caminho das diferenças e atingir seus
objetivos, como no dito popular, "a educação é o único tesouro que ninguém pode tirar
de você".
Para poder compreender melhor o processo de educação do jovem e adulto,
vamos agora, analisar dois fatores importantes:
Tempo - o ser humano, durante sua existência, está envolvido num processo
de ensino-aprendizagem contínuo.
Para aprender, o aluno adulto, assim como a criança e o adolescente, precisa
desenvolver suas funções cognitivas. Nesse desenvolvimento, além de recursos
didáticos e metodológicos, faz-se necessário um tempo apropriado à aprendizagem.
Tempo para compreender idéias, fazer relações, construir respostas, errar e
reorganizar-se dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Precisa de tempo para ajustar-se novamente a escola e as suas necessidades
cognitivas. Conhecer-se e descobrir seus objetivos no processo educacional. Resgatar
aprendizagens abandonadas e até mesmo aprender conceitos e conteúdos que,
supostamente, tenha aprendido num primeiro momento da sua escolarização.
Precisa de tempo para desalienar-se do mundo a sua volta, conscientizar e, por
ISSO, de realizações, no qual está inserido e deve, portanto, fazer parte da sua
construção e transformação.
E, exatamente por ser um adulto, precisa de tempo para afirmar-se,
primeiramente como ser humano dotado de consciência, e depois, como aprendiz
investigador de um processo real de educação, que questiona racionalmente as causas

21
e conseqüências dos saberes e das aprendizagens, não aceitando apenas continuar
como "vasilhas", e recipientes a serem "enchidos" pelo educador. (FRElRE, 1987, p.
58)
Contratempos - o educando adulto, como foi abordado anteriormente, possui
necessidades específicas para seu desenvolvimento cognoscível. Necessidades, que
dentro de uma realidade ideal, estão profundamente separadas pela realidade real que
vivem. Necessidades de tempo para construir seus conhecimentos e adquirir
aprendizagens através da assimilação, da pesquisa e da busca de respostas para
perguntas que devem aprender a fazer. Necessidades de tempo para aprender através
do raciocínio lógico, refazer procedimentos, reorganizar pensamentos e ser capaz de
encontrar soluções para problemas reais, que fazer parte da sua vida, que são
necessários ao desempenho de suas atividades. Problemas e questões que vão além dos
fictícios, criados para as apostilas escolares, que em nada têm contribuído para o
desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno adulto.
O ensino através do ritmo acelerado contraria a necessidade até mesmo
fisiológica, de seus alunos pois nega a dependência da disposição pessoal e espontânea
de cada indivíduo para aprender.
Dado o pouco tempo e a quantidade excessiva de assuntos tratados, o
educando adulto acaba prejudicado no processo de sua reescolarização, acarretando
sobre si dificuldades e desânimo, que na maioria das vezes tem contribuído para a
desistência e o fracasso escolar.
A aceleração no processo escolar pressiona o adulto causando nele uma
sensação de desconforto e impotência diante da tarefa de aprender. Sente-se
desconfortável com sua idade em relação aos mais jovens, com o fato de voltar à
escola depois de tanto tempo, com a necessidade e até a obrigação de escolarizar-se e
com a dificuldade de compreensão dos conteúdos ensinados.
A essa situação junta-se a falta de conhecimentos que precedem outras
aprendizagens e que são fundamentais no processo de construção e assimilação de
conhecimentos.
Com esta realidade escolar, o aluno adulto ressente-se por não conseguir dar

22
conta de suas necessidades, frustrando-se diante de conceitos que não vê e nem
estabelece relações e, por isso, não atribui nenhum significado.
O aluno adulto desola-se frente a uma escola que contradiz uma situação ideal
de educação e que faz dele um ser condicionado a ilusão do aprender limitando sua
capacidade cognitiva.
A Educação de Jovens e Adultos, nessas condições abordadas, não tem
conseguido proporcionar oportunidades reais de aprendizagens significativas,
impossibilitando ao educando evoluir suas estruturas cognitivas. Portanto, "não basta
ensinar ao homem uma especialidade, porque se toma assim uma máquina utilizável e
não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático
daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente
correto". (EINSTEIN, Albert apud CND, 1997)

CAPÍTULO 2
REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
De acordo com PIAGET (1988), a escola oferece ao aluno uma quantidade
considerável de conhecimentos e lhe oporciona a ocasião de aplicá-Ios em
problemas ou exercícios variados nti' .. m ser consolidados e desenvolvidos.
Como isso não ocorre, esses exercícios iruc.ecr..: acabam sendo esquecidos, pois não
- aguçam a curiosidade, o esforço e a pesquisa u, .!.; a prática da reflexão que,
possibilitará sobretudo ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda vida e
aumentará permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estanca-Ia; quando mais não
seja, ao invés de deixar que a memória prevaleça sobre o raciocínio, ou submeter a
inteligência a exercícios impostos de fora, aprenderá ele a fazer por si mesmo funcionar a
sua razão e construirá livremente suas próprias noções". (PIAGET, 1988, p. 54)
-.
A mera repetição sem compreensão não desenvolve o raciocínio e
conseqüentemente, o aluno não aprende, portanto esse mecanismo não tem nenhum
aproveitamento. Do mesmo modo, apenas a explicitação do conteúdo não garante
condição necessária e suficiente para que o aluno aprenda. É necessário que ele realize
a construção do conhecimento, que reflita ativamente sobre os conteúdos e problemas
propostos.
Para que o aluno, incluindo o aluno adulto, obtenha êxito na aprendizagem
faz-se necessário o ato de pensar. Os problemas ou as questões devem ter como
objetivo a reflexão, a análise e a experimentação. O aluno deve desenvolver a
habilidade do raciocínio, sendo capaz de ensaiar respostas e tentar soluções próprias.
É necessário incentivar o aluno a refletir sobre o que fazer, e deixar de
facilitar e aliviar o esforço dele, dando-Ihe conteúdos previamente selecionados e que
desmotivam o interesse em procurar por si mesmos, soluções, mas que baseiam-se em
memorização de fórmulas ou práticas que servem somente para o momento em que se
discute o assunto, e que na continuidade do processo escolar são esquecidos e não
podem mais ser utilizados pois não garantem a compreensão e a aprendizagem, e

ainda:
o procedimento de compensar a falta de atividade ou de desafio mental por memorização é
um fenômeno com raízes profundas no ensino. A instrução escolar limita-se
freqüentem ente, à transmissão de procedimentos, como o treino no uso de fórmulas e
algoritrnos ou regras para que os alunos dêem a resposta correta no momento das provas,
não havendo a análise de problemas, conduta essa que, no nosso entendimento, garantiria a
compreensão do modelo subjacente. (ROSSO, 1996, p. 87)
o aluno precisa participar do proccsr , '_~esolução de problemas, de maneira a
recriar a noção de uma comunidade que exam.n., a :J:i(~ade dos conceitos científicos,
que investiga os porquês, que faz associações e que ião aceita passivamente
resoluções que não compreende. Nessa mesma linha de pensamento, o professor não
pode mais se eximir da responsabilidade de verificar a aprendizagem dos seus alunos,
mas deve averiguar a validade da metodologia por ele utilizada.
De acordo com DELVAL (1998, p. 216), em todo sistema de ensmo a
matemática tem ocupado sempre um papel privilegiado e desperta sentimentos
contraditórios: enquanto a grande maioria possui diante dela um misto de respeito e
aversão, formados durante os anos escolares e produto da sua incapacidade para
dominá-Ia e do sentir-se dominado por ela, para outros, poucos, é o que há de mais
belo no mundo e sentem por ela uma verdadeira paixão.
O ensino da matemática tem gerado uma sensação de desconforto e até
mesmo de fracasso no aluno porque não consegue ver utilidade nos conceitos
matemáticos.
O aluno precisa ser levado a estabelecer relações entre os assuntos estudados
em sala de aula e a sua aplicação prática pois, "a matemática pela matemática pode ser
uma alienação. Contudo, quando utilizada de forma crítica como auxiliar na
compreensão da realidade, pode constituir-se numa importante ferramenta nas mãos de
nossos alunos (...)." (LOPES e BORBA, 1994, p. 53)
A matemática precisa ser pensada na perspectiva da resolução de problemas e
deixar de ser, meramente, uma medidora de capacidades, pois a idéia que se tem é a de
que os alunos que vão bem em matemática são inteligentes, enquanto que, aqueles que

25
não vão bem, possuem capacidade de aprendizagem inferior.
Para PIAGET (1988), o insucesso escolar decorre de uma passagem
demasiado rápida da estrutura qualitativa (lógico) para a esquernatização quantitativa
(numérica), não permitindo ao aluno, o tempo necessário para que construa o
conhecimento e o raciocínio.
Além do tempo, que é fator indispensável para a aprendizagem, o currículo
escolar também deve ser revisto e analisado. Os conteúdos matemáticos que não são
tão relevantes, deveriam ser tirados do currículo para que sobrasse então, mais tempo
para trabalhar melhor as competências e habilidades necessárias para a realidade do
aluno.
Ao trabalhar problemas com o aluno, o professor precisa dar a ele tempo para
estruturar o pensamento e expressar sua resposta, visto que, "na aprendizagem, o
desafio do professor é fazer com que as ações não sejam mecânicas, isoladas ou
separadas do pensamento, mas que constituam, na aprendizagem, uma unidade
inseparável da estruturação mental e da reflexão". (ROSSO, 1998, p. 66)
A partir da operatividade do aluno, o professor poderá então, trabalhar os
mesmos exercícios, com a intenção de esclarecer dúvidas e interpretações errôneas.
Vejamos alguns exemplos':
Considerando Dcomo unidade de área, calcule a área da figura geométrica
abaixo:
Alguns alunos interpretam somente os quadrados inteiros, então
para eles a área é igual a 5 unidades.
Outros consideram o número de lados, então, para eles a área
vale 7 unidades.
3 Aula ministrada pelo professor Carlos Roberto Vianna no curso de Especialização em Educação
Matemática.,2001, sobre erros de interpretação de problemas matemáticos.

26
CD ..•.••1----.. A questão do "vai um" torna dificil a compreensão do aluno. Ele
12
+ --.B. pode. até, aprender a regra, mas não entende o significado
20 atribuído a esta operação, e facilmente incorrerá em erro toda
vez que esquecer a regra.
CD ...•4IIIIII1I--i·~"vaium"
13-
x 4
52
+ {Q)..•..•..---.,••"vai um"
13
x.-4
82J------l.~ Neste exemplo, o aluno soma os algarismos antes de
multiplicar. Para ele é dificil entender porque não somar antes e
sim depois de multiplicar.
31
x42
62 /
+~
186
o aluno, sem compreender o significado posicional do
algarismo, não entende o por quê de deixar esse espaço em
branco ou completar com zero.
31
x 42 Quando esquece da regra do "vai um", não junta os números
+ U2referentes a posição da centena. Por isso, é importante explicar o
124/
12102 valor posicional de cada número na operação realizada.
30
x 4UDessa forma, a operação está correta,
+ 12~0 como se o número tivesse sido alterado.
--
1260
porém, para o aluno é

27
Estes erros acontecem por falta de compreensão dos conceitos e seus
significados e, ocorrem com alunos de qualquer faixa etária.
Por isso, o professor deve ter atenção em todos os detalhes para evitar as
dúvidas do aluno, mas que possibilite o pensamento e o raciocínio sobre os conteúdos
e exercícios de forma a agir sobre esse pensamento e que possa estender essas
aplicações em outros problemas pois a:
aprendizagem, compreendida dentro destes contornos, não será destruída pelo tempo, pois
ela é funcional e atual por ligar-se ao funcionamento das estruturas e dos esquemas do
conhecimento. Também não está sujeita à situação espacial, pois é a própria inteligência do
indivíduo operando e procurando se ajustar a diferentes lugares ou situações. Mais do que
aprender conteúdos escolares específicos, amplia os instrumentos intelectuais do aluno.
(ROSSO et al, 1998, p. 80)

CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE
Com base nas informações cedidas pelo CEEBJA (Centro de Educação
Básica para Jovens e Adultos) de Guarapuava e no Projeto de Resolução da CEB
(Câmara de Educação Básica) que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos, a EJA (Educação de Jovens e Adultos) funciona em
dois momentos: o presencial- coletivo, onde o aluno tem uma carga horária estipulada
por disciplina de deve ter 75% de freqüência em cada disciplina; e o semi-presencial,
onde o aluno deverá cumprir outra carga horária com atividades extra-classe. Somente
com as duas cargas horárias completas, o aluno poderá participar do Banco de Itens,
que é a avaliação final e somente após a sua realização com êxito, o aluno poderá
matricular-se em outra disciplina.
No caso do curso semi-presencial, o au..... pode escolher o horário de
freqüência às aulas da disciplina que estiver matriculado para tirar dúvidas com o
professor. Este horário é flexível para poder atender ao aluno que não pode seguir um
horário fixo de estudo.
Até a algum tempo, não era exigida a freqüência dos alunos matriculados em
curso serni-presencial, porém essa prática não funcionou devido ao grande número de
desistentes, pois não conseguiam estudar sozinhos, necessitando assim da supervisão
do professor. Porém, muitos alunos desta modalidade de Ensino não se agradaram com
a mudança, vejamos:
"Agora tá ruim no CEEBJA. Antes não precisava assistir aula, era só fazer
as provas, agora tem que assistir pelo menos um pouco as aulas e, eu não posso,
porque não tenho tempo, por causa da casa e também, minha cabeça não ajuda e
aqueles negócios de matemática não me entra no entendimento, que eu resolvi largar.
Não pude estudar antes e agora não dá mais". (Ex-aluna do CEEBJA/Guarapuava)
"O duro que tem que assistir aula e a gente trabalha o dia inteiro e não

29
consegue agüentar. Antes era melhor, porque a gente estudava na casa e só iafazer as
provas, não cansava tanto ". (Aluno do CEEBJA/Guarapuava)
Dos alunos entrevistados, que participam desta modalidade de ensmo, a
maioria estuda um pouco e desiste, elimina uma ou duas disciplinas e demora algum
tempo para dar continuidade aos estudos, outros pagam professores particulares tanto
para fazer seus trabalhos, como para, ensiná-I os os respectivos conteúdos, para que
possam fazer as provas e "passar".
Nesta modalidade, o aluno, matricula-se em até duas disciplinas por vez, e,
dependendo do seu rendimento, poderá concluir seus estudos em um ano.
Os alunos estudam os conteúdos matemáticos através de uma apostila, que é
seguida rigorosamente. Os conteúdos são divididos em aulas e englobam o curso todo.
Por exemplo:
O aluno que se matricula na disciplina de matemática, fará todas as aulas
envolvendo todos os conteúdos e, dessa forma eliminará essa disciplina do currículo,
podendo cursar outra matéria.
O tempo de duração da disciplina de matemática, gira em toma de 3 meses. E,
nesse período, o aluno deverá "aprender" todos os conceitos matemáticos da grade
curricular.
Meu questionamento entra exatamente nesse ponto. "como ensmar tantos
conteúdos em tão pouco tempo?"
Analisando o que se espera nas competências e habilidades, verifica-se a
incompatibilidade entre o escrito e o aplicado, pois de que maneira o aluno poderá ser
capaz de resolver problemas, se não lhe é dado tempo suficiente para pensar e agir
sobre esse problema? E sendo a prática mais comumente usada a apresentação breve
dos tópicos seguidos de listas de exercícios?
A carga horária total para o Ensino Fundamental e Médio para as modalidades
presencial e semi-presencial é de 1440 horas/aula, com 50 minutos cada, de acordo
com a tabelas 1 e 2:

30
TABELA 1- CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Disciplina/área de
Total horas/aula Total horas relógio
conhecimento
Português 360 300
Matemática 360 300
História 200 167
Geografia 200 167
Ciência - 200 167
Educação Artística 40 33
LEM-Inglês 80 66
Total Carga Horária 1440 h/a 1200 h
Fonte: BRASIL, 2000.
TABELA 2 - CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO MÉDIO
Áreas do conhecimento Disciplina Total horas/aula
Total horas
relógio
Linguagens, códigos e suas Português 360 300
tecnologias LEM-Inglês 80 66
Artes 40 34
Ciências da natureza., Matemática 360 300
matemática e suas Química 120 100
tecnologias
Física 120 100
Biologia 120 100
Ciências humanas e suas História 120 100
tecnologias Geografia 120 100
Total carga horária 1440 h/a 1200 h
Fonte: BRASIL, 2000.
Através destas modalidades de ensino, o aluno poderá concluir seus estudos,
seja fundamental ou médio, em até 12 meses. Note que são as mesmas disciplinas
ofertadas no curso regular - onde, para o Ensino Fundamental, compreende quatro
anos/séries para conclusão do mesmo e, para o Ensino Médio, compreende três
anos/séries para conclusão.
Segundo PIAGET (1988), nossa ação fisica ou mental depende de dois
sistemas cognitivos: o compreender e o fazer. Isso quer dizer que, para aprender
precisamos de um certo tempo para construção do pensamento, reflexão, análise e

31
ensaios de respostas.
Assim sendo, torna-se insuficiente o tempo dado para que esses alunos
realmente aprendam.
O que se percebe, é que os conteúdos são despejados sobre os alunos, não lhes
dando possibilidades de assimilação dos mesmos e, se não "passando-os" adiante de
qualquer forma, permitindo que continuem excluídos.
No caso da disciplina de matemática, em particular, é conhecido o grande
terror e fracasso vividos pelos alunos. O aluno do EJA dispõe de pouco tempo para
- compreender os conteúdos que na verdade exigem análise e pensar, portanto, a prática
mais comum, é decorar regras para fazer provas e assim, garantir sua aprovação e
futuramente, seu diploma.
Como já discutimos anteriormente, a questão do analfabetismo exigia
soluções imediatas, não para o problema propriamente dito, mas para ajeitar uma
situação desconfortável.
Assim, percebe-se que este "ajeitamento" continua a ser pregado, uma vez
que, a escolarização de jovens e adultos, tem se concretizado apenas, no tocante aos
certificados, mascarando-se o problema educacional, ao invés de "gastar" tempo e
outros recursos para corrigir o problema de fato.
Dessa maneira, a EJA, tem se tornado um facilitador de diplomas como
soluções mágicas, como cita GALHEIGO:
o foco central é restituir a escolarização perdida, quando deveria ser proporcionar uma
educação que permitisse ao homem viver bem dentro de sua realidade. (...)
Trata-se de escolarizar a qualquer preço em vez de educar. O supletivo é pois, um manancial
inesgotável de soluções mágicas, criadas artificialmente por tecnocratas, para servir de
escoadouro do ensino regular e tentar encobrir ou aliviar as tensões da estratificação social".
(GALHElGO, 1984 apud HADDAD, 1987, p. 117-118)
3.1 PAC - POSTO AVANÇADO DO CEEBJA
O PAC é uma extensão do CEEBJA e funciona em escolas ou outros espaços
que viabilizem os estudos da população que mora mais afastadas dos centros urbanos.

32
Neste processo de ensino, o aluno tem o período de um ano para "estudar"
todas as disciplinas e formar-se. Enquanto que, o professor terá aproximadamente dois
meses para lecionar cada disciplina do módulo.
Os conteúdos, habilidades e competências são os mesmo das outras
modalidades do CEEBJA.
O professor do PAC passa por muitas dificuldades pois, em situações onde os
alunos desta modalidade moram em regiões de dificil acesso, um professor apenas tem
que ensinar conteúdos para os quais não foi preparado e que, por vezes, possui muitas
dúvidas e desconhece particularidades específicas pertinentes a cada disciplina.
Um exemplo claro disso, aconteceu quando assumi aulas de substituição, em
uma escola rural na cidade de Cantagalo em julho de 2001. A professora que substituí
não possuía habilitação em matemática e "trabalhou" alguns conteúdos dessa
disciplina de forma superficial, pois não compreendia bem certas questões, enquanto
que outros conteúdos deixou de fora ou ensinou com erros.
Como tive que fechar as notas dos alunos na disciplina de matemática e todos,
sem exceção, não sabiam sequer as operações básicas de cálculos, retomei alguns
conteúdos e trabalhei-os novamente. No prazo de dois a três meses é impossível
trabalhar questões que envolvem quatro anos do Ensino Fundamental, porém, a quem
reclamar?
Fica evidente o descompromisso com a educação e com o aluno que se utiliza
desse processo de ensino.
De que adianta levar escola a essas pessoas se não for com uma educação de
qualidade?
Segundo o Parecer sobre as Diretrizes e Bases para a Educação de Jovens e
Adultos, a EJA tem por finalidade criar situações de ensino-aprendizagem adequadas
às necessidades educacionais dos seus alunos, englobando três funções importantes: a
reparadora - que significa a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração do
direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer
ser humano; a equalizadora - que dará cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos da sociedade possibilitando-Ihes a reentrada no sistema educacional e,

33
finalmente, a função permanente - que propicia a atualização de conhecimentos e
qualificação de vida para todos.
Mas, estas funções não estão acontecendo na vida dos alunos da ElA. O que
ocorre, são mecanismos e condições de aceleração de estudos para esses alunos.
Dessa forma, a EJA tem suprido a escolarização dos alunos e não reparado a
educação perdida, pois:
(...) Fica claro que o ensino supletivo caracteriza a escola de classes, já que prepara a classe
trabalhadora separada da classe dominante. °ensino supletivo não tem outro papel, a nível
dos objetivos do Estado, senão o de dar uma resposta forma à demanda que o ensino regular
não absorve e também responder com uma escola de segunda categoria aos trabalhadores
que buscam na escola uma forma de ascender socialmente, de superar as barreiras de
classe". (MELLO, 1981 apud HADDAD, 1987, p. 118)
Para que a ElA não perca mais credibilidade frente à educação e tome-se
meramente um escoadouro do ensino regular, deve repensar suas funções e verificar a
aplicação das mesmas na escola e na vida do aluno.
Vejamos algumas declarações sobre a ElA, do ponto de vista de alguns
alunos e de alguns professores:
"Se eu reprovar eu não ligo, porque daí eu vou pro CEEBJA e termino meus
estudos antes dos meus colegas .. , (Aluno do ensino regular - escola pública)
..Não adianta os professores quererem travar a gente e reprovar a gente. Nós
vamos pro supletivo e passamos de ano do mesmo jeito ". (Alunos do ensino regular -
escola pública)
"Se a gente reprovar os alunos, eles vão para o CEEBJA e conseguem o
diploma do mesmo jeito e a gente é quem fica com fama de mau. " (Professora de
escola pública)
"A gente só se desgasta com esses alunos querendo ensinar de verdade. Se
eles reprovarem aqui, vão pro CEEBJA e, sabendo ou não sabendo, conseguem se
formar igual". (Professores da rede pública de ensino)

34
"A gente sabe que esta é uma educação de péssima qualidade mas, acabamos
por assinar embaixo e concordar com esse projeto absurdo". (Professor da EJA)
3.2 ETAPAS
Nesta modalidade, a EJA é oferecida em escolas urbanas e cada série tem o
equivalente a cinco meses para concluir seus trabalhos.
Assim, o aluno, desta modalidade da EJA, terá o prazo de dois anos para
concluir o ensino fundamental, e o mesmo prazo para o ensino médio.
A organização curricular para o curso do Ensino Fundamental e/ou Ensino
Médio para jovens e adultos terá estruturação por disciplinas/módulos, distribuídos em
etapas.
A carga horária para o Ensino Fundamental e Médio é de 1440 horas/aula
cada e, cada etapa tem duração de 20 semanas, compreendendo 4 etapas ao todo,
segundo a tabela 3.
TABELA 3 - CARGA HORÁRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENSINO FUNDAMENTAL
SÉRIE ETAPA
53. Série 13
• Etapa
6". Série 23
• Etapa
73
. Série 38
• Etapa
83
• Série 48
. Etapa
ENSINO MÉDIO
18
. Série 18
• Etapa
2 a. Série 28
, Etapa
38
• Série 38
• e 43
. Etapa
Nesta modalidade, o aluno da EJA, deve também, freqüentar 75% das aulas e
pode matricular-se em duas etapas por vez, desde que não ultrapasse a carga horária de
20 horas/aula semanais e respeite a organização da oferta do curso.

35
As disciplinas são distribuídas de acordo com as tabelas 4 e 5.
TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO FUNDAMENTAL
ETAPAS
. ÁREAS DO CONHECIMENTO 1°. E 2°. E 3°. E 4°. E TOTAL
1 SEM 1 SEM 1 SEM 1 SEM H/A
Língua Portuguesa 04 04 04 04 320
Educação Artística - - 02 - 40
Língua Estrangeira Moderna - inglês - - - 04 80
Matemática 04 04 04 02 280
Ciências Naturais - - 06 06 240
História 06 06 - - 240
Geografia 06 06 - - 240
Total Geral 20 20 16 16 1440
TOTAL GERAL EM HORAS: 1200
TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO MÉDIO
ÁREAS DO
ETAPAS
CONHECIMENTO
DISCIPLINAS 1°. r. 3°. 4°. TOTAL
1 S 1 S 1 S 1 S HIA
Linguagem, códigos e Língua Portuguesa 04 04 04 04 320
suas tecnologias
Arte - 02 - 40-
Língua Estrangeira 04 - - - 80
Moderna - Inalês
Ciências da natureza Matemática 04 04 02 02 240
matemática e suas
Física 04 02 120
tecnologias
- -
Química - - 04 02 120
Biologia - - - 06 120
Ciências Humanas e História 04 06 - - 200
suas tecnologias
Geografia 04 06 - - 200
Total Geral 20 20 16 16 1440
TOTAL GERAL EM HORAS: 1200

36
3.3 ALUNOS DA EJA
De acordo com a Lei 9.394/96, artigo 37, a Educação de Jovens e Adultos
será destinada áqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Portanto, percebe-se claramente que os alunos da EJA são pessoas com idade
diferente da idade própria para a devida série a ser cursada. São, na maioria dos casos,
pessoas que estão afastadas da escola há algum tempo e, em outros casos, são alunos
que não concluíram seus estudos devido a reprovação ou abandono escolar.
Com raras exceções, são trabalhadores que após um dia inteiro de trabalho
vão para a escola, onde deverão permanecer por mais quatro horas realizando
atividades escolares. Muitos deles não descansaram ou se alimentaram antes de ir à
escola. Possuem responsabilidades, famílias, problemas, etc.
Se não houver atenção devida a esses alunos e as particularidades desse
processo educacional, fatalmente ocorrerá evasão escolar e o projeto se tomará
inviável e inútil.
Porém, essa tarefa é muito complexa para ser deixada, exclusivamente, nas
mãos do professor isolado em sala de aula e ausente das decisões.
Deve haver comprometimento de todos os envolvidos no projeto de Educação
para Jovens e Adultos para rever e analisar o projeto curricular, bem como, a clientela
que se utiliza desse processo educacional como cita GAETANA (1979, p. 21 apud
HADDAD, 1987): "A educação de adultos, como processo diferenciado em relação à
educação de crianças, necessita de elementos apropriados para atender às
peculiaridades típicas do processo; esses elementos podem ser especificados em três
categorias, a saber: professores, ambiente físico e programas".
Na Educação de Jovens e Adultos, os três fatores citados pela autora, são de
suma importância para o pleno desenvolvimento do aluno, porém é conhecida a
precariedade e as dificuldades que as escolas enfrentam, principalmente no aspecto de
ambiente físico e programas.
Como já foi mencionado anteriormente, o número de alunos no CEEBJA

37
aumentou significativamente, mas o espaço fisico continua o mesmo.
Os alunos precisam se amontoar na sala de aula, dificultando o trabalho do
professor na exposição dos conteúdos e tornando impossível o atendimento individual.
Como são alunos que estão com distorção "série/idade", necessitam de um
atendimento diferenciado, principalmente para relembrar conceitos passados, ou até
mesmo para aprendê-los. Nesta questão importante, entra também o fator "tempo".
Como é possível ensinar tantos alunos, com tantas dificuldades, em tão pouco tempo?
Esta responsabilidade recai unicamente sobre o professor, pois espera-se que
ele desenvolva seu trabalho satisfatoriamente sem se preocupar em dar-lhe o devido
suporte, tanto profissional como emocional.
Ao professor cabe a responsabilidade de propor ao aluno problemas e
situações que exijam dele reflexão, e deve ter autonomia quanto aos conteúdos a serem
trabalhados pois, somente ele tem condições de avaliar o tempo de que seus alunos
precisam para aprender. É o professor quem deve observar as melhores técnicas,
métodos e soluções para sua classe e deve ser assistido nas suas necessidades.
Para que haja aprendizado faz-se necessário também, a participação do aluno,
no sentido de esforçar-se por tentar solucionar problemas que vão além das listas de
exercícios, porque "no processo de educação não há uma desigualdade essencial entre
dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam
reciprocamente". (PINTO, 1997, p. 118)
3.4 DOCENTES DA EJA
Os professores que trabalham com Educação de Jovens e Adultos são os
professores que receberam instrução apenas para trabalhar no ensino regular, pois o
apontado já em outras pesquisas (VILLARDI, 1980 apud HADDAD, 1987~
GALHElGO, 1984 apud HADDAD, 1987~ BARRETO, 1986 apud HADDAD, 1987),
confirma que não há, em nível de graduação, nenhuma disciplina específica na área de
educação para jovens e adultos, que norteie o trabalho do futuro docente.

38
Dessa forma, o professor de jovens e adultos, terá que desenvolver na prática
de sala de aula, metodologias de ensino que se adaptem ao público que atenderá,
observando o tempo que lhe é dado para cumprir sua tarefa como educador.
Aliás, não é somente a falta de prática no trabalho com jovens e adultos o
único problema que o professor enfrenta, pois enquanto acadêmico, é somente na
disciplina de Estágio Supervisionado que ele terá contato com o aluno em sala-de-aula
e, esta oportunidade não lhe é oferecida para desenvolver-se no seu trabalho mas, um
teste para avaliar superficialmente suas condições de atuar ou não como professor.
O estágio deveria ser realizado desde o início do curso de licenciatura e
durante o curso também, para que o professor, enquanto acadêmico, pudesse
desenvolver habilidades, conhecer o processo educacional, conhecer os alunos e os
problemas que envolvem o dia a dia de uma escola, e que, acima de tudo pudesse
refletir sobre metodologias diferenciadas, observando a validade e eficiência ao serem
empregadas na prática, e enfim que pudesse corrigir suas falhas num momento que
acredito ser mais oportuno.
De acordo com o Parecer da Câmara de Educação Básica que aprovou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a ElA, os professores devem ter carga horária
conveniente e turmas adequadas, para que se possa avaliar o progresso do aluno no dia
a dia, propiciando avaliação contínua, identificando insuficiências, carências, e
aproveitando outras formas de socialização, buscando meios pedagógicos de superação
dos problemas.
Mas, na realidade, o professor é usado para suprir a carga horária existente,
portanto, possui várias turmas em quase todos os períodos, trabalhando várias horas e
repetindo as mesmas coisas, dificilmente esse professor conseguirá observar as
necessidades de seus alunos e fatalmente seu trabalho se tomará rotineiro e sem
perspectivas de satisfação e eficiência, tanto para ele quanto para seus alunos.
Por não ter sido devidamente orientado, o professor da ElA tem carência
quase que absoluta de informações sobre psicologia, metodologia de ensino, interesses
do educando jovem e adulto, formas de motivação e outras questões que estejam
relacionadas a esse processo de ensino.

39
Portanto, é de suma importância que se possibilite a esse profissional, cursos
de aperfeiçoamento e treinamento, para que se qualifique e especialize, podendo então,
atender satisfatoriamente esses alunos "especiais".
Ao professor cabe a responsabilidade de procurar desenvolver-se dentro da
sua função pois:
... compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se
por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua
própria realidade pessoal como educador, examinar com auto-consciência critica sua
conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua
consciência critica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO,
1997, p. 113)
Enquanto o professor não compreender o significado da sua contribuição para
a real educação e educação de jovens e adultos, nenhuma mudança poderá ser feita
nessa área, haja visto, ser o professor o mediador entre o sistema educacional e o
aluno. °professor precisa cumprir, também seu papel de educador porque,
a finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal, científico, técnico,
artístico, etc. Esta comunicação é indispensável, está claro, porém o que se intenta por meio
dela é a mudança da condição humana do indivíduo que adquire o saber. Por isso, a
educação é substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas adjetiva, mero
ornamento da inteligência .. (PINTO, 1997, p. 49)
°professor, mesmo que tenha uma longa carreira profissional, deve perceber
que não está pronto e acabado e que, por isso, não sabe todo o necessário. Por isso, não
pode estacionar no tempo e permitir-se ao negligenciamento da sua função e
paralisação da sua consciência como educador, tomando-se inapto para progredir.
Por isso, "a preparação do educador é permanente e não se confunde com a
aquisição de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus discípulos".
(PINTO, 1997, p. 48)

CAPÍTULO IV
A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS: INTERVENÇÃO
NO REAL
No ano de 2001, assumi as aulas de matemática, para o Ensino Fundamental,
do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos, na cidade de Cantagalo, que
oferecia ensino à distância para jovens e adultos que moravam na zona rural, através
do PAC (Postos Avançados do CEEBJA), que é uma das três modalidades de ensino
oferecidas pela EJA (Educação de Jovens e Adultos) cujo detalhamento encontra-se no
capítulo 6.
Ao iniciar o trabalho com esses alunos, percebeu-se através dos exercícios
propostos em sala de aula, a ausência de conhecimentos prévios sobre os conteúdos
abordados e uma grande deficiência de cálculo até mesmo nas operações básicas
(multiplicação, divisão, adição e subtração). A maioria desses alunos possuía
dificuldades de leitura e escrita, além das citadas anteriormente, o que causava
constrangimento diante da minha presença como professora pois, supunham por serem
adultos, terem a obrigação de aprender ou saber tais conhecimentos mais rapidamente.
Porém, o agravante principal nesta modalidade de Ensino era o fator tempo,
somente observado como viabilizador de uma escolarização acelerada, uma vez que,
possibilita aos usuários da ElA completar a Educação Fundamental ou Média em
apenas doze meses. Porém, esses doze meses compreendem todas as disciplinas do
curso, restando para as aulas de matemática aproximadamente três meses.
Durante as aulas trabalhadas com a classe acima descrita, as dificuldades se
arrastavam e o fim deste módulo se aproximava. Sentiu-se por isso, a angústia de ter
que cumprir uma obrigação meramente formal no tocante a aprovação desses alunos,
sabendo que na realidade, não haviam assimilado a maioria das informações, pelo fato
de não terem recebido o devido tempo para isso.
Foi exatamente esse motivo que levou a pesquisar a forma como está
estruturada e planejada a ElA em relação ao tempo de escolarização destinada aos seus
usuários.

41
Para tanto, no ano de 2001 ainda, registrou-se as experiências vivenciadas e
observadas em sala de aula em forma de anotações escritas, para que se pudesse
compará-Ias posteriormente, a outras informações extraídas de outras classes da EJA
investigadas sobre a questão do tempo na aprendizagem do adulto.
As outras classes referidas enquadram-se nas outras categorias de ensino
oferecidas pela EJA, a saber: Módulos e Etapas (também abordadas no capítulo 6) que,
no ano de 2002 foram objeto de um estudo de caso ao lado do PAC descrito
anteriormente. Foram então, selecionadas uma turma que freqüentava a modalidade
por Módulos para concluir o Ensino Médio - somente esclarecendo que nesta
modalidade, os alunos matriculam-se por disciplinas então, não há classificação por
série; uma turma de Etapas que realizava o curso de Ensino Fundamental,
compreendendo ensinamentos para a 83
• série e, uma turma de PAC, que também
oferta o curso através de matrícula por disciplinas, porém que destina-se a pessoas que
morem em zonas rurais ou em outros lugares que dificultem o acesso às escolas
urbanas. Essas classes da EJA foram selecionadas na cidade de Guarapuava e somente
a classe por Etapas foi regida por mim, como professora titular de matemática. Nas
demais, participou-se apenas como professora observadora, enquanto os professores de
matemática regentes dessas classes (devidamente informados e acordados dessa
situação de pesquisa) trabalhavam e desenvolviam suas atividades normalmente.
O objetivo nessas observações era investigar a questão da necessidade de
tempo para a aquisição de aprendizagens pela via da construção do conhecimento, uma
vez que, o limite de tempo ofertado pela EJA não surtia o efeito esperado de
recuperação da escolarização perdida, nem possibilitava ao educando adulto seu
desenvolvimento cognitivo.
As observações dirigiam-se para os pontos de dificuldades encontrados pelos
alunos no momento de desenvolverem atividades que requeriam reflexão e tentativas
de respostas e que, pela falta de conhecimentos prévios e de tempo, culminavam
apenas, na cópia de respostas passadas pelo professor. Esta prática não permitia a
assimilação e sim, a mera memorização e repetição de exercícios, que não desafiava na
busca da resolução de problemas pela necessidade de desenvolver tais habilidades,

42
acarretando sobre o aluno a incompreensão e desinteresse pela escolarização.
Junto a essas observações pelo estudo de caso, buscou-se a fundamentação
teórica sobre a questão da aprendizagem relacionada ao tempo e a forma como este
fator é conduzido pela EJA, bem como a maneira como está estruturada e planejada,
através da pesquisa bibliográfica amparada no Parecer das Leis de Diretrizes e Bases
da Educação de Adultos do ano de 2000 e também, nos trabalhos realizados por alguns
autores e pesquisadores (cujos trabalhos encontram-se catalogados nas referências
bibliográficas), envolvidos com a questão da educação e educação de adultos, cujas
pesquisas reforçaram ainda mais o aspecto central desta monografia que é o tempo
como fator necessário e imperativo no desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Após o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica e das primeiras aulas de
matemática ou em diálogos informais com os alunos e alguns professores que também
atuavam na EJA, fato este que aconteceu durante todo o período letivo do ano de 2002,
distribuiu-se um questionário com perguntas fechadas (Anexo I), aos alunos em
questão e alguns professores da EJA, e também a alguns professores e alunos do
Ensino Regular, com o objetivo de saber dos primeiros, que concepção teriam a
respeito da EJA, que dificuldades apontavam, etc. Quanto aos últimos, queria-se
analisar o que imaginavam ser a EJA, se o que se oferece é viável ou não, já que estão
em um sistema diferente de Ensino.
Para esta entrevista mencionada acima, buscou-se também, nas declarações de
ex-alunos da EJA a informaçãc de que o pouco tempo destinado ao processo de
reescolarização, atua como determinante na questão da desistência e conseqüente
exclusão do sistema escolar.
As observações, diálogos e entrevistas foram registradas juntamente com as
anotações retiradas da pesquisa bibliográfica em material específico para a elaboração
desta monografia. Os comentários feitos por alunos e professores participantes neste
trabalho foram transcritos na íntegra e as perguntas utilizadas nos questionários
encontram-se em anexo (Anexo I, 2 e 3), para posterior acesso e análise.
Ao findar do ano letivo de 2002, duas coisas chamaram a atenção: a primeira
foi verificar a ausência de muitos alunos dessas classes observadas e constatar que.um

43
dos motivos mais imperativo, foi a dificuldade de acompanhamento dos ensinamentos
no ritmo acelerado; a segunda, foi perceber a frustração de alguns professores, assim
como eu, no momento de aprovação dos alunos, pois sabia-se que a maioria deles não
possuía condições de aprendizagens suficientes para serem promovidos.
Por fim, ao juntar todas as informações necessárias e experienciadas em sala
de aula, no convívio com alunos, ex-alunos e professores da ElA, bem como do
auxílio do referencial teórico, foi possível avaliar a incoerência entre o necessário a
uma educação real e significativa e o tipo de escolarização oferecida aos ditos
excluídos que, ironicamente, pela sua pressa em resolver o problema da educação de
adultos acaba por desperdiçar esse tempo quando acelera um processo que independe
de forças externas e que obedece níveis de prontidão espontâneos no caminho do
desenvolvimento.
4.1 INFORMAÇÕES COLET ADAS
Pelas questões já comentadas até aqui, podemos observar o quanto a educação
e, mais precisamente a educação matemática está descontextualizada e atua
promovendo a alienação do aluno.
A escola não tem possibilitado ao aluno vincular-se criticamente à sociedade,
pois não tem conseguido prepará-Io para o exercício da cidadania. Continua ensinando
tópicos, conceitos e fórmulas, isolados da necessidade real do aluno e da sociedade.
O educando jovem e adulto procura a escola devido aos problemas de nível
econômico, pois com a globalização e avanços tecnológicos passou a exigir-se dos
trabalhadores e candidatos ao trabalho, mão-de-obra especializada e qualificada, sendo
posto como requisito básico, a escolarização secundária.
Devido a isso, a população não escolarizada voltou a freqüentar as escolas, no
anseio de concluir seus estudos num período mais curto de tempo, priorizando o
certificado e não a escolarização de fato, como afirma PAIVA: "Inegável, no entanto,
que a Lei, neste aspecto, parece reconhecer a situação da realidade brasileira, em que
os certificados têm mais valor do que as aprendizagens e os saberes e que sua falta cria

44
obstáculos muitas vezes intransponíveis para os que, querendo ingressar no mercado
de trabalho, ou já estando empregados, não os detêm". (1999, p. 102)
Não quero, contudo, generalizar a motivação dos educandos da EJA, ao
mencionar a questão dos certificados pois, há alunos que voltam à escola por sentirem
necessidade de aprendizado, como afirma as declarações abaixo:
"A gente tem muita dificuldade. Também há dezoito anos longe da escola,
acaba esquecendo tudo. O pior que faz uma falta saber essas coisas. A gente tem que
se atualizar. "(Aluno da EJA com 42 anos)
"A gente tem que aprender pra não ser logrado." (Aluno da EJA com 54
anos)
"Faz falta saber as contas direito. O duro que parece que mudou tudo ojeito
de fazer essas contas. A gente precisa entender esses cálculos pra poder ta
acompanhando o desenvolvimento, se não fica pra trás". (Aluna da EJA 43 anos)
"Eu quero entender porque sei que vou precisar disso depois". (Aluna da
EJA - 30 anos)
Pelas declarações anteriores, é possível perceber o quanto a matemática
provoca no aluno uma sensação desconfortante. Por um lado, o aluno deseja aprender
matemática mas, por outro, sente-se incapaz para realizar tal tarefa.
Durante as aulas de matemática ministradas à 1a. série do Ensino Médio e à
88
. série do Ensino Fundamental, da EJA, observei o comportamento dos alunos diante
das atividades da referida disciplina. Alguns alunos, sequer tentavam arriscar uma
solução para o exercício, outros iam atrás do professor para que lhes dessem as dicas
ou passos e, por fim, havia aqueles que se esforçavam e somente paravam quando
conseguiam encontrar a resposta.
Percebi também, que nas classes haviam alunos que tinham sido aprovados
por equivalência - uma prova que possibilita aos alunos, se aprovados, serem

45
promovidos às séries seguintes automaticamente - e que possuíam muitas
dificuldades, até mesmo nas operações básicas.
Assim, antes de prosseguir os conteúdos matemáticos com a classe toda,
fazia-se necessário que voltasse em algum ponto e ensinasse aos alunos com mais
dificuldades ou que não tinham aprendido algumas questões anteriores. Isso causava
transtorno pois, os alunos que já haviam aprendido o conteúdo ficavam saturados e
queriam passar a diante.
Dessa forma, quando tinha que fazer revisão de conteúdos com alguns alunos,
precisava-se dispensar os que não estavam com dificuldades. Essa alternativa trouxe
outro inconveniente: cumprir o currículo. Como gastei algumas aulas para revisão,
faltaram aulas para concluir todos os tópicos do currículo.
Porém, não havia como continuar a aprendizagem sem solucionar dúvidas e
falta de conhecimento de questões anteriores.
Por isso, o papel da escola e do professor deve ser mais responsável para com
seus alunos, pois de nada adianta aprovar ou diplomar um aluno sem que ele tenha
alcançado os objetivos da educação, pois: "para que a educação básica se torne
eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a oportunidade de
alcançar um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem". (BRASIL, 2000, p. 26)
As listas de exercícios, nas aulas de matemática, são os meios mais usados
para fixação dos conteúdos. É sabido que esta prática não permite um resultado eficaz,
porém, mudar esta prática tem sido uma dificuldade muito grande, especialmente pela
falta de tempo dado ao professor para ensinar e ao aluno para construir o
conhecimento. E essa relutância em mudar a forma tradicional de ensino-
aprendizagem, procede também dos alunos.
Durante minhas aulas, com as turmas mencionadas anteriormente, tentei
trabalhar alguns tópicos na forma de resolução de problemas.
Notei que esta é uma tarefa dificil porque o aluno não está acostumado a
construir sua própria resposta ou solução para um problema. Ele depende de um
modelo para seguir os passos.
Vejamos alguns questionamentos feitos pelos alunos, durante as aulas de

46
matemática, quando distribuídos exercícios de fixação para que tentassem, por si
mesmos, encontrar formas de resolução:
"Professora, faça o primeiro problema como modelo porque eu não sei nem
como começar ". (Comentário feito pela aluna do EJA durante aula de matemática)
"Ah, professora! Dê o problema montado. A gente trabalha o dia inteiro que
nessas horas não consegue nem pensar". (Comentário feito pela aluna do EJA durante
aula de matemática)
"Esses problemas são muito dificeis! Vamos fazer exercícios mais fáceis".
(Comentário feito pela aluna do EJA durante aula de matemática)
Aos alunos freqüentadores do curso, durante as aulas de matemática, por mim
ministradas, foi questionado que tipos de dificuldades possuíam no processo de
escolarização.
Vejamos algumas respostas:
"Eu sinto vergonha de lá perguntando pra professora e, ainda assim. não
conseguir fazer o exercício ". (Aluna da EJA, 43 anos)
"Os outros não querem ficar parados esperando a agente entender. E eles
tão certos. querem aprender mais. A gente que não consegue aprender rápido é que
tem que parar mesmo ". (Aluna da EJA, 42 anos)
"Eu fico nervosa vendo todo mundo fazer os exercícios e eu não conseguir.
Pergunto pra professora e até finjo que entendo porque ela explica um monte de vezes
e eu não consigo aprender". (Aluna da EJA, 37 anos)
"Me dá uma aflição quando a professora tá passando matéria nova, porque
eu não aprendi nem as primeiras coisas que e/a ensinou ". (Aluna da EJA, 47 anos)

47
"0 pior é quando a professora marca a prova. Junto as páginas de matérias
pra estudar e não consigo lembrar como é que faz os primeiros exercícios". (Aluna da
EJA, 28 anos)
Pelas respostas acima, verifica-se e conclui-se que o fator tempo tem sido o
mais agravante nas dificuldades de aprendizagem do adulto.
Outra questão verificada foi a falta de integração das informações recebidas
no curso em relação a experiência pessoal.
"Eu não compreendo essa matemática da escola. Prefiro fazer as contas de
cabeça que é muito mais fácil". (Aluna da EJA, 47 anos)
"A professora fez uma conta envolvendo x e y pra saber quantos carros e
motos tinha num estacionamento. Pra mim foi muito interessante ver que dava pra
resolver outras contas usando aquelas contas". (O aluno refere-se a equação do 1°.
Grau com 2 incógnitas)
"Eu não sabia que por cento significava dividir por cem. Aprendi a fazer a
conta de porcentagem pela regra e depois aprendi a fazer na calculadora também.
Isso me ajudou a não ter mais medo de calcular desconto e juro errado no meu
trabalho ". (Aluna da EJA, 27 anos)
Alguns ex-alunos da EJA contribuíram com esta pesquisa declarando o
porquê de suas desistências. Dentre as declarações destacou-se a falta de
conhecimentos anteriores para dar seguimento às aprendizagens, falta de tempo
apropriado para aprender, vergonha diante da dificuldade de aprender, cansaço fisico
devido ao trabalho e desmotivação.
Vejamos:
"A gente que não tem cabeça boa pro estudo só vai perder tempo, não
consegue entender as coisas". (Ex-aluna da EJA, 52 anos)

48
"A gente que tem que trabalhar o dia inteiro não agüenta ir pra escola. Não
dá tempo nem pra comer, descansar ou tomar banho. Daí chega na escola e não vê a
hora de voltar pra casa e dormir pra no outro dia trabalhar de novo ". (Ex-aluna da
EJA, 44 anos)
"Depois que passa o tempo da gente estudar não é fácil. Dá vergonha de
ficar no meio dos outros que sabem. Eu prestava atenção na explicação da professora
mas não entendia direito, daí eu sentava perto dos outros pra tentar entender como é
que fazia os exercícios, mas ninguém gosta de tá perdendo tempo como a gente que
não entende. Daí eu não fazia nada e larguei mão da escola". (Ex-aluna da EJA, 39
anos)
"Eu copiava tudo do quadro mas não conseguia fazer os exercícios sem a
professora tá perto. Depois foi ficando cada vez mais difícil e eu não tinha aprendido
direito as primeiras coisas. Não consegui fazer mais nada". (Ex-aluna da EJA, 32
anos)
"O professor enchia de coisa no quadro e não parava mais. Explicava
correndo e dava um monte de exercícios. Eu não fazia nada de tarefa na escola e na
casa. Comecei faltar muita aula por causa do meu serviço e daí que me perdi de vez.
Tive que largar". (Ex-aluno da EJA, 38 anos)
Alguns professores também foram entrevistados, com o objetivo de saber
deles, o que pensavam da questão do tempo em relação aos conteúdos a serem
trabalhados nos curso da EJA. E também que forma utilizavam para ensinar esses
conteúdos.
Vejamos:
"Bem, nós seguimos a apostila própria para o curso. Nada impede que
incrementemos os tópicos utilizando outros recursos bibliográficos, mas trabalhamos
na ordem da apostila. Com relação ao tempo dado para o aluno aprender, é sabido

Ensino supletivo e tempo de aprendizagem

Ensino supletivo e tempo de aprendizagem

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (13)

Similar a Ensino supletivo e tempo de aprendizagem

Similar a Ensino supletivo e tempo de aprendizagem (20)

Más de slucarz

Más de slucarz (20)

Último

Último (20)

Ensino supletivo e tempo de aprendizagem