3                            Fotografía: Carlos Blanco.                       Repensar la educación intercultural         ...
4              septiembre   – diciembre 2009                                  Fotografía: Carlos Blanco.    socioeducativa...
repensar la educación intercultural en nuestras américas   5                         Fotografía: Carlos Blanco.regiones de...
6              septiembre   – diciembre 2009    desde el significado político, y por tanto pedagógi-        pertenecientes...
repensar la educación intercultural en nuestras américas   7comunica básicamente en español, aunque ha re-cibido clases de...
8                        septiembre   – diciembre 2009                                                                    ...
repensar la educación intercultural en nuestras américas   9“Tú no eres de aquí…”, “Ser alguienen la vida…” Diferencia, id...
10               septiembre   – diciembre 2009          El maestro Ignacio, docente indígena cuya escolariza-        Así, ...
repensar la educación intercultural en nuestras américas   11presencia en tanto “sujeto social indígena” cuya acción      ...
12              septiembre   – diciembre 2009     indistinto de la interculturalidad reside en el hori-                   ...
repensar la educación intercultural en nuestras américas   13   sociales situados, a través de experiencias que se      re...
14               septiembre   – diciembre 2009        visibilizar y transformar las prácticas de conoci-       Dietz, Gunt...
Próxima SlideShare
Cargando en…5
×

Decisio24 saber1 pat medina

491 visualizaciones

Publicado el

Texto interculturalidades Patricia Medina

Publicado en: Educación
0 comentarios
0 recomendaciones
Estadísticas
Notas
  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
491
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
3
Acciones
Compartido
0
Descargas
12
Comentarios
0
Recomendaciones
0
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

Decisio24 saber1 pat medina

  1. 1. 3 Fotografía: Carlos Blanco. Repensar la educación intercultural en nuestras Américas Patricia Medina Melgarejo Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Nacional Autónoma de México | Ciudad de México patymedmx@yahoo.com.mxLos temas de interculturalidad Es necesario, por tanto, reflexionar sobre la am-han ocupado un lugar predominante tanto en las plia divulgación de las diferentes acepciones de in-reflexiones filosóficas y antropológicas como en las terculturalidad que han tornado confuso el término,ciencias sociales y en el campo educativo, bajo con- generando una suerte de dispersión de su capacidadceptos que, al igual que la noción misma de inter- de descubrimiento, invención y resolución de pro-culturalidad, pueden cobrar distintos significados blemas al mismo tiempo que un desplazamiento y(multiculturalismo, diversidad, pluralismo). Estos neutralización política de su actuar.conceptos, como lo señala Dietz (2003), se gestaron Si bien existen en la actualidad distintas ver-desde los movimientos sociales de las décadas de tientes sobre dicha corriente de pensamiento (delos años setenta y ochenta del siglo XX , y poste- ahí que el tema de este número lo hayamos deno-riormente transitaron a discusiones de carácter minado “Interculturalidad-es en educación”), tieneacadémico hasta convertirse en la actualidad en sobre todo incidencia en áreas como la asistenciapolíticas gubernamentales y líneas de instrumen- social y la atención educativa bajo denominacio-tación oficial. El concepto de interculturalidad se nes como “equidad”, “pertinencia” y “justicia social”.hace presente desde sus múltiples significados y En especial la concepción de interculturalidad haenfoques en las distintas geografías, siempre en re- encontrado “tierra fértil” en el espacio educativo,lación con las demandas sociales que transitan del aunque paradójicamente, es una de las más escu-reconocimiento crítico hasta la asimilación. rridizas por su uso indistinto en la intervención
  2. 2. 4 septiembre – diciembre 2009 Fotografía: Carlos Blanco. socioeducativa, pues es utilizada como sinónimo años setenta. Luis Enrique López (2006) nos dice de cultura e identidad. que la noción de biculturalidad traída del norte de Queremos sostener en estas líneas la necesi- Estados Unidos fue adoptada como política oficial dad de re-pensar y volver a mirar desde nuestras por México; mientras tanto, en América del Sur, en Américas el concepto de educación intercultural a 1974 comenzó a postularse dicha noción a partir del partir de una visión analítica y crítica de las deman- concepto de interculturación enunciado por los vene- das que se expresan a través de este concepto. La zolanos Mosonyi y González. Este término se define complejidad del campo que nos ocupa convoca a un como una forma de inserción selectiva de otros cor- actuar estratégico sobre los derechos de los sujetos pus de conocimiento a través de la cual las sociedades implicados en estas “relaciones interculturales”, y a mayoritarias, generalmente nacionales, reconocen la una construcción filosófica que trascienda hacia necesidad de mantener los marcos de referencia de una intervención política. las culturas propias como una manera de mediación En las líneas que siguen abordaremos diversos en la construcción de nuevas prácticas de inclusión. referentes del surgimiento de las nociones de inter- Hacemos énfasis sobre la noción de “inserción se- culturalidad para América Latina cuyo origen se en- lectiva”, pues desde el ejercicio inicial de la intercultu- cuentra en las demandas educativas de los pueblos ralidad, lejos de tratarse solamente de un “encuentro originarios (sociedades contemporáneas amerin- cultural”, muchas veces particularizado o individual, se dias), para de ahí analizar algunas situaciones edu- ha referido a una decisión política y una acción pedagó- cativas en donde la educación intercultural, como gica que busca la sistematización desde lo propio (intra- movimiento político-pedagógico, se conforma a cultural) con el vínculo y mediación (inter-cultural). partir de las distintas aristas, horizontes y memorias El concepto de interculturalidad se utilizó en de nuestro continente. la siguiente década en las políticas de organismos internacionales y de ciertos países de la región; en particular destaca el proceso educativo ecuatoriano Emergencia de la educación intercultural de 1988. Cabe señalar el papel relevante de instan- desde las condiciones de los pueblos cias gubernamentales y del creciente movimiento originarios en América Latina: disyuntivas de participación de las organizaciones no guberna- políticas en los horizontes históricos mentales en este contexto. El contexto de emergencia del discurso de inter- Ante las distintas perspectivas que cobra la culturalidad en América Latina se ubica en los acción de la educación intercultural en diversas
  3. 3. repensar la educación intercultural en nuestras américas 5 Fotografía: Carlos Blanco.regiones del mundo, los actores centrales de inter- ¿De cuántas maneras es posible mirarlocución y demanda en América Latina han sido las al mundo? Acontecimientos escolares,organizaciones de los pueblos indígenas (pueblos espacios de encuentro…originarios) mediante procesos de movilización so-cial por sus reivindicaciones étnico-políticas; cues- Más allá del balance que se puede efectuar sobre eltión que se expresa en la fuerza y presencia interna- surgimiento de la educación intercultural en el de-cional a partir del resolutivo del Acuerdo 169 de la bate de las demandas educativas del movimientoOrganización Internacional del Trabajo. indígena en América Latina, diversidad e intercultu- En los años noventa del siglo pasado y la pri- ralidad son conceptos que actualmente se están na-mera década del actual, las políticas de atención turalizando, es decir, se están integrando al discursoeducativa intercultural marcan trayectorias diver- educativo, se están introduciendo en nuestras aulas asas que atraviesan distintas fronteras. Destacan través de currículos, programas y materiales y de losBolivia, Ecuador, Perú y Guatemala como casos cursos de actualización para docentes. O bien, se hanparadigmáticos, junto con la actual lucha de la re- convertido en los conceptos centrales de toda accióngión del Cauca en Colombia y la costa atlántica de pedagógica para quienes trabajamos directamenteNicaragua, así como las movilizaciones de pueblos en contextos rurales, de educación para jóvenes yespecíficos como el mapuce. Cabe mencionar tam- adultos, con población considerada como “migrante”bién las políticas adoptadas por México a partir y, sobre todo, para quienes laboramos en programasdel año 2000 y la política intercultural aplicada en cuyo sujeto de atención resultan ser núcleos de po-Argentina a partir de 2007. blación indígena que por su condición histórica y po- Producto de los procesos histórico-políticos lítica son definidos como pueblos originarios.acontecidos en cada uno de estos países y regiones A dos décadas de políticas interculturales, losdel continente latinoamericano, la educación in- educadores críticos advierten las paradojas de lastercultural levanta demandas propias del proceso nuevas “desigualdades sociales y educativas” quehistórico de etnicidad y se caracteriza por agrupar potencialmente producen estas concepciones, puesexperiencias heterogéneas en sus fines y procesos dichas temáticas, por su ambigüedad e imprecisión,educativos, que pueden ser desde propuestas inci- no impactan directamente en los contenidos; espientes hasta experiencias consolidadas, pero que decir que diversidad e interculturalidad no son con-todas en conjunto forman parte del movimiento pe- ceptos “neutrales”, su uso implica acciones y prácti-dagógico intercultural. cas que pocas ocasiones los educadores valoramos
  4. 4. 6 septiembre – diciembre 2009 desde el significado político, y por tanto pedagógi- pertenecientes a Estados nacionales cuya historia co, que le da sentido a dichas acepciones. Para que se ha configurado a través de procesos coloniales. este argumento se pueda comprender mejor hemos Tanto la invisibilización como la negación de los incluido a manera de narrativas el registro de tres pueblos originarios resulta una dolorosa historia acontecimientos (acciones situadas), como produc- que ha mantenido distintas jerarquías raciales has- to de nuestras praxis educativas. ta nuestro presente, sobreponiendo a ellas las ideas de pobreza y “cultura”, las cuales justifican formas de exclusión. La educación intercultural y los pro- a) Maestra Conchita: “…en mi salón cesos pedagógicos que implica, por otro lado, no no tengo niños diferentes o indígenas…” deberían ser exclusivos de los pueblos originarios, ni de los sectores ruralizados y marginados, sino Parte de los propósitos de la educación orientada que tendrían que comprometer a toda la educación a los pueblos originarios, en el marco de la diversi- de una nación. dad, es ofrecer un modelo de atención educativa que La última expresión de la maestra Conchita tam- tome en cuenta las lenguas y culturas (maternas y bién nos ayuda a cuestionar ¿por qué y desde cuándo, propias) como componentes del currículo. Pero, los maestros enseñan a través de una lengua oficial? como veremos, no basta con eso. Necesitamos com- Situación que parte del desconocimiento de la histo- prender ¿por qué han sido excluidas las lenguas ori- ria social de las políticas lingüísticas que han excluido ginarias de los planes y programas oficiales?, y ¿por a las lenguas amerindias de los currículos. Esto nos qué necesitamos reconocerlas? conduce a reflexionar sobre los derechos individua- Cuando la profesora Conchita, que participaba les y colectivos, en este caso acerca de los derechos en un programa de formación en posgrado y labora- lingüísticos de todo un país: por un lado al reconoci- ba como maestra de educación preescolar, supo que miento de la riqueza que implican las lenguas y el pa- debía cursar una asignatura sobre “políticas lingüís- pel social y político que tienen, y por el otro el hecho ticas”, comentó lo siguiente: de que las grandes mayorías nacionales no ejercen su derecho a ser bilingües, a aprender de las lenguas Maestra Conchita: “Sabe, ¡nooo, no me intere- y pueblos originarios, de las tierras-territorios que sa! Mire, en mi salón no hay niños diferentes, no unos y otros compartimos como ciudadanos. son indígenas, ni migrantes… ¡en preescolar no se necesita!” b) Marcelino: un “venado niño” en el salón… Al percibir el malestar de la maestra le interrogué: Marcelino es un niño de nueve años de edad que “Perdone pero, ¿en qué lengua habla, se comunica y se encuentra en la fila central de las tres hileras de enseña en su salón?” bancas que conforman el aula-escuela, denominada por las instancias oficiales como “indígena unitaria- Maestra Conchita: [extrañada]: “¡En español, como multigrado”. Marcelino vive en una comunidad debe de ser…!” asentada en territorio (no reconocido) del pueblo mayo–yoreme de la región norte de Sinaloa y sur de Este fragmento nos es útil, en primer lugar, Sonora. Como el resto de niños y niñas de su comu- para interrogarnos por qué en nuestras Américas nidad, conoce apenas algunas frases y palabras de las lenguas francas reconocidas por los Estados- su compleja lengua. nación son el español, el portugués, el inglés y el Gaudencia, una joven de 22 años de edad que es francés, si no somos ni españoles, ni portugueses, su maestra, vive en una comunidad rural de esta ni ingleses, ni franceses. Somos latinoamericanos, misma región (ella no se considera indígena) y se
  5. 5. repensar la educación intercultural en nuestras américas 7comunica básicamente en español, aunque ha re-cibido clases de lengua mayo en la escuela normalrural en donde estudia (esta institución desarrollaun currículo con enfoque intercultural). El grupolo forman 15 niños indígenas, ocho niñas y siete ni-ños, cuyas edades fluctúan entre ocho y doce años;son alumnos de tercero a sexto grados de primaria.Cumplen con las tareas asignadas, cambian de acti-vidad junto con la maestra, escriben en el pizarróno en sus cuadernos, realizan una obra de teatro gui-ñol y participan, sentados en el piso, en ejercicios desuma y resta utilizando pequeñas piedras que guar-dan en una lata de aluminio. Existe una caracterís-tica importante en el grupo escolar: todos producensonidos permanentemente durante la clase al pegarconstantemente, de forma rítmica, con los objetosescolares a su disposición (el lápiz, la espiral del cua-derno, las latas de aluminio y la banca misma). Paralos niños sus sonidos representan otra forma, otrojuego, otro ritmo, otro uso, otro sentido. Marcelino constantemente toma su lápiz y lo frota Fotografía: Patricia Medina. con la espiral metálica del cuaderno, o bien con este mismo objeto frota el borde de su banca producien- do sonidos y ritmos. denominada “de venado”, es decir que literalmente transitan por el aula bailando. La maestra Gaudencia le dice: “Marcelino, ¡no estés Las prácticas de conocimiento de estos “niños haciendo ruido, interrumpes la clase!” Marcelino venados” corresponden a una memoria hecha terri- “guarda silencio”, deja el lápiz a un lado. La clase con- torio, fiesta, danza e historia que se recrea en el es- tinúa. Más adelante la maestra le pide a Marcelino pacio escolar a través de sus movimientos y sonidos, que pase al pizarrón a resolver una operación mate- los cuales muchas veces son percibidos como cos- mática. Él se levanta de su asiento y se dirige hacia tumbres (o como folklore, desde una noción cultu- enfrente dando pequeños brincos; se detiene frente ralista), pero no son pensadas como experiencias de al pizarrón y continúa moviendo los pies y haciendo conocimiento, construidas social e históricamente. pequeños sonidos con los talones. Termina de escri- Walsh (2005) expresa que esta desvalorización del bir, regresa de la misma forma a su banca y se sienta, conocimiento, y por ende de sus portadores y pro- pero continúa moviéndose. ductores, los coloca en un espacio que llamaremos subterráneo, y por lo tanto, subalterno. Y si bien di- En este texto podemos ver que si bien toda la chas prácticas se consideran como “una riqueza cul-comunicación explícita se ejerce en español, exis- tural que debe ser respetada”, en el fondo lo que seten otras expresiones (corporal, musical y dancís- busca es superarlas o reemplazarlas a partir de unatica); Marcelino, junto con los demás niños y ni- supuesta idea de progreso que se basa en una visiónñas, recrean sonidos y ejecutan movimientos que estática de la cultura, sin tierra y trabajo, o bien, a lacorresponden a una danza originaria-indígena idea de cultura sin cuerpo y territorio.
  6. 6. 8 septiembre – diciembre 2009 programa de inclusión educativa. José y Carolina pertenecen a la categoría socioeducativa de “niños con necesidades educativas especiales” (Carolina es sorda y José utiliza silla de ruedas). La maestra Ana, con 14 años de servicio, fue la en- cargada de “recibir a estos niños en su grupo esco- lar…”. Comenta parte de su experiencia. Maestra Ana: “cuando trabajé con este tipo de alumnos me enfrenté a graves problemas: Carolina imitaba muchas cosas, y cuando hablaba y explica- ba en el pizarrón, como no me escuchaba, pues ha- cía lo que podía con ella. Además, tenía que atender a los otros niños de mi grupo y como era niña se li- mitaba mucho su interacción, los niños se burlaban luego de ella. Yo no sabía bien si me entendía, prue- ba de ello eran sus cuadernos, que estaban casi en blanco. Y con José, un día me pasó que no me avisó a tiempo y no alcanzamos a llevarlo en su silla de ruedas al sanitario, por tanto fue ¡una desgracia y Fotografía: Carlos Blanco. una pena muy grande!” c) Capacidades diferentes. Maestra Ana: La maestra Ana concluye el relato diciendo: “me “…decían que los estaba discriminando enfrenté a situaciones muy difíciles, pues el direc- y me tuve que cambiar de escuela…” tor se disgustaba conmigo y los padres más…, esta- Otro ámbito de interpretación en donde se ejerce la ban angustiados, otras maestras cercanas a mí me idea de interculturalidad son los procesos que impli- informaron que ya se estaban quejando mucho… can a actores sociales cuyas condiciones son defini- Entonces, me enteré que me iban a culpar los papás das desde la idea de diferencia. La discusión se plan- de que supuestamente estaba discriminando a sus tea en términos de “capacidades diferentes”, es decir, hijos… Y no existía otra solución. Para evitar proble- personas con algún tipo de discapacidad (motora, mas me tuve que cambiar de escuela”. sensorial, cognitiva) para quienes se establecen pro- gramas de integración y actualmente de inclusión Lo acontecido tanto para la maestra Ana como educativa. Revisemos algunos acontecimientos en para los niños nos obliga a hacer un serio cuestio- un espacio escolar en donde se llevan a cabo progra- namiento de estas acciones que intentan, desde los mas bajo estas denominaciones: postulados de “integración e inclusividad en el reco- nocimiento de la diversidad y en la tolerancia intercul- Carolina, de 10 años, y José, de 12, forman parte tural”, forzar la incorporación desde una situación de un grupo escolar en el turno vespertino de una marginal, y con fuertes dosis de prácticas redento- escuela pública urbana de organización completa ras, sin contar con las herramientas de intervención cuyos compañeros, al parecer, desarrollan todas necesarias y adecuadas. Aquí la noción de discrimi- sus actividades de forma “regular”. Las familias de nación, convertida en queja, sirve para inculpar a la estos niños permitieron que sus hijos ingresaran al maestra Ana.
  7. 7. repensar la educación intercultural en nuestras américas 9“Tú no eres de aquí…”, “Ser alguienen la vida…” Diferencia, identidad ycultura, nociones extraviadas enla acción educativa interculturalEl registro de “lo que ocurrió” en los casos de Conchita,Marcelino, Gaudencia, José, Carolina y Ana, de lo quenos ocurrió a usted querido/a lector/a y a mí al na-rrarlo, nos sitúa frente a tres procesos centrales que sesobreponen en la escena intercultural: por una partela confusión entre situaciones de carácter “inter” fren-te a los de diversidad cultural, en donde la preguntasería: ¿son procesos y problemas propiamente “cultu-rales? Por otra parte, la situación de ejercer accionesinterculturales por tratarse de niños, jóvenes y adul-tos considerados como minoría y, por último, la com-prensión de contextos de exclusión por condicionesde género y de diferencia étnica. Lo que se pone en juego es la noción de diferen-cia, es decir, aquellos que nombramos como otrospara poder ser nosotros, para podernos dar sentido Fotografía: Carlos Blanco.a nosotros mismos (Skliar, 2000). Se trata de la pa-radoja entre identidad y diferencia, donde al mismotiempo que tratamos de reducir al Otro para evitar regionales, y luego una exposición en donde huboun encuentro radical con ese otro que es omitido, una convivencia intercultural… Luego, el semes-relegado, incluso negado en nuestros salones y en tre pasado, nuestros muchachos concursaron connuestros programas educativos, vivimos la impe- cuentos en sus lenguas, ¡y… que ganan!”.riosa necesidad de incluirlos en nuestras redes deproximidad. Estas formas de intervención resultan comunes Una de las problemáticas más fuertes en edu- en los espacios educativos que desarrollan progra-cación intercultural se ubica en proyectos de inter- mas de atención a la diversidad; en esa intención devención que se reducen a muestras gastronómicas, intervenir, sin embargo, se rompe cualquier posibili-talleres de elaboración de dulces regionales, represen- dad de construcción alterna, pues a pesar del interéstaciones teatrales, cantos, juegos y artesanías donde pedagógico y educativo de los docentes por com-se percibe una falta de articulación entre una cons- prender la interculturalidad se exacerban las ideastrucción en términos de conocimiento (epistémica) y de folklore a través de acciones que son nombradasel resto de elementos que conforman el currículo en como interculturales.todas las áreas, asignaturas y niveles educativos. Abordaremos ahora dos expresiones que circu- lan frecuentemente en el ámbito social y educativo, Maestro Filiberto: “en el programa de capacitación, cuya amplia difusión en distintos medios ha venido tanto de los instructores comunitarios como con impactando en las formas de comprender a la edu- los muchachos de la Escuela Normal, seguimos cación, recreando en el espacio escolar (maestros, el enfoque intercultural, entonces hicimos unos padres de familia y alumnos) cierta visión neocolo- talleres de máscaras, también un taller de dulces nial del papel y sentido político del conocimiento:
  8. 8. 10 septiembre – diciembre 2009 El maestro Ignacio, docente indígena cuya escolariza- Así, aunque hablamos la lengua española no somos ción implicó un largo trayecto, pues obtuvo hasta los identitariamente pertenecientes a la nacionalidad 50 años de edad la acreditación necesaria a nivel esta- española; es decir que nuestras redes de pertenencia tal para el ejercicio de la docencia, se expresó así: “Los y filiación nos conducen a ubicarnos no como es- niños y jóvenes, y hasta nosotros mismos, adultos pañoles sino como colombianos, mexicanos o uru- indígenas, estudiamos para ¡ser alguien en la vida…!” guayos; por otro lado, las prácticas de identidad se establecen, evidentemente, de forma relacional con Ser alguien en la vida niega el carácter y la genea- las bases materiales de la cultura, pero a través de logía de nuestras propias concepciones y se inscribe referentes de pertenencia. Por tanto cultura e identi- no sólo en el actuar, sino en los procesos de escolari- dad son dos procesos diferentes pero articulados al zación y en los fines mismos de la educación. Estas proceso de formación social del sujeto en la condi- concepciones se materializan en prácticas sociales ción contextual, comunal e histórico política. en las que se excluye a los sujetos y sus saberes al pre- Ahora bien, la alteridad y la diferencia se esta- tender reemplazar, social y políticamente hablando, blecen a partir de las zonas de distinción de Otro-s sus prácticas y pertenencias identitarias, al ser bo- frente a Otro-s; son categorías esencialmente cons- rrada su memoria y su rastro, su trayecto y su pre- tituidas (indígena genérico, afrodescendiente, mu- sente, como si no se fuera ya una persona... jer, analfabeta) cuya existencia concreta permanece Otra frase cuya acción resulta contundente en absorbida en una forma de identidad dominante a nuestras configuraciones sociales es: …tú no eres de través de relaciones asimétricas de poder, sustenta- aquí, y para “ubicar” mejor al niño/a, joven o adulto/a das en prácticas culturales, muchas de ellas arbitra- que es señalado/a como extraño/a se añade: …aquí rias e impuestas. Esta cuestión instaura relaciones las cosas se hacen de otra manera… ¡Debes de apren- de conocimiento que refuerzan las formas de inter- der, si te quieres quedar…! Estas frases tan comunes vención y apropiación que se expresan a partir de por ejemplo en contextos migratorios, este “no ser de categorías como la de “minorías” frente a supuestas algún lugar”, se conjuga con los sentidos de explota- “mayorías” nacionales, lingüísticas, escolares, gene- ción laboral y en prácticas de dominio y control de racionales o laborales; y estas categorías, a su vez, se núcleos enteros de población. asimilan a las de progreso, civilización y desarrollo, Los tres relatos que abordamos párrafos arriba, desvirtuándose en las relaciones de consumo, en así como estas últimas frases nos conducen a inte- donde la condición de ciudadanía del Otro resulta rrogarnos por los procesos centrales de diferencia, “marginal”, “pobre” y “vulnerable”. identidad y cultura, que muchas veces se encuen- A pesar de que existen acciones que buscan y tran como nociones extraviadas en el propio discur- muestran un avance en términos de inclusión desde so intercultural. la educación intercultural, el problema reside en que El nodo que interrelaciona estas diferencias es las diferencias de carácter histórico social (étnico- la noción misma de alteridad-diferencia: otorgamos políticas de larga trayectoria social) se confunden con un sentido pre-establecido y esencialista a los proce- aquéllas establecidas en torno a “estilos comunica- sos culturales e identitarios, los consideramos casi tivos y culturales” basadas en lo que se ha dado por como sinónimos y acabamos por confundirlos. Por llamar “necesidades educativas especiales para perso- eso cabe aquí hacer la siguiente distinción: mientras nas con capacidades distintas”. Por tanto, se hace ne- que los procesos culturales se aplican a definicio- cesario configurar una base analítica que reconozca nes de los significados y prácticas de acción social, las identidades sociales en el ejercicio político de las los identitarios se establecen a partir de las redes de diferencias históricas; en el caso amerindio, si bien el pertenencia y de los procesos de apropiación y con- ser “indígena” constituye una categoría de origen co- figuración como colectivos sociales, frente a otros. lonial, en la actualidad se configura en una forma de
  9. 9. repensar la educación intercultural en nuestras américas 11presencia en tanto “sujeto social indígena” cuya acción el marco de atención educativa en el terreno de lapolítica cobra fuerza como proceso identitario. explotación y exclusión de niños, jóvenes y adul- La reflexión acerca de la interculturalidad y los tos, cuestión que genera un espacio de interven-procesos educativos, como hemos visto, implica ción de los discursos interculturales a partir deun debate histórico político desde las perspectivas propuestas que se desarrollaron tanto en Europay experiencias de intervención en el contexto lati- como en ciertas regiones latinoamericanas, anoamericano e internacional, pues claramente las través de agencias internacionales e instanciasconcepciones de interculturalidad se encuentran de gobierno nacionales.vinculadas a las políticas de desarrollo social enfo-cadas a las asimetrías económicas. No perdamos de • El espacio-lugar de enunciación de diferenciasvista, sin embargo, que estas formas de intervención que generan marcas y exclusiones sociales; aquípueden traer consigo nuevas desigualdades (como se ubican los discursos y acciones educativas enlo es la pobreza de grandes núcleos de población), torno a la condición de género.además de que la acción política sobre los derechos • El reconocimiento de las capacidades diferentescolectivos a la memoria histórica y al trabajo, al terri- (discapacidad como otredad) en términos de in-torio y a la lengua, muchas veces no son considera- tegración e inclusión educativas.dos por estas políticas de desarrollo social o bien se • Un fenómeno que trasciende las fronteras terri-escinde de las políticas y prácticas económicas. toriales y los diferentes campos del conocimien- to social impactando al discurso académico, el cual se articula a la construcción de ciertosEducación intercultural: movimiento modelos de educación intercultural de corte gu-político-pedagógico de distintas bernamental y de participación en organizacio-aristas en los horizontes de las nes civiles, convocadas desde visiones críticasmemorias en América Latina del discurso globalizador, o desde aquellas queInterculturalidad y diversidad, como prácticas dis- se adhieren a las concepciones de gobernabili-cursivas políticas, han trazado un horizonte de cre- dad y competitividad global cuyas acciones seciente discusión que incide en las formas de interpre- vinculan a políticas identitarias, comprendidastar conceptos subyacentes como cultura, identidad, como los medios y las formas en que se producen ydiferencia, pluralismo y multiculturalismo; que se promueven los atributos distintivos que acreditanconvierten en propuestas pedagógicas y acciones o desacreditan a las prácticas y sujetos por parteeducativas institucionales (gubernamentales y no de las instituciones del Estado, creando espaciosgubernamentales) de distinto orden, enfocadas ha- sociales de dominio público que se interrelacionancia distintos núcleos de población o bien privilegian con la esfera privada.situaciones y contextos de discriminación; esto oca- • El desarrollo de políticas de acción afirmativa y desiona la reducción a un uso indistinto de las concep- currículos compensatorios, cuyas vías de acciónciones de “diversidad” y “educación intercultural”, se expresan en programas como el de integraciónpensadas como: educativa y necesidades educativas especiales. • Un elemento y demanda fundamental de las Las seis opciones planteadas —entre una gama reivindicaciones étnico-políticas, producto de los muy amplia de posibilidades— generan repercu- movimientos sociales en las dos últimas décadas siones en la escena educativa; cabe entonces in- en nuestro continente, es decir, desde la geopolí- terrogarnos ¿cuál de ellas define el proceso socio- tica latinoamericana. histórico de demanda política desde el cual surge • La visibilización de los tránsitos migratorios, desde la educación intercultural? El problema del uso
  10. 10. 12 septiembre – diciembre 2009 indistinto de la interculturalidad reside en el hori- la noción fundamental de ciudadanía. Las distin- zonte político desde el cual se construyen proyectos tas condiciones sociales (étnico-políticas, migra- educativos interculturales; es decir, existen postu- ción, género, discapacidad) generan experiencias ras contradictorias a pesar de que se utilicen herra- de intervención que, como vemos en el diagrama, mientas discursivas comunes. se relacionan entre sí (políticas identitarias, dis- Por otro lado, diversidad e interculturalidad re- cursos globalizadores, acciones afirmativas, currí- presentan nudos problemáticos que se vinculan a culos compensatorios); el nudo problemático que las nociones de tolerancia, participación y convi- las articula y enlaza está compuesto por los viejos vencia social, equidad (desde “el reconocimiento problemas y nuevos procesos de exclusión, las dife- de las diferencias”), desigualdad social y acceso a rencias histórico-políticas y las configuraciones de procesos democratizadores, poniéndose en juego ciudadanía. 3- Condición de Género: 4- Capacidades “como es niña...” diferentes Discapacidad 5- Políticas Identitarias 2- Visibilidad de Discurso tránsitos migratorios Globalizador “Tú no eres de aquí...” EXCLUSIÓN 6. Acción DIFERENCIA a rmativa 1- Reivindicación étnico-política currículo Pueblos originarios CIUDADANÍA compensatorio Desigualdad INTERCULTURALIDAD DIVERSIDAD El problema radica en que los programas de in- a) Primero. Analizar a la educación intercultural tervención educativa en términos de diversidad e como un movimiento político-pedagógico, un interculturalidad no distinguen, y por lo tanto no to- espacio de lucha, negociación y demanda, de man en cuenta, los componentes de este “nudo pro- apropiación y construcción de nuevos horizon- blemático” (el centro de nuestro diagrama). tes sociales y educativos. A este movimiento, de En este sentido, el discurso del reconocimiento larga trayectoria en nuestro continente, se han intercultural puede desplazar la mirada y la lucha en adscrito tanto pedagogos críticos como educa- contra de las asimetrías económicas y políticas; por dores populares y de la etnoeducación indígena ello, se requiere plantear una necesaria deconstruc- de-colonizadora. Desde este punto de vista se ción analítica del campo emergente de la intercultu- trataría de comprender y desarrollar propues- ralidad a partir de dos momentos: tas educativas “interculturales” en contextos
  11. 11. repensar la educación intercultural en nuestras américas 13 sociales situados, a través de experiencias que se reconocemos siempre a través de otros y junto con nutren de la investigación y gestión de proyectos otros. Es por ello tan importante comprender las for- y programas que incluyen el reconocimiento de mas de producción social del conocimiento ya que las demandas de los actores y movimientos so- son éstas las que definen el actuar político, y la con- ciales por el cumplimiento de los derechos colec- figuración de las formas de nombrar el mundo y de tivos al acceso a la tierra y al trabajo. reconocer otras maneras de mirarlo. La educación intercultural en nuestro continen-b) Segundo. Al concebir la educación intercultural te puede ser repensada como proyecto político y pe- como un movimiento político-pedagógico se dagógico, implica la construcción activa de espacios requiere reconocer su heterogeneidad, ya que se de formación de los sujetos sociales que hacen eco han producido distintos discursos pedagógicos del reclamo de los derechos históricos sobre la len- que centran su visión en la convivencia intercul- gua, la memoria y el territorio. En el contexto étnico tural, los cuales generan una amplia gama de po- latinoamericano, esta educación surge de los movi- sibilidades entre la vertiente crítica y las acciones mientos indígenas que buscan crear nuevas prácti- de las instancias nacionales y transnacionales cas de diálogo para subvertir las relaciones y formas que generan políticas para “la gobernabilidad de control y dominio estatal, lo cual cuestiona es- global”; de ahí la necesidad de determinar las tructuralmente y de manera radical los marcos ju- disyuntivas políticas de todo proyecto de educa- rídicos, políticos y educativos de los Estados-nación. ción intercultural. La educación intercultural, al ser un proyecto políti- co y pedagógico, reconoce tres dimensiones de acción:Una vía de conocimientos intra e a) El debate acerca de las implicaciones del términointer-culturales desde los mundos de vida “minorías” que se aplica a determinados gruposEntonces… ¿qué es interculturalidad? sociales a partir de sus necesidades identitarias. No podemos esperar que quienes han sido exclui-Seguramente la pregunta que surge a partir de lo dos ocupen el lugar que les corresponde si no sedicho en este texto es: entonces… ¿qué es intercultu- cuestionan los mecanismos de dominación queralidad? En el campo educativo la interculturalidad, produjeron esa exclusión, y se acceda a la com-desde una visión crítica, puede ser definida como un prensión de tales grupos como formaciones cul-proyecto histórico-social con profundas repercu- turales y políticas heterogéneas.siones en el ámbito pedagógico, además de conso-lidarse una vertiente educativa que se ubica en las b) La práctica intercultural registra las diversasfronteras políticas del conocimiento, accionando configuraciones intra-culturales del conoci-desde un presente para recrear memorias disidentes miento y rompe con las concepciones esencialis-y configurar nuevas opciones de futuro. tas y cosificantes (por ej. indígenas y no indígenas) Los espacios de acción de los sujetos, los mundos además de que posibilita un diálogo de saberesde vida, son lugares de encuentro y construcción de que amplía y diversifica el presente (Santos, 2009),sentidos; son ámbitos en donde establecemos nues- reconociendo y construyendo formas de inter-tras condiciones de comprensión y elaboramos los aprendizajes (Gashé, 2005) no neutrales sino pro-esquemas de relación desde los cuales vivimos, ac- fundamente asimétricos que responden a rela-tuamos y edificamos una noción básica de realidad ciones de poder.y sobre la realidad; es decir, desde la cual produci-mos conocimiento. En este trayecto de indagación y c) La construcción y reconocimiento de formas al-configuración de la persona social conocemos y nos ternas y políticas del saber se hacen posibles al
  12. 12. 14 septiembre – diciembre 2009 visibilizar y transformar las prácticas de conoci- Dietz, Gunther (2003), Multiculturalismo, intercultu- miento desde una visión crítica de las lógicas neo- ralidad y educación: una aproximación antropoló- coloniales; de ahí surgen nuevas formas de subje- gica, Granada, España, Universidad de Granada. tivación y episteme que se articulan en el presente como condensación de memorias recreadas que Gasché, Jorge (2005), “Hacia una propuesta curri- configuran y proyectan ideas de futuro. cular intercultural en un mundo global”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, año 27, La educación intercultural crítica construye una núm. 1, enero-junio, pp. 177-200, noción ampliada (Díaz, 2008), al cuestionar a la es- http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2005/ cuela y a los sistemas educativos por su incapacidad contrapunto/contrapunto_art3_p1.htm para reconocer la complejidad social de sus actores clave (docentes, alumnos, familias) y para brindar López, Luis E. (2006), “Interculturalidad y educación nuevas opciones de ciudadanía bajo los principios en América Latina: génesis y complejidades en de dignidad, respeto y emancipación. En este senti- esta relación. Bilingüismo, educación superior y do es imprescindible que la escuela amplíe las bases formación docente”, en Memorias del Congreso: sociales del conocimiento y genere procesos de edu- [Re] Pensar la relación Cultura-Educación, México, cación, salud y trabajo que hagan posible el proyecto Universidad Pedagógica Nacional. de “una vida buena”. Santos, Boaventura de Sousa (2009), “Hacia una so- 2 ciología de las ausencias y una sociología de las emergencias”, en Boaventura De Sousa Santos, Si algo define a la educación intercultural crítica es Una epistemología del sur, Buenos Aires, CLACSO/ precisamente una mirada de re-conocimiento de Siglo XXI. los sujetos educativos y escolares desde su historia http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file. y sus prácticas sociales, desde su pertenencia a so- php/180/Boaventura_Sociologia_de_las_ausencias.pdf ciedades contemporáneas. Es, asimismo, producto de las luchas que hacen posible la expresión de for- Skliar, Carlos (2000), “Discursos y prácticas sobre la de- mas sociales y mundos de vida (culturas) que apelan ficiencia y la normalidad”, en Pablo Gentili, Códigos a construir, frente a los contextos neo-coloniales, para la ciudadanía. La formación ética como prácti- nuevos espacios y territorios, a practicar y ser porta- ca de la libertad, Buenos Aires, Santillana. dores de lenguas y lenguajes cuyas particularidades www.canales.org.ar/archivos/lectura_recomendada/ históricas recrean las memorias para generar otras Skliar-Santilla-1.pdf opciones de futuro, siempre compartido. Walsh, Catherine (2005), “Interculturalidad, conoci- mientos y decolonialidad”, Signo y Pensamiento, Lecturas sugeridas núm. 46, enero-junio, pp. 39-50. http://recursostic.javeriana.edu.co/cyl/syp/components/ Díaz, Raúl, María Laura Diez y Sofía Thisted (2008), com_booklibrary/ebooks/4604.pdf Educación e igualdad. La cuestión de la educa- ción intercultural y los pueblos indígenas, Sao Paulo, Brasil, Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. www.campanaderechoeducacion.org/publications.list. php?s=campaign&p=2

×