La creatividad infantil                                                                           ÍNDICEOBJETIVOS............
En 1838, Ralph Waldo Emerson escribió en Éticas literarias:            “Los hombres muelen y muelen en el molino de unaxio...
OBJETIVOSLos objetivos de nuestro trabajo son los siguientes:      -Definir lo más objetivamente posible el término Creati...
CONCEP TO DE CREATI VI D AD      La palabra creatividad proviene de la traducción del términoamericano “creativity”. Mucho...
Consideran que la creatividad es útil y eficaz para la sociedad.       BREVE     HISTORI A     DE  LOS      ESTUD I OS    ...
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9.   Se   hallan    liberados  de    restricciones   e   inhibicionesconvencionales.      10. Son independientes.      11....
b)FLEXIBILIDAD: Capacidad de adaptación, de cambiar una ideapor otra, de modificarla. Mira a los aspectos cualitativos de ...
La explicación de lo insólito es un reto para el auténtico creador.Está muy relacionada con otras dos grandes aficiones y ...
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A): Desarticulación del problema: Cuando se nos presenta unproblema, normalmente, esta dentro de un todo. Para poderlo res...
para crear una cosa, los elementos inductores serán las nociones y elcontexto en el que esa cosa puede existir.       Los ...
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Por un lado están las personas racionalistas y lógicas que piensanque los problemas son una cosa seria, y cada uno de ello...
1. El sujeto que va a representar el Psicodrama no ha de tener            conocimientos profundos de lo que va a represent...
Estos conceptos se situarían en un círculo o circept donde lasantítesis estarían en cada extremo, relacionándose un términ...
precauciones porque esta ficción corre el peligro de ser tomada comorealidad y convertirse en dogma, que es lo que ha ocur...
En una sala de Creatividad, siempre están representadas dostendencias: el mundo objetivo, representado por una mesa poligo...
en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural yeducativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mism...
de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permitenresolver problemas de nivel superior.      Desde la ...
la acomodación actuales como tales, sino la representación, cuyaprincipal característica es la de rebasar lo inmediato aum...
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ESTI M ULA R   LA    C REATI VID AD     Aspe ctos que estimul an el desarrol lo de la cre ativ id ad        Entre las prop...
-     Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante.     -     Propone un trato igualitario para niños y niñas.     -     ...
Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuenteprimaria más importante para el aprendizaje del niño...
Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en losniños          Diversos estudios de la creatividad han prop...
procedimiento para ayudar en la solución creativa de problemas,basándose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de...
Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. Através de la sensibilización se moviliza el ámbito primar...
establecer relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo unarealidad. Por medio de la confrontación de la autoimage...
La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso parala activación de la creatividad, ya que en esta activi...
De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes  (1962), a continuación se hace una breve síntesis de los bene...
White y Lippitt (1970), realizaron sobre el desarrollo de técnicaspara crear y describir la atmósfera social en grupos de ...
El primer aspecto importante pro analizar se refiere al sujeto mismo;características personales potencialidades, habilidad...
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La creatividad infantil

  1. 1. La creatividad infantil ÍNDICEOBJETIVOS................................................................................................................................................3INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................3FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................................................................3 CONCEPTO DE CREATIVIDAD................................................................................................... 4 BREVE HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN DE LA CREATIVIDAD. .5 LA PERSONA CREATIVA............................................................................................................. 6 FACTORES DE LA CREATIVIDAD................................................................................................7 DINÁMICA DE LA CREATIVIDAD:..............................................................................................9 TÉCNICAS DE CREATIVIDAD MÁS UTILIZADAS...................................................................11CREATIVIDAD INFANTIL....................................................................................................................19 ORIGEN DE LA CREATIVIDAD......................................................................................19 DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.....................................................................21 ESTIMULAR LA CREATIVIDAD..................................................................................25 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIÑO..................................34 EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIÑO................................................................................36EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIÑOS.......................................................................................................................................................................43 ENANOS Y GIGANTES................................................................................................................. 43 PERSONAJES................................................................................................................................. 44 DIALOGOS DETRÁS DE LA CORTINA........................................................................................45 DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS............................................................................................................ 45 UNA PALABRA: MIL HISTORIAS................................................................................................ 46 FIGURAS DE LANA....................................................................................................................... 46 CREACIÓN DE OBJETOS.............................................................................................................. 47 INVENTA TU FIGURA................................................................................................................... 48 ¿QUÉ SUCEDIÓ?............................................................................................................................ 48 ENSALADA DE PALABRAS.......................................................................................................... 49 INVENTA UNA SERIE................................................................................................................... 50 UNA HISTORIA ENTRE VARIOS.................................................................................................. 50CONCLUSIÓN..........................................................................................................................................51BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................52
  2. 2. En 1838, Ralph Waldo Emerson escribió en Éticas literarias: “Los hombres muelen y muelen en el molino de unaxioma y lo único que sale es lo que allí se puso. Pero en elmomento mismo que abandonan la tradición por un pensamientoespontáneo, entonces la poesía, el ingenio, la esperanza, lavirtud, la anécdota ilustrativa, todo se precipita en su ayuda”. Este pensamiento viene a decir que si sigues con latradición siempre serás el mismo, pero tírala por la borda y elmundo será tuyo y podrás usarlo tan creativamente como lodesees, como escojas. 2
  3. 3. OBJETIVOSLos objetivos de nuestro trabajo son los siguientes: -Definir lo más objetivamente posible el término Creatividad. -Concretar esa Creatividad en el mundo infantil. -Estudio de cómo potenciar la Creatividad. -Aplicación práctica en niños de las teorías creativas.INTRODUCCIÓN Nuestra elección del tema se justifica por la complejidad del mundoinfantil. Este amplio mundo nos muestra una gran variedad de aspectoscreativos. Los niños son en sí mismos creativos por lo que todas las actividadesque realizan son objeto de nuestro estudio. También, nos interesaba cómo estimular esta creatividad y suaplicación práctica, por ello hemos planteado y analizado tests. Todo lo realizado se ha basado en un estudio amplio del términoCreatividad. F UND AM ENTA C I ÓN TEÓ RI C A 3
  4. 4. CONCEP TO DE CREATI VI D AD La palabra creatividad proviene de la traducción del términoamericano “creativity”. Muchos autores cuando hablan de creatividadutilizan el término imaginación. Debido a su significado etimológico:“imago” (creación gráfica espacial).Además la palabra imaginación evoca a personas que se salen de locomún; es decir, evoca a conceptos no estructurados, irracionales. Pero la palabra imaginación no define perfectamente la palabracreatividad por lo que algunos autores prefieren no utilizar este aparentesinónimo. Teniendo en cuenta esto, definiríamos el término creatividad comouna actitud que todos los individuos poseemos, unos más o menosdesarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tantola creatividad el proceso de presentar un problema a la mente conclaridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo,meditando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocióno esquema según líneas nuevas no convencionales. No obstante es necesario tener en cuenta que el términocreatividad ha suscitado el interés de numerosos investigadores, noconsiguiendo una definición exacta, lo que confirma la amplitud yprofundidad del complejo mundo de la creatividad. Así por ejemplo: -Artur Koestler 1define la Creatividad como “el hecho de unir,relacionar dos dimensiones hasta ese momento extrañas la una con laotra” -Abraham Moles2 define creatividad como “la facultad dereorganizar los elementos del campo de la percepción de maneraoriginal y susceptible de dar lugar a operaciones en cualquier campofenomenal”. -Henri Laborit3 dice: “la imaginación creadora no creaprobablemente nada, se contenta con descubrir relaciones de las cualesel hombre no había tomado conciencia todavía”. -Mackinnon4 afirma que la creatividad es un proceso que sedesarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, elespíritu de adaptación, y la preocupación de realización concreta. -Moles 5dice: ”la creatividad es una facultad de la inteligencia queconsiste en reorganizar los elementos del campo de la percepción de unamanera original y susceptible de dar lugar a operaciones dentro decualquier campo fenomenológico. A modo de conclusión, establecemos que estos autores entienden lacreatividad como una aptitud. Conciben la originalidad como parte de la creatividad y asocianesta a su vez con la reorganización.1 Artur Koestler: “ le cri d´Archimede”. Ed. Calmann-Lévy, 1969.2 Abraham Moles: “Créativité er méthodes d´innovation”. Ed. Fayard-Mame, 1970.3 Henri Laborit: “L´homme imaginant”. De. 10/18, 1970.4 Makinnon: “ Naturaleza y cultura del talento creativo: Herencia y medio”.-En Beandot,A.-Narcea. -Madrid.- 1980.5 Citado en “Introducción a las ciencias de la educación” UNED. Madrid. 1975. 4
  5. 5. Consideran que la creatividad es útil y eficaz para la sociedad. BREVE HISTORI A DE LOS ESTUD I OS SOBRE LA INVESTI G AC I ÓN DE LA CREATI VI D AD El origen de la creatividad va unido necesariamente a laevolución del hombre, por lo que el origen de esta es antiquísimo. Elhombre encontraba, quizá por azar, soluciones para cubrir susnecesidades, surgiendo así el fuego, la rueda, el teléfono, la radio, laT.V... Pero la investigación de la creatividad no surge con Osborn oGuilford sino que se remonta a la época de Platón, el cual considerabaque la fuerza creadora del poeta y del filósofo estaba en el “ entusiasmo”que se manifiesta en la sabiduría, el éxtasis, la locura poética y laenajenación del amor. Esta fase la consideraríamos la precientífica delos estudios de la creatividad. El desarrollo del concepto y de los estudios de creatividad, según H.Jaoui se debe a un cambio notable en el terreno sociocultural e, incluso,económico. Cita cuatro corrientes: -La evolución de las concepciones filosóficas y psicológicas relativasal concepto de imaginación. - La corriente heurística (definible como la ciencia de lainvención) o establecimiento de una lógica del descubrimiento. -El desarrollo de la psicosociología moderna. El desarrollo delpsicoanálisis freudiano, el inconsciente colectivo de Jung, la invencióndel “sueño despierto dirigido” de R. Desoille, la revoluciónantisiquiátrica (Laing y Cooper), las psicologías del desarrollo ( A.Maslow); conforman entre otros el mapa de esta situación. -El aceleramiento del cambio en todos los campos, la calidad devida exige nuevas conquistas. En el siglo XX va quedando viejo, y surge lanecesidad de la novedad. Necesitamos ser de nuevo sorprendidos. Parece ser que los estudios sobre la creatividad se sitúan enNorteamérica, alrededor de los años 30. En esta época Osborn madurabala técnica del “Brainstorming”. Wertheimer (1945) proponía comoelemento esencial en la estructura de la personalidad la funciónimaginativa. Pero la verdadera explosión en el estudio de la creatividad fue enlos años 50, alcanzando el máximo auge en 1965 con los estudios deGuilford, Torrance, etc. El impacto de los años 50 fue llevado a cabo por Osborn con lapublicación de su libro “Applied Imagination”. En 1954 Osborn crea la“Fondation of Creative Education” en la Universidad de Búfalo. Guilford ha hecho grandes aportaciones al estudio de lacreatividad. Realizó la estructura del intelecto y diversos test decreatividad que han sido el origen de muchos otros. También hadescubierto factores creativos como son la fluidez, la divergencia, laflexibilidad y la originalidad. En EE.UU son numerosos los Centro de Investigación dedicados a lacreatividad. Así Guilford dirige en la Universidad de California del Surel Centro de Investigación sobre las Aptitudes. Torrance en el InstitutoPedagógico de la Universidad de Minnessota investiga sobre la 5
  6. 6. creatividad en la educación. Getzels y Jackson en la de Chicago, sobre lasrelaciones entre inteligencia y creatividad. El patrimonio sobre losestudios de la creatividad no sólo se ha dado en Universidades, sino queha transcurrido a empresas, Centros de publicidad e, incluso, se ha hechopopular entre las gentes. En el campo de la enseñanza y, especialmente, en la enseñanzaelemental es donde más influencia puede tener la aplicación de lacreatividad. F. Williams ha ideado un proyecto de suma importanciapara enseñar a los alumnos a pensar creativamente y lo estáexperimentando en escuelas nacionales del Estado de California. EE.UU es el centro de la investigación sobre la creatividad aunqueel tema también se trata en otros lugares. Abraham Moles, profesor en laUniversidad de Estransburgo, investiga en Francia métodos sobre lacreatividad. El Grupo de Investigadores y Estudios Creativos (GREC) sededica a la aplicación práctica de la creatividad, determinada por trestipos de talleres, el de Psicoanálisis, el de Educación y el Metodológico, enel que los hermanos Jaoui han trabajado el método de descubrimiento;“Deslices semánticos progresivos”. En España existe el Seminario Permanente de Creatividad del ICEen la Universidad Politécnica de Valencia, que edita la revista“Innovación Creadora”. El futuro para la creatividad resulta prometedor ya que existeinterés por ella en todos los campos, aunque a su vez esto puede suponer eldesgaste y empobrecimiento de la misma, su utilización como medio o finexclusivamente, su compra como un producto publicitario, sumitificación o su comprensión vanal. LA PERSONA CREATI VA ¿Quién es la persona que tiene capacidad para innovar ocambiar?. Muchos autores la consideran excéntrica, inconformista,individualista, sin interés por lo que no sea producto de su imaginación. Un estereotipo sería Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton. Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluación eInvestigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas dedistintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusión: 1. No existe ningún estereotipo claro del individuo creador, si bientodos presentan ciertas similitudes. 2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual. 3. Disciernen y observan de manera diferenciada. 4. Tienen mentes con amplia información que pueden combinar,elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboraciónnovedosa. 5. Presentan tolerancia hacia otras personas. 6. Dicen haber tenido una infancia desdichada. 7. Tienen mayor percepción de sus características psicológicas. 8. Tienden a la introversión. 6
  7. 7. 9. Se hallan liberados de restricciones e inhibicionesconvencionales. 10. Son independientes. 11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesacontrolar ni sus propias imágenes ni sus impulsos, no los de los demás. En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en laUniversidad de Pennsylvania, se determinaron ocho características de lapersona creativa, confirmadas más tarde por el Profesor Guilford en laUniversidad de California del Sur: -Sensibilidad. -Fluidez. -Flexibilidad. -Originalidad. -Capacidad de redefinición. -Capacidad de abstracción. -Capacidad de síntesis. -Coherencia de organización. FAC TORE S DE LA CREATI VI D AD Una vez que se han definido los factores de la persona creativa sehan definido a su vez los factores de la creatividad. Si bien es necesarioun tratamiento más amplio que el que anteriormente se ha dado. a)FLUIDEZ: Capacidad para evocar una gran cantidad de ideas,palabras, respuestas... Según Guilford esta “consiste en gran medida en lacapacidad de recuperar información del caudal de la propia memoria, yse encuentra dentro del concepto histórico de recordación deinformación aprendida”. 1 El mismo Guilford 2 3 distribuye este factor en clases: -Fluidez ideacional: producción cualitativa de ideas. -Fluidez figurativa: las distintas formas que se pueden crearen un tiempo determinado. -Fluidez asociativa: establecimiento de relaciones. -Fluidez de expresión: facilidad en la construcción de frases. -Fluidez verbal -Fluidez de las inferencias: presentada una hipótesis han deimaginarse las consecuencias en un determinado tiempo.1 Guilford, J.P. “La Creatividad, presente, pasado y futuro”. En Guilford, J.P y otros.-“Creatividad y educación”.- Paidos.- Buenos Aires.- 1978.- Pág 18.2 Guilford, J.P. “La Creatividad”.- En A. BEAUDOT.- “La Creatividad”.- Narcea.-Madrid.- 1980. Pág30.3 Guilford, J.P. “Factores que favorecen y factores que obstaculizan la creatividad”.- EnCourtis, J., Denis, G. Torrance, E.- “Implicaciones educativas de la creatividad”.-Anaya,2.- Salamanca.- 1978.- Pág 116. 7
  8. 8. b)FLEXIBILIDAD: Capacidad de adaptación, de cambiar una ideapor otra, de modificarla. Mira a los aspectos cualitativos de laproducción. Existen dos clases: -Flexibilidad Espontánea: es aquella, que aun sin ponérselo,utiliza el individuo cuando varía la clase de respuestas a una preguntade un test. -Flexibilidad de adaptación: cuando el sujeto realiza ciertoscambios de interpretación de la tarea, de planteamiento o estrategia, ode solución posible. 4 c)ORIGINALIDAD: Tiene un carácter de novedad. Mira a lassoluciones nuevas, inhabituales que aparecen en una escasa proporciónen una población determinada. Es el factor más determinante de la capacidad creadora. d)ELABORACIÓN: Torrance lo define como el número de detallesnecesarios para que lo dibujado se exprese por sí mismo. 5 Guilford lo define como la “producción de implicaciones”. La elaboración hace que la obra sea lo más perfecta posible. e)REDEFINICIÓN: La solución de un problema desde diversasperspectivas. Sería reacomodar ideas, conceptos, gente, cosas para transponerlas funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas. g)ANÁLISIS: Capacidad para desintegrar un todo en sus partes.Mediante este factor se estudian las partes de un conjunto. Permitedescubrir nuevos sentidos y relaciones entre los elementos de un conjunto. h)SÍNTESIS: Mediante esto se pueden combinar varios elementospara conformar un todo. Es mucho más que un simple resumen, es una“síntesis mental”. 6 Guilford acepta estos dos últimos factores como hipótesis,afirmando “las estructuras simbólicas frecuentemente deben romperseantes de que puedan construirse otras. Es pues, deseable explorar diversasformas de actividades de síntesis y análisis en el terreno de la percepción,y de la conceptualización, con el fin de determinar la existencia de esosfactores”. i)SENSIBILIDAD ANTE LOS PROBLEMAS: El sujeto creador es sensiblepara percibir los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de losotros. Tiene una aguda percepción de todo lo extraño o inusual oprometedor que posee la persona, material o situación con los quetrabaja. El creador siente una especie de vacío, de necesidad de completarlo incompleto, de organizar lo desordenado, de dotar de sentido a lascosas. 7 Moles lo define como “la afición a explicar lo insólito”.4 Guilford, J.P- “Factores que favorecen y obstaculizan la creatividad”.- Opus cit. pág87.5 Torrance, E.- “Educación y Capacidad Creativa”.- Morova.- Madrid, 1977, pág136.6 Guilford, J.P.- “La Creatividad”. En BEAUDOT, A.- Opus cit. pág32. 8
  9. 9. La explicación de lo insólito es un reto para el auténtico creador.Está muy relacionada con otras dos grandes aficiones y tendencias delser humano, como son la curiosidad, deseo de conocer las cosas dealguna manera secreta y su capacidad de admiración, de sorpresa. j)FACULTAD DE EVALUACIÓN: La valoración es imprescindible parael proceso creativo, conocido y valorado el producto puede serconsiderado como válido el objeto alcanzado. *Existen otros factores a tener en cuenta, aunque no hayan sidotratados con tanta profundidad, estos han sido tratados por autorescomo Moles que hablan de la aptitud creativa, la motivación y lamemoria. Guilford no comenta nada sobre la autoevaluación y lamotivación pero otros autores incluyen la intuición y la justificación. k)LA MEMORIA: Recoge datos y elementos, los conserva, los tiene endisposición de poder ser relacionados, y éstos en un momento dado hacensaltar la chispa de la imaginación (insight). l)LA MOTIVACIÓN: Tiene una influencia cierta y definitiva sobre elproceso creador. Influye sobre el recuerdo, el insight y la elaboración. Esla impulsora de la acción, la que mantiene el esfuerzo permanentemente.Esta es individual y por tanto subjetiva. m)LA JUSTIFICACIÓN: Se trata de hallar una razón a la invención,para que sea útil a la humanidad. n)LA ORGANIZACIÓN COHERENTE: Es la capacidad de organizar unproyecto, expresar una idea o crear un diseño de modo tal que nada seasuperfluo. En otras palabras, “obtener el máximo de lo que se tiene paratrabajar”. DINÁMI C A DE LA CREATI VI D AD : 1. DESCRIPCIÓN DEL MOVIMIENTO CREATIVO: La creatividad esuna característica de ciertas especies desarrolladas; es decir, si leponemos a un animal primitivo comida a la vista y entre ambos existeuna verja, es casi seguro que este animal se matará a golpes contra laverja o bien se dejará morir de hambre. Si por el contrario, en la mismasituación, ponemos un animal más desarrollados, un chimpancé o ungorila, es posible que busque soluciones; es decir, utilizará una rama obuscará otra salida. Esto hace que en un primer momento podamosafirmar que cuanto menos primitivos sean los animales más creativosson. Así que si un chimpancé en una jaula tiene hambre, y frente a élhay un plátano, constatando que es imposible alcanzarlo con sus propios7 Moles, A. y Caude, R.- “Creatividad y Métodos de Innovación”. Ibérico Europea deEdiciones.- Madrid.- 1977.- Pág84. 9
  10. 10. miembros, separará el hambre y el objetivo, dejará el campo de larealidad e irá en busca de lo imaginario para satisfacer su necesidad.Necesidad C REATI VID AD Objetivo Observamos entonces que para cubrir la necesidad mediante elobjetivo hay que utilizar la creatividad, esto supone un rodeo que esaumentado a su vez por las técnicas de la creatividad. Guy Aznar representa gráficamente el movimiento creativo porunos ejes de coordenadas. Una de ellas es lo imaginativo y la otra lo real.Los puntos resultantes son ideas a utilizar:-Lo irracional -Lo racional-Lo inconsciente -Los juicios-Ausencia de juicios -La objetividad-Subjetividad -Procesos lógicos-Analogía -Relaciones causa-efecto-Ausencia del sentido -Discurso constructivoinmediato. -Relaciones de orden próximo.-Discurso asociativo.-Relaciones de ordenlejano.-2. ETAPAS DEL MOVIMIENTO CREATIVO: Existen tres fases: A)Dejar a un lado el campo real, descondicionándose: El camporeal es en el que nos encontramos corrientemente al analizar unproblema. B) Partiendo de la primera situación, buscar estímulos exteriores:Consiste en buscar resortes iniciadores de soluciones, que se relacionencon el problema muy alejadas, quizá analógicos, asociados por lapalabra, por vínculos conscientes o por vínculos inconscientes. C)Volver a lo real y relacionarlo con los estímulos: Consiste en crearcontacto para crear una conexión entre las dos fases ya expuestas. Para ello es necesario estar atento y captar entre los miles deestímulos que existen. La forma de establecer contacto entre el estímulo y el campo real,sería por medio de un razonamiento análogo que ocurre en los sueños,en la mente de los primitivos, niños y en nuestro inconsciente. 3. EL MOVIMIENTO CREATIVO A PARTIR DEL PROBLEMA A TRATAR Y DEL GRUPO QUE HA DE TRATARLO: 10
  11. 11. A): Desarticulación del problema: Cuando se nos presenta unproblema, normalmente, esta dentro de un todo. Para poderlo resolvermejor es preciso separarlo. Para ello realizamos dos funciones: 1.Función de sensibilización al problema: Desarticulándolo, dividiéndolo, agrandándolo, deformándolo, llegamos siempre a un mejor conocimiento del problema. 2. Por otra parte la función de innovación: Hay una innovación que provoca el problema para reforzar sus propias estructuras; y por otra parte, hay una innovación que procede del mecanismo contrario; es decir, de la acumulación y estructuración del problema. *La realización de estos ejercicios es conveniente que vayaacompañada de dos etapas: 1.Desarticulación del problema, indicando: Conceptos, elementos, funciones, contextos, utilizadores. 2. Dejar a un lado lo real. Para ello hay diferentes formas para hacerlo: -Aumentando sus dimensiones, precio, duración, la importancia psicológica, número de funciones, belleza... -Disminuir tamaño: proceso inverso al anterior. -Invertir: el uso, color, funciones, cronología, importancia... -Combinar -Suprimir los elementos básicos del problema -Sensualizar: plantear hipótesis -Modificar la relación B): El Grupo: La importancia del grupo es vital para buscar unestímulo exterior. Cualquier idea de un individuo puede ser tomada porotro individuo bajo cualquier otro punto de vista diferente, con lo quedicha idea puede tener una riqueza que en ninguno de los miembrostenía de antemano. Por otra parte es mucho más fácil abandonar la dimensión de loreal en grupo que en individual. El grupo además propicia y fomenta las técnicas de creatividadcomo el “Sleep-Writing”, de la que ya hablaremos en su correspondienteapartado. TÉC NI C A S DE CREATI VI D AD MÁS UTI LI ZAD AS 1. LA INDUC C I ÓN : Cuando queremos utilizar las técnicas deCreatividad para resolver un problema, para crear algo nuevo de lo queya tenemos una idea vaga, necesitamos hacer inducciones. Es decir, siutilizamos las técnicas de la Creatividad para resolver un problema, losaspectos inductores serán los elementos del problema. Si las utilizamos 11
  12. 12. para crear una cosa, los elementos inductores serán las nociones y elcontexto en el que esa cosa puede existir. Los elementos inductores son necesarios, por lo que se puedeafirmar que la creación sin elementos es imposible. Para crear algo, dejando a un lado los elementos inductores, senecesita un grupo de creatividad totalmente descondicionado y aunqueconsiderásemos que este puede existir no sabríamos justificarlo. Los elementos inductores que podemos utilizar pueden ser a partirde sonidos, de palabras, de palabras escritas, de gestos, de frases, deimágenes, de historias, etc... Para entender más claramente esta técnica, pongamos un ejemplo: Imaginemos que queremos trabajar con un grupo que se centre enniños agresivos. Una manera de inducir este tema sería, por ejemplo,coger una imagen en la que haya unos niños pegándose. Le damos laimagen a uno de los participantes del grupo y le decimos que cuente quéocurre en la foto, transcurridos unos minutos se le pide a otro miembroque continúe la historia. Una vez que los participantes han concluido, sepuede comentar la historia en grupo y veremos como a partir de una fototenemos un amplio material. El ejercicio puede variarse, para ello el animador comenzaránarrando la historia y dando suficientes datos introductorios para quelos demás miembros la continúen. Este ejercicio provocará reaccionesafectivas, ya que unos se identifican con su lenguaje, y otros con otro. Será una historia heterogénea, pero que tendrá gran importanciay riqueza para estudiar y encontrar nuevos aspectos de la realidad quequeremos estudiar. Este ejercicio puede ser utilizado de dos maneras: para recogermaterial o para reforzar la cohesión, comunicación y comprensión de losmiembros del grupo. En este tipo de ejercicios, la improvisación y la imaginación jueganun papel muy importante. Otro tipo de ejercicios, son parecidos al anterior, puede ser que elpunto de partida y llegada sean inductores. Estos ejercicios se aplican enel mundo escolar, como por ejemplo: en vez de darle a leer al niño unapieza de teatro se le leerán elementos y pasajes de la obra y se le deja laposibilidad de que pueda volver a crear la obra. *Podemos utilizar también los elementos inductores aplicándolos ala creación gráfica. Los elementos pueden ser círculos, cuadrados,rombos... El objetivo de este ejercicio es ver cómo un grupo, partiendo delmismo número y de los mismos elementos, produce composicionestotalmente diferentes. Para que este tipo de ejercicios desempeñe una función creaiva, esconveniente que se hagan bien siendo en grupo o individualmente,partiendo de la consigna de que cada participante debe hacer algo de loque anteriormente hizo. Las reglas necesarias para realizar estos ejercicios sonfundamentalmente dos. La primera es que se tratará de reunir loselementos básicos haciendo la máxima economía de medios y la segundaconsistirá en introducir al máximo toda una serie de elementos que, porsu importancia, reducen prácticamente a un segundo plano loselementos básicos. *Otra forma de inducir es utilizar el grito o cualquier otro símbolofonético. El animador puede empezar por inducir un grito, o cualquierotro sonido. Los participantes pueden reproducir ese grito. En este simple 12
  13. 13. hecho de intentar reproducir el grito inductor, hay ya un enormepotencial creativo porque todos le aportarán elementos nuevos. Podemos también tomar como base de inducción el ritmo musical ocorporal. Si es un ritmo musical, el elemento inductor, cada miembrotendrá como tarea buscar un objeto con el que pueda producir un ritmo. *Otro elemento inductor puede ser las letras del abecedario. Si le decimos a los miembros del grupo que nos digas cuáles son laspalabras que les vienen a la cabeza que empiecen por “a”, constataremosque los diferentes miembros no coinciden en las palabras, lo cual quieredecir que la letra “a” evoca diferentes significados. Otro modo puede ser utilizando un número. Queremos, por ejemplo,una palabra de 125 letras en la que no se repita ninguna, lo cualimplica la creación de letras nuevas. También podemos utilizar una palabra para inducir y a partir dela cual crear una historia o podemos utilizar frases o mensajes. 2.LA FUNCI ÓN (Qué se puede hacer con...): Si queremos cambiar,crear, innovar, debemos siempre buscar nuevas funciones para lasherramientas que disponemos, poco importa que sea la herramienta mássimple o la más compleja. Estos ejercicios pueden hacerse individualmente y una vezobtenidos los resultados, hacerlos evolucionar en grupo. Una vez que el grupo ha agotado las posibilidades de encontrarnuevas funciones, es conveniente hacer una clasificación de esasrespuestas combinándolas con la realidad. Un ejemplo, sería un destornillador, el cual lo asociamosinmediatamente con un tornillo, pero podemos utilizarlo para abrirlatas de conserva o para hacer una escultura. 3. SLEEP - WRI TI NG : Esta técnica debe aplicarse durante el sueño. Los ejercicios de descondicionamiento nos muestran hasta quépunto es difícil abandonar la dimensión de lo real para establecercontacto con estímulos lejanos. Utilizando el período del sueño, es másfácil. Infinidad de investigadores han afirmado que muchas de susinvestigaciones provienen del sueño. Algunos especialistas de la Creatividad recomiendan organizarsesiones de Creatividad por la noche y antes de acostarse penetraractivamente en el problema, en todos sus detalles y sus contradicciones yacostarse dejando cerca papel y lápiz y durante la noche si uno sedespierta anotar espontáneamente todas las imágenes y asociaciones obien hacerlo por la mañana. Es sin duda un método importante pero difícil de aplicar. 4. EL BRAI NST ORM I NG (o tormenta de ideas): Es una técnicaque tiene su personalidad dentro de las técnicas de la Creatividad. Osborn fue el primero en “atreverse” a formular hipótesis que ibanen contra de las corrientes existentes y que de hecho continúa yendo,según la cual, cuando queremos resolver un problema, buscamosnormalmente la mejor solución eliminando aquellas peores. Cuando en una reunión se emite una idea se da un mecanismopsicológico y psicosociológico. El primero se da cuando el individuo sabe 13
  14. 14. que su idea emitida va a ser evaluada por los demás así que la evalúa ély cuando esté seguro de ella la lanzará, así que normalmente sinoestamos seguros de ella nos justificaremos antes de emitirla. En cuanto alaspecto psico-sociológico se refiere a la persona que ocupa el mayor cargode autoridad en la reunión, cuyas ideas serán más aceptadas. Frente a estos parámetros Osborn dice que hay que situar a losindividuos en una atmósfera permisiva que les permita eliminar la auto-evaluación, la evaluación grupal y los fenómenos psicosociales referentesa la autoridad, si esto es así nos encontraremos con que la cantidad ycalidad de ideas es mucho mayor. En este proceso la evaluación sóloexiste cuando haya acabado el proceso creativo. Así que para lograr una buen brainstorming hay que potenciar laimplicación y creación dando, por tanto, menor importancia a laexplicación y evaluación. Teniendo en cuenta los principios del brainstorming hay variasreglas fundamentales que hay que desarrollar: 1. La aceptación y verbalización de mis propias ideas por locas y absurdas que puedan parecer. 2. La aceptación incondicional de las ideas que emitan otros por muy absurdas que sean. 3. Todo esto tiene un denominador común y es el acto de atreverse a verbalizar la normalidad que en uno puede surgir o por qué no la locura. 4. La asociación de ideas: el grupo debe asociar sobre cada idea que se emite por muy pobre que sea. 5. No dejar a un lado las ideas: éstas hay que explotarlas al máximo, incluso aquellas más insignificantes. 6. Eliminar los juicios de valor y lo que tiende a dicotomizar las ideas. 7. Eliminar la negación. 8. Eliminar las preguntas. 9. Eliminar los ¿”por qués”?. (Allí donde nos venga el mecanismo del por qué, ha de sustituirlo por el cómo). Así que el brainstorming consistirá en que cada miembro del gruposuelte su idea, por disparatada que sea, sobre un tema, y después se deuna fase de evaluación, se entiende ya que el proceso creativo hafinalizado, donde se desecharan las ideas inservibles y se intentarállegar a una conclusión. 5. ANALOG Í AS : El principio de las analogías consiste en tomarcomo base para el estudio del objeto las imágenes que éste nos sugiere,buscando en qué medida estos objetos análogos pueden contribuir alperfeccionamiento del objeto anterior. Las analogías son, pues, unproceso fundamental del conocimiento. Los procesos de analogía son más intensos en el niño que en lapersona adulta (ejemplo: el niño ve un avión y para explicarle qué es ledecimos que es como un coche que vuela). Esto se debe a que en el caso delos adultos las analogías suponen el acercamiento más profundo a larealidad y a la lógica. El razonamiento analógico crea controversias. 14
  15. 15. Por un lado están las personas racionalistas y lógicas que piensanque los problemas son una cosa seria, y cada uno de ellos es un universopropio estando la solución en cada universo. Por otro lado están otras personas que piensan que los problemasestán en relación analógica. Estos serán los fisiólogos, sociólogos yhumanistas. A pesar de esta contradicción, se puede afirmar que la lógica yacreatividad se complementan; es decir, en una primera etapa hay quepotenciar la comprensión instintiva del fenómeno fuera de los cuadroslógicos y verbales; y en una segunda etapa integrarlo dentro del discursológico. Desde el punto de vista práctico, las analogías pueden aplicarse en: A)Cuando se trata de crear objetos físicos nuevos: el método aseguir consiste en impregnarse bien del objeto y asociar a partir de él.También se pueden hacer enumeraciones de los objetos que tienen algoen común con el objeto estudiado. B) Cuando se trata de estudiar los objetos morales, culturales ysociales: por medio de las analogías se pueden estudiar los fenómenosculturales, morales y sociales en ellos mismos y las ideas que nos vienenson la vida de los animales, el viento y los árboles, un laboratorioquímico, una columna... C) Cuando se trata de comprender los fenómenos de la naturaleza:estas tienen un considerable valor pedagógico. Un avión, le decimos a unniño, es como un pájaro que vuela. ¿Quién sino el pájaro le dio al hombrela idea de hacer un avión?. D) Principios y fases de las analogías: En un primer momentohemos de alejarnos de lo real, más tarde debemos de seleccionar losestímulos producidos, estos serán los que más relacionados estén con elproblema según nuestra intuición. Por último debemos tratar la información obtenida y para elloexisten dos posibilidades: -O bien, comprendemos perfectamente la analogía y pasamosa la integración dentro de la realidad. -O bien, queremos tener un conocimiento más profundo ydeseamos profundizar en una analogía. E) Analogía y psicodrama: Un procedimiento para profundizar enla analogía es el psicodrama. Consiste en que un individuo represente laanalogía. Las analogías que pueden ser representadas psicodramáticamente,son: -un organismo social -un objeto -un animal -un personaje -un gesto, etc. Cualquier situación, organismo, objeto o personaje, es posible derepresentar, para ello el individuo debe meterse en el entorno de lacuestión y por lo tanto debe hablar profundamente. Para que el Psicodrama sea óptimo, hay dos condiciones a tener encuenta: 15
  16. 16. 1. El sujeto que va a representar el Psicodrama no ha de tener conocimientos profundos de lo que va a representar, porque si así fuese le quitaría riqueza en la representación. 2. Que la representación analógica no haya sido preparada, porque se perdería espontaneidad. 6. EL “CRIC EP T” COMO INSTRUM ENTO DE INVESTI G AC I ÓN ANALÓG I C A : El circept consiste en que todas las analogíasevocadas por un concepto, una idea o un instrumento, se ordenan deforma circular, de tal forma que aquellas que se encuentran próximasentre sí, guardan mucha más relación que las que se encuentranalejadas. Se distinguen tres etapas: 1. Búsqueda de analogías: Hemos de tener en cuenta que lasanalogías no debemos confundirlas con la asociación de ideas, para elloes conveniente empezar los ejercicios con las fórmulas análogassiguientes: ¿qué es lo que se parece al concepto?, ¿qué fenómeno me hacepensar en él?. Para obtener analogías hemos de profundizar en el inconscientede grupo, liberándolo, y para hacer la liberación han de ampliarse losrequisitos de todo proceso creativo: -que cada componente del grupo esté relajado -que no se oponga resistencia a las ideas que brotan de cualquier imagen -que exista entre los miembros cohesión espontánea para que la primera analogía provoque un torrente de ellas. 2. Selección y clasificación: En primer lugar ha de explicarse, otravez, la diferencia entre analogías y asociaciones de ideas. Se eliminaránestas últimas y las analogías con poco valor espontáneo. En segundo lugar procedemos a la clasificación por categorías.Llevará mucho tiempo y será conveniente que se realice en grupo. En tercer lugar, después de realizar la clasificación veremos cuálesson los grandes temas que nos permitirán ordenar el concepto. En el caso de que las analogías sean numerosas debemosordenarlas en forma circular según el principio del “circept”. 3. Explotación: Si nos encontramos con un número pequeño deanalogías clasificadas en un cierto número de categorías, debemostomarlas y reexaminarlas. Esto nos permitirá tener un todo relacionadode informaciones sobre la categoría en cuestión. Según el procedimiento análogo del “circept”, debemos clasificarlas analogías en el espacio o en la región de círculo en cuestión. Ejemplo: el término anochecer evoca las siguientes analogías: Amanecer-oscurecer, brillar-enlutar, lucir-enfurecer, morir-vivir,olvidar-recordar, dormir-despertar. 16
  17. 17. Estos conceptos se situarían en un círculo o circept donde lasantítesis estarían en cada extremo, relacionándose un término con sucontrario correlativamente. 7. LA IDENTI FI C A C I ÓN : Meterse dentro del problema, vivir elproblema como si uno fuera el objeto en cuestión, profundizar, penetraren el problema de una manera subjetiva, afectiva, irracional, es algobásico para poder comprenderlo y resolverlo. Pero la facilidad de identificación se va perdiendo a medida quenos hacemos adultos. El principio de los ejercicios de identificación solicita laintervención de nuestro cuerpo para la solución de un cierto número deproblemas mecánicos o de otra índole. Es importante que cada miembrodel grupo juegue un papel, hablado y acompañado de mímica,identificándose con los problemas que han de ser estudiados o resueltos. 8. LA COMP ARAC I ÓN, LA PARÁBOL A Y EL ESQUEM A : Todos, el que más y el que menos, cuando hablamos para hacernoscomprender utilizamos comparaciones. El escritor, orador, y el científicopara describirnos y entrar en comunicación con nosotros, utilizancomparaciones y parábolas, y las apoyan con esquemas. A)La comparación: Los ejercicios consistirían en expresarpensamientos abstractos o frases abstractas ilustrándolos concomparaciones; dichos ejercicios pueden empezar a hacerseindividualmente y después continuar haciéndolos en grupo. Muchos autores, a veces, dudan de que estos ejercicios no tenganque ver con la creación. Por nuestra parte, pensamos que, en el fondo, lacreación no es otra cosa que la proposición de un modelo comunicable ymemorizable, mientras que lo real es incomunicable y no memorizable. Así, por ejemplo, encontrar una comparación a un cenicero llenode colillas, a un bosque en otoño, a una mujer en lágrimas, a la soledad,etc. Estos ejercicios estimulan la creación. B)La parábola: Tiene gran parecido con las analogías ocomparaciones pero se diferencian en que la persona que utiliza laparábola se niega en parte a abordar el tema a tratar, bien por motivosintelectuales o porque es demasiado complejo. Sin ninguna duda,intervienen aquí los motivos afectivos, tabúes, prohibiciones sociales opolíticas. Se utiliza la parábola en casos abstractos y, pensando en laparábola, vemos que inmediatamente nos evoca la Religión. En la parábola podemos distinguir dos niveles: -Una simple transposición del fenómeno: el ejemplo del lobo y elcordero. -Una simbología mucho más rotunda y lejana: el hijo pródigo. Si es cierto que la parábola ha sido siempre utilizada para temasreligiosos, aunque la parábola es algo muy próximo a conocidos génerosliterarios: el cuento, la fábula, las novelas de ciencia ficción, etc. A la parábola hay que reconocerle su valor pedagógico y todos loseducadores deberían entrenarse para su uso, pero es necesario tomar 17
  18. 18. precauciones porque esta ficción corre el peligro de ser tomada comorealidad y convertirse en dogma, que es lo que ha ocurrido con casi todaslas religiones. Existe una corriente de autores que piensan que es un importantemétodo del que la Creatividad debe auxiliarse. Se pueden realizarejercicios desde la óptica de la parábola, es conveniente empezarlos engrupo y continuarlos individualmente o en grupos de tres. Los objetivos que el grupo y los individuos deben marcarse, serán lode hacerse comprender bien por un auditorio, ya que no hay que olvidarque el objetivo de una parábola es la transmisión de un mensaje. Para comenzar los ejercicios podría ser: -Una catarata es como... - Una persona inmoral es como... -El comer es incurable. C)El Esquema: Utilizamos las notas para reforzar nuestracapacidad memorística sobre un discurso, sin duda alguna estas notas sepueden organizar en un esquema, el cual nos ofrecerá una visión globaldel discurso. El esquema no es más que la transcripción gráfica, laconcretización, la realización del discurso; es decir, la expresión denuestro pensamiento utilizando la imagen. La Creatividad en el esquema reside cuando tenemos queesquematizar conceptos abstractos, como, por ejemplo, la soledad, elamor, el dolor, etc. Además también puede haber creatividad en la elaboración delesquema. Como, por ejemplo, el descubrimiento de la teoría de los“graphes” que ha permitido la organización de las tareas en grupo,empresas y naciones. *Estos ejercicios deberán comenzar por una búsqueda de ideas engrupo y una estructuración definitiva; es conveniente que se haganindividualmente o en subgrupos, que deben culminar en grupos. 9. SI TUAC I ÓN FORM AL- SI TUAC I ÓN INFORM AL : EnCreatividad, hay dos tipos de variables que constantemente intervienen:unas que pertenecen al universo racional, lógico real y otras quepertenecen al universo irracional, subjetivo. (Empleando el lenguajefreudiano, diríamos que las primeras pertenecen al mundo de larealidad y las segundas al del deseo). Estas variables, las encontramos disociadas o incompatiblesdependiendo del entorno que nos rodea. Por un lado, vemos individuos objetivos. Su tendencia espontáneaes utilizar al máximo las técnicas existentes, que les permiten ser lo másobjetivos posibles. Por otra parte, nos encontramos a los individuos, preocupados porsu subjetividad. Su tendencia es la de ser diferente a todo lo existente; esdecir, la novedad, el genio, la perfección subjetiva. Pues bien, el papel que la Creatividad juega, es colocar alindividuo por encima de las dos tendencias a las que nos hemos referido,a fin que las controle y contribuya al desarrollo de las mismas. 18
  19. 19. En una sala de Creatividad, siempre están representadas dostendencias: el mundo objetivo, representado por una mesa poligonal uovalada, y el mundo subjetivo simbolizado por un montón de cojines. Una idea nacida alrededor de una mesa en la postura formal quenormalmente los individuos adoptan, debido a las limitaciones que losasientos y mesan crean, determinan una postura común marcada por lalógica formal. Si embargo, el hecho de acomodarse en los cojines, deorganizarlos, de forma que incrementen nuestra comodidad implica,que los cojines nos permiten acercarnos a la postura que deseamos,mientras que, la mesa o sus asientos sólo nos permiten una posturaestática. Luego, una idea surgida en condiciones físicas determinantes decomportamientos formales, tiene que variar forzosamente cuandocondiciones físicas diferentes provocan comportamientos informales. El proceso inverso también es necesario tenerlo en cuenta. Unindividuo en situaciones informales, puede encontrar ideas geniales,pero puede que estas tengan limitaciones que objetivamente hay queanalizar, y no tendrán sentido sino son perfiladas dentro de la lógicadonde van a aplicarse. C REA TI VI D AD I NF ANTI L ORI GEN DE LA CREATI VI D AD En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en1925, M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en elniño. Comenzó por examinar el concepto de facultad creadora sobre elcual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época. Reconocióque esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más elevadaen los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo grado, entodos los seres humanos; según Buber existe en todos los hombres un claroimpulso a hacer cosas, un instinto que sólo puede explicarse como unanecesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar;como un potencial innato que se debe cultivar. La actividad experimental del niño requiere de libertad para crear,para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber de un estatus decondición de sine qua non la educación. Resalta la importancia de lanecesidad de un guía, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, nohay que reprimir la creatividad en el niño, pero no basta con dejarlo que“bata sus alas en el vacío”. Buber da como ejemplo de la manifestación deeste instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, nocomo cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadaspor primera vez por él. En resumen, se habla de una capacidad con un origen genético,con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollohumano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno 19
  20. 20. en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural yeducativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo. Orige n gen ético de la creativ id ad Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos esbiológicamente similar y está determinado por las leyes de la genética yla herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada serhumano muestra innumerables diferencias; éstas pueden depender de laherencia particular de cada uno y determina las diferenciasindividuales. Gordon y Dacey (1971), identifican como una variablecrucial de este proceso de formación neuronal a la capacidad de lasmicroneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante elperiodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer año y mediode vida, siendo esto un elemento de gran relevancia en relación con laeducación en general y muy especialmente con el campo de lacreatividad de cada individuo. La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato;ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efectodeterminante en su vida y en la de otros, pues como parte de unecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno. Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con laconducta de niños recién nacidos; pudo describir diversas “reaccionescirculares” en edades muy tempranas, que denotan una tendencia delser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de laexperimentación. Existe una tendencia innata del bebé sensoriomotriz (0a 2 años de edad) a imitar, tanto al exterior como a sí mismo, como unavía para la construcción de su conocimiento; esto evidencia unacreatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos ymodificarlos. Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los sereshumanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de unaadaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto ainventar de manera permanente formas de asimilación y acomodación,a través de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de acción enlos diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo. Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustancialesen la forma como el sujeto interactúa con su medio, lo interpreta yreconstruye. En el periodo sensorimotor se desarrollan los esquemasprimarios de funcionamiento y se construyen las bases parar laspreparaciones características del siguiente. Durante el periodopreoperacional se construyen las bases para las operaciones queemergerán en el siguiente periodo, estableciendo a través de laexperimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones ypersonas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez másacordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la realidad,hasta llegar al periodo de las operaciones concretas, seguido en algunasocasiones del de las operaciones formales en el que el sujeto ya es capaz 20
  21. 21. de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permitenresolver problemas de nivel superior. Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que juega lacreatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivoy el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividadesconstructivas de los individuos, donde comprender es inventar yviceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invención intelectual es laregla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde el sujetodesarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. Lacreatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo deautorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscentede estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a lacreatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluacióny autorreforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas delindividuo. Esto implica una participación activa y consciente por partedel mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseñanza-aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemasvitales. Los estudios de Bruner (1962) sobre la adquisición de conceptos hanaportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadasen la solución de problemas que requieren la formación de un conceptonuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren aestrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo ylas exigencias ambientales, adaptándose constantemente sus estrategiasde asimilación de datos. Esta conducta es una forma de pensamientocreativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto paraordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidadescognoscitivas. DESARRO LL O DE LA CREATI VID AD Aspe ctos gen e ral e s del desarrol lo del niñ o Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden enidentificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en losniños y como la expresión más elecada del desarrollo humano, pues setrata de una producción espontánea del niño y al mismo tiempo unacopia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; asu vez utiliza este último para desarrollar el juego de una maneraoriginal. Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamientorepresentativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) comosolidarias unas de otras en un texto dice: ...las tres evolucionan en función del equilibrio progresivo de laasimilación y la acomodación –que construyen los dos polos de todaadaptación- determinando el desarrollo de la inteligenciasensoriomotora. Resulta así que lo más importante no es la asimilación y 21
  22. 22. la acomodación actuales como tales, sino la representación, cuyaprincipal característica es la de rebasar lo inmediato aumentando lasdimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptación, osea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor. En el juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene interés momentáneo, mismo que puede ser suscutado fortuitamente por la presencia de un elemento externo, predominando la asimilación sobre la acomodación, o sea que durante el juego espontáneo el niño no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simbólicamente la situación. Furth (1974), establece una diferencia entre juego espontáneo yjugar a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una situación sinestablecer la acomodeción correspondiente, juega según su fantasía se lodicta. En la representación, la actuación del niño se convierte en elmedio por el cual éste se acomoda al problema. Durante ésta, el niñoaplica, sus conocimientos en forma simbólica. Al no aceptarse enninguna de las dos formas de juego un estereotipo barato ni unasolución a medias, el niño se acostumbra a esta tarea por lo que daoportunidad a la ejercitación del pensamiento creativo. Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más importantede la educación de los niños es el lograr una educación para pensar ycoayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en laformación de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personalesdentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas. V. Lowenfel (1954), habla acerca de niños rodeados de abundantesjuguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qué hacer con ellospues son incapaces de usar sus mentes y su imaginación, en oposición conniños absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera,que a veces les sirve de tren y otras zumba en el aire simulando un avión;Lowenfel se pregunta ¿qué hace un niño se sienta desdichado a pesar detodas las aparentes ventajas, mientras otro se siente feliz aun careciendode ellas? Aunque a primera vista se podría pensar que los segundos sonjuguetes creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en partecorrecto, existe un trasfondo que es importante esclarecer. Quizá seríamejor decir que los primeros han aprendido que la diversión y el gustopor la vida vienen de afuera y que hay que esperarlos; mientras que lossegundos han aprendido a confiar en su propia capacidad deexperimentación y cualquier elemento se convierte para ellos en unpretexto para crear. Los elementos que generan la creación están dentrodel sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficioconstructivo. El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en eldesarrollo mismo del niño,forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasatodo hombre en su proceso de maduración y se ve afectado por las mismasinfluencias ambientales de éste. La forma en que la conducta del sujeto, 22
  23. 23. en su producción en general y en su forma de enfrentar los diversosproblemas vitales. Proce so de desarrol lo de la creativi d ad Autores como Gowan (1972) y Torrance (1983) entre otros, hanhecho serios intentos por identificar secuencias en relación con eldesarrollo del proceso creativo específicamente. Gowan realizó un esfuerzo por combinar aspectos teóricospiagetianos en relación con la cognición, y aspectos de Eriksonrelacionados con la afectividad, desarrollando una “Tabla de losestadios del desarrollo” (Khatena, 1982). Este autor identifica tres fasesde desarrollo creativo: latencia, identidad y creatividad, dentro de cadauno de los periodos del desarrollo humano (infancia, juventud, y edadadulta). Gowan distingue ciertas edades como periodos clave paraapoyar el desarrollo de la creatividad: de los cuatro a seis años, de los 18a los 25, y los últimos años de la edad adulta; concede gran importanciaa la relación interactiva entre el amor y el acceso a la preconciencia,como condiciones necesarias para la actividad creativa de nivelsuperior. Dacey (1989) habla también sobre periodos críticos en relación conla creatividad, en los que ésta debería ser cultivada de manera másintensa. Identifica su primer periodo crítico en los primeros cinco años devida del niño, etapa en que se realiza el mayor desarrollo neuronal en elser humano, especialmente durante el primer año y medio. El segundo periodo crítico lo ubica de los 11 a los 14 años, en relación directa con la pubertad; dice que éste es un periodo en el que la creatividad debe apoyarse, ya que al hacerlo se apoya el autoconcepto y la motivación del adolescente, precisamente en una etapa en que se observa la necesidad de redefinir sus propios aspectos de personalidad e iniciar sus relaciones heterosexuales. El tercer periodo lo ubica de los 18 a los 20 años, edad en que setermina la estructura del adolescente y se entra a la edad adulta. El cuarto periodo va de los 28 a los 30 años, edad en que hay unareconceptualización de valores a nivel intelectual. El quinto periodo va de los 40 a los 45 años, en que se observa uno delos cambios más serios en la autopercepción; es un periodo dereconsideración y de culminación de aspectos creativos de desarrollopersonal. El último periodo ocurre, según este autor, de los 60 a los 65 años, enque por lo general declina la capacidad de trabajo del individuo. 23
  24. 24. Es claro que estos periodos están dados en relación directa con elproceso de desarrollo humano, siendo la creatividad un factorimportante para fortalecerlo. Estos periodos clave coinciden conobservaciones de otros autores como Torrance, en relación con etapas enque se observa una disminución de la creatividad en los sujetos, y enalgunos casos la pérdida de la misma. El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por elcontrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que lossujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos.Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en lacreatividad, que encontró sistemáticamente en sus estudios en niños decinco años y nuevamente a los nueve años, concluye que son etapas en lasque operan en forma contundente presiones externas autoritarias,decrementando la motivación en los niños. Él concibe como etapas deacomodación en las que el pensamiento creativo debe jugar un papelimportante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta característicaen forma propositiva. Desarrol lo cre ad or El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza losprimeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algode sí mismo, de una manera que es únicamente suya. Partiendo de estesimple conjunto propio, hasta llegar a la más compleja forma deproducción creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de losdibujos y las pinturas de los niños, se puede descubrir el desarrollocreador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artístico.No es indispensable que los niños posean destreza para ser creadores, peroen cualquier forma de creación hay grados de libertad afectiva oemocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de laobra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el delempleo de material artístico. La actividad creadora es un campo que está cobrando cada díamayor importancia, tanto para los educadores como para losinvestigadores. Es importante la actividad creadora en el arte, todoproducto artístico, si es realmente el trabajo de un niño, será unaexperiencia creadora en sí misma. Los niños que se han sentido inhibidos en su actividad creadora porreglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar otrazar rasgos mecánicamente. Pueden adoptar, rápidamente, los estilosde otros, pedir ayuda contantemente, o seguirlos ejemplos del trabajo desus compañeros. No es necesario señalar que si se les ordena no copiar,sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artística no puedeser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un procesofácil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestrasociedad, y el dibujo del niño refleja el desarrollo de su creatividad,tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la formaartística. 24
  25. 25. ESTI M ULA R LA C REATI VID AD Aspe ctos que estimul an el desarrol lo de la cre ativ id ad Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño seencuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de educacióncreativa, no sólo la educación escolar, sino también la que recibe el niñodentro de su entorno, en su núcleo familiar y social. Se utiliza el término de educación creativa para un tipo deeducación planificada no sólo para aprender, sino también para pensar.Se trata de una educación que elimine los prejuicios en cuanto a rolesadecuados e inadecuados; que esté encaminada a producir hombres ymujeres que sepan pensar, que sepan analizar y resolver los problemas alos que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejores formas devida. La educación creativa está basada en la intervención creativa delmaestro; en su actitud de apertura frente al niño que pregunta, queexperimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente dela utilidad y aplicabilidad de la información que adquiere el niño enrelación con su medio, y de que no sólo es necesario estimular el área dela memoria, sino que la información sufre en el niño un procesamiento yque tiene una utilidad práctica. En la educación creativa se busca el desarrollo de esta capacidaden los niños, esto es, la producción de sujetos de alto nivel de creatividad,sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales y arealizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesospersonales dentro de parámetros no convencionales, sujetos capaces deregirse por parámetros de reciprocidad, sujetos autónomos capaces deconstruir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes ynuevas soluciones. Torrance (1963), deposita en la influencia ambientalprácticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibición de lacapacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de lahumanidad. Censura el apego que ha habido a través de la historia a laeducación tradicional y pugna por el fortalecimiento de la educacióncreativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de lasdiferencias individuales en forma positiva. Podrían citarse un gran número de autores que comparten estepunto de vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo dela creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance eneste campo, los aspectos que él de cómo recomendaciones para eldesarrollo de la creatividad representan un resumen de lo dicho pormuchos otro. - Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e información. - Recomienda fomentar las respuestas originales más que las correctas. 25
  26. 26. - Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante. - Propone un trato igualitario para niños y niñas. - Recomienda un marco de disciplina y de trabajo. Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase delproceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje conla realidad. Esto implica que el niño requiere para su crecimientocreativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridada las que pueda recurrir. El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, ademásde estimulante. Si bien se dice que estos niños tienen mayor tolerancia alcaos (Barron, 1963) esto se refiere a una capacidad excepcional de losmismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre sí y hastadiscordantes. La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por partedel maestro. Torrance (1961) aporta cinco principios básicos para eldesarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para loseducadores: 1. Tratar con respeto las preguntas del niño. 2. Tratar con respeto las ideas imaginativas. 3. Tomar en cuenta las ideas de los niños. 4. Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres de la amenaza de la evaluación. 5. Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños, la conexión causa-efecto. Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que unacosa conduzca a la otra, a salirse del modelo o patrón trazado y a no vera los niños a través de un prisma tradicional, es decir, por medio deactitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos comoverdaderas personas: “a no ser que dispongamos de maestros creativos, losalumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirán siendomarginados por maestros hostiles”(Torrance, 1961, pág.23). Para aprender creativamente se interroga, se infiere, seexperimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Seaprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades,los problemas y las lagunas en la información, así como al hacerconjeturas o formular hipótesis sobre estas deficiencias, probar estasconjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba;finalmente, al comunicar los resultados. La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación delos conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejorpreparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario elniño aprende a hacer uso de sus sentidos, a abservar y a escuchar. De estamanera aprende también a descubrir los problemas que le rodean, amanejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y aorganizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces es de mayorrelevancia el proceso creativo que el producto resultante de éste. 26
  27. 27. Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuenteprimaria más importante para el aprendizaje del niño; propone laposibilidad de una participación activa del individuo con su medio através de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear, etc. En la época actual la producción, la educación y la experiencia enmasa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecerrelaciones sensoriales en el individuo. La educación debería poderasumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidadcreadora en los niños. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarlasignifica escuchar con atención. Desarrollar sensibilidad visual implicacaptar diferencias y detalles, no sólo reconocer. Lo mismo puede decirsepara el tacto y el resto de las experiencias sensoriales. El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y encualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, pareceque al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artística;quizás esto obedezca a lo idóneo de esta actividad para su expresión y lafalta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otrasmanifestaciones del niño. El hecho de que la creatividad infantil seponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quieredecir que al crecer esos niños se convertirán en artistas, ni que han deposeer un talento artístico excepcional. Puede significar que por medio delas artes expresen cualidades del pensamiento que algún día puedanconvertirlos en seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc.,y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de susaconteceres cotidianos. Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o losgrupos logren dar salida espontánea al potencial propio, reflexionarsobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con elorden dado. El objeto más importante del “profesor de creatividad”,consiste en provocar la iniciación espontánea del juego, del aprendizajey de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro esespecialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunasde las cualidades que éste debe poseer para asumir esta tarea: - Ha de ser creativo. - Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De expresión y comunicación, sin resultar extraños los restantes. - Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de comprender las expresiones infantiles. - Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal específico de los niños, y de interpretar pedagógicamente los procesos de grupo. - Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo. - Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo. 27
  28. 28. Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en losniños Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategiasconcretas para su desarrollo y/o recuperación en casos en que ésta hasido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan (1971), elaboran unalista muy amplia de los métodos y programas educativos másrepresentativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio del gran interésque han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida sedescriben algunas propuestas a manera de ejemplo, y por sum utilidadpara la fundamentación de este trabajo: H. Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas adesarrollar el pensamiento divergente del niño. Este autor basa sutrabajo en los principios teóricos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientaciónde los maestros en cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Supropuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los niños,con el fin de enseñarlos a pensar. Furth considera que al estimular enalgunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expandaese afecto y que repercuta en el currículo en general. Crutchfield y colaboradores (1966) desarrollaron un programeencaminado a aumentar las aptitudes del pensamiento creativo en losniños. Este programa consiste en una serie de propuestas deautoinstrucción que el niño realiza en forma individualizada dentro deun grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programaestá formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados conuna historia continua, en los que se le pide al niño que resuelvadiferentes tareas. Tiene que entrenarse en la percepción de los problemascon diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta deunidad, y abocarse a resolverlos. A manera de ejemplo, se analizará una de las estrategias propuestasen este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dospersonajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en unprincipio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, peroaumentan su interés por esta tarea en el transcurso de la historia. Laintención es que el niño que trabaja con el programa se identifique conlos personajes, se introduzca junto con ellos en la solución de problemas ydesarrolle ideas propias. Con este programa se pretende despertar el interés del niño en lasolución de problemas y fortalecer su confianza en el manejo delpensamiento creativo. Los problemas que presenta llevan implícita laposibilidad de que el niño descubra procedimientos de solución creativaaplicables a problemas concretos en los que él mismo debe formular elproblema correctamente, cuestionarse con relación a éste, elaborar unplan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas queenriquezcan la solución. Osborn (1962) propone la técnica de brain storming (tormenta deideas), misma que está enfocada más en adultos que en niños, perotambién puede utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un 28
  29. 29. procedimiento para ayudar en la solución creativa de problemas,basándose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideasproducidas, mayor será la probabilidad de encontrar una respuestabuena entre ellas. La técnica brain storming consiste en el manejo de dos momentospara la solución creativa de los problemas: uno de “luz verde”, donde seincita a los sujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurran,aunque les parezcan descabelladas; y otro de “luz roja”, que es cuandolas ideas expuestas son sometidas a juicio, se evalúan y se verifican. La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo masimportante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles. No haycomentarios, ni críticas de ninguna clase en relación con ellas. Después de la lluvia de ideas, éstas son valoradas en función de unjuicio, que es el principio de más importante de esta técnica: “el juiciodiferido”, al que más adelante (1966), se le sustituyó por la noción delimited criteria thinking (pensamiento con criterio limitado), queimplica que los participantes asocian las ideas obtenidas, a un problemaperfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de maneraque sólo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estossupuestos. Osborn subraya que es importante que en cada sesión se discutatan solo un problema, planteado de la manera más específica y concretaposible. Esta técnica ha sido muy utilizada; cobró gran popularidadespecialmente en el área laboral. Existen muchas otras técnicas como las propuestas por Maltzman(1960), Operant conditioning; Anderson y Anderson(1963), “Usos originales de cosas, desarrollo y solución de problemas intuitivos”; Brown (1964), “La formación de subselves dentro del self para desarrollar el pensamiento original”; Gordon (1956), Sunecties of operational greativity; Parnes (1982), “Listas de control”; etcétera. G. Wollschlager (1976)propuso una estrategia a seguir para eldesarrollo de la creatividad, consiste en apoyar tres fases de trabajo conlos niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela Juvenilde Arte Wuppertal, en Alemania Federal. Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividadpuede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilización, lasegunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de lacreatividad. La transición entre ellas es un proceso flexible, ademásllegan a traslaparse entre sí. Prime ra fase (sen sib il iza ci ón ) . Tiene como finalidad la plenay libre experiencia de las capacidades propias, la confrontación conproblemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de losotros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primerosencuentros recíprocos, totalmente espontáneos, sin intervención delprofesorado. 29
  30. 30. Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. Através de la sensibilización se moviliza el ámbito primario de éstos, laimaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase demedios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios deexpresión artística, como base para inducir inicialmente su creatividad.Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas yconflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo porello el fomento sistemático del comportamiento espontáneo de los niños.Puede caracterizarse también como un periodo para hacer sensiblestodos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado dela realidad, a través de los medios del juego artístico o estético. Laapertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los niños a probarincesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertiren familiar lo extraño por medio de la comprobación empírica. En estafase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los niños se venforzados a comprometer en la acción su espontaneidad, su imaginacióny los conocimientos de que disponen. La sensibilización se limita a laanimación de los niños a que se dediquen sin más preocupación a laimprovisación y a la experimentación, hasta lograr que presenten suspuntos fuertes y débiles sin temor a la censura del profesor. Se busca capacitar a los niños para representar los modos decomportamiento y expresión que han sido sometidos a normas. Esta fasedebe hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivasayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el profesordebe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel comoobservador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los procesosde creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado debidamente a losniños que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativapropias. Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos deregresión, que según él resultan artificiales, ya que a través delestablecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman enfenómenos de progresión; aquí juega un papel muy importante la ayudadel profesor. Segun d a fase (refle xión en grupo). Consiste en pensar sobreuna situación, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo,la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno deperspectiva o el de refracción. En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario delos niños, la imaginación y la actividad. Por medio de la reflexión, losniños aprenden a utilizar las capacidades recién descubiertas y a formarjuicios acerca de la realidad social, esto es, del ámbito secundario. En elproceso de la activación de la creatividad, la reflexión funge como unpuente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos. La reflexión se convierte en un elemento determinante en eldesarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en laformación de un adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupojuega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a 30
  31. 31. establecer relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo unarealidad. Por medio de la confrontación de la autoimagen con laimagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible eliminaridentificaciones falsas y construir nuevas y más funcionales. Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupoa que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente opor escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los trabajos quese analizaron en forma individual. La reflexión individual original seconvierte así en una reflexión colectiva en la que se intercambian puntosde vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacendisponibles para todo el grupo. El educador juega un papel importante en esta fase, ya que fungecomo un moderador y participa como miembro activo del grupo, como unfacilitador de la reflexión. Debe tener una postura abierta hacia lospuntos de vista individuales y grupales y una visión clara de haciadónde debe ir la reflexión. Terce ra fase (activación de la cre ativi d ad ). Tiene comoobjeto estimular en el niño la capacidad de síntesis y el descubrimientode nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación yremodelación sistemáticas de fenómenos sociales, a través de lascapacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fasesanteriores: sensibilidad, originalidad de reflexión. En esta fase se pretende conjuntar el ámbito primario y elsecundario del niño, conduciéndolo a sintetizarlos en nuevos actoscreadores. Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en telade juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hastaentonces utilizadas. La reflexión es también un elemento determinanteen esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo, variado ymás elaborado. El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna unatarea muy importante, donde el juego y la construcción creativasrepresentan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito psíquicocomo en el social, el corporal y el objetivo-formal. La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar eldeseo de ajuste crítico de los niños, con los problemas del adulto; debebuscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos relacionales. Si elprofesor se limita a reforzar primordialmente el deseo de imitación de losniños, impediría el desarrollo creativo y reforzaría una pedagogíaconformista de adaptación social. En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser máscompletos debido a que a la improvisación e imaginación se unen a lainformación. El profesor en un apoyo importante, tanto en elplanteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades deenriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisión de documentos,visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que lesinteresan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estasactividades, aunadas a la reflexión grupal sobre ellas, dará comoresultado soluciones objetivas y originales. 31
  32. 32. La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso parala activación de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan laespontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro de unestadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se debeproponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitardeterminando sólo a grandes rasgos las líneas generales de larepresentación y dejar margen para la ulterior improvisación el día enque el trabajo deba representarse. La dirección de la obra debe quedar enmanos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y laescenografía, quedarán bajo la supervisión activa del maestro, quien hade proporcionar la ayuda técnica necesaria y un permanente apoyo a lareflexión grupal durante el trabajo. Gowan (1972) sugiere un cambio de clima dentro del aula, haciauna mayor apertura y una relación estrecha y positiva con losestudiantes. Analiza aspectos teóricos para estimular la creatividad delos estudiantes, y los traslada a su aplicación dentro del aula: - En relación con la teoría de Guilford, analiza toda una constelación de elementos susceptibles de estimulación a través de experiencias en la clase, referidos a la columna de producción convergente de la estructura del intelecto: fluidez ideacional; flexibilidad espontánea; fluidez asociativa; fluidez expresiva. Este autor postula que la creatividad es necesaria aun para el buen rendimiento convencional. - En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone al docente para dar a la creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educación creativa: estimular la producción y hacer partícipe al niño en los procesos de evaluación de su trabajo a manera de reflexión sobre sus propias acciones. - En relación con los aspectos teóricos planteados por Barron (1963), extrae ciertas características de los sujetos creativos que sirven a los maestros de parámetro para identificarlos y apoyarlos: las personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son más independientes en sus juicios; son autoafirmativos y dominantes; rechazan la represión como mecanismo de control de sus impulsos; y tienen una gran energía y una gran cantidad de intereses. Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias útiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste en plantear a los niños “diversas maneras de ser inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos talentos en la solución de sus problemas: talento académico, pensamiento productivo, planeación, comunicación, anticipación, toma de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etcétera. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos por conjuntar los aspectos teóricos, la práctica educativa y la investigación en creatividad. 32
  33. 33. De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes (1962), a continuación se hace una breve síntesis de los beneficios que trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos beneficios son: a) Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y cualitativa de ideas. b) Una clara superioridad en dominación, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formación, iniciativa y potencial de liderazgo. c) Una duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad. Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategiasespecíficas para el desarrollo de la creatividad es Shuman (1962), quienda a conocer los resultados de la aplicación de un programa dirigido adesarrollar la creatividad en los niños, llevado a cabo de maneraexperimental durante 25 semanas. Shuman expone los siguientes logros: a) Mediante los métodos creativos los niños fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los métodos didácticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivación fueron sorprendentes, ya que permanecían muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de interés y entusiasmo a lo largo del trabajo. b) Adquirieron además mayor fluidez para formular preguntas y una mayor precisión en sus análisis y verificaciones. c) Disminuyó la disposición de aceptar percepciones globales como datos válidos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia de cada variable que podían aislar. Por último se presentarán algunos estudios comparativos entreambientes sociales diferentes,como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad. Rejskind (1982), hace una revisión muy completa de diversosestudios realizados para determinar los efectos sobre el desarrollo delpensamiento divergente, en niños educados en ambientes flexibles y enambientes rígidos. Expone, en otros, los resultados obtenidos por Barron(1963) y Mckinnon (1965), relativos a que los individuos creativos sonmás independientes que sus compañeros y que muy a menudo provienende hogares permisivos; encuentra que los informes de estudioslongitudinales han provocado la hipótesis de que los niños queexperimentan relaciones autónomas con adultos crecen siendo máscreativos que los que son sometidos a relaciones heterónomas. La independencia que los niños experimentan en sus relaciones conlos maestros y con sus padres influencian en forma positiva su habilidadcreativa. En general, la libertad parece estimular la creatividad en losniños, aunque se advierte que aún hay mucho por investigar en estesentido; existen muchos estudios realizados con una mayor precisión encuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareasinvolucradas para hacerlo. 33
  34. 34. White y Lippitt (1970), realizaron sobre el desarrollo de técnicaspara crear y describir la atmósfera social en grupos de niños, y paradeterminar los efectos que distintas atmósferas sociales ejercen sobre lavida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima oatmósfera social en tres categorías: democrática (donde toda política esasunto de discusión y decisión en grupo y hay libertad de trabajo),autarquía (donde el líder determina toda la política), y laissez faire(donde existe libertad completa para tomar decisiones, con mínima onula participación del líder y del grupo). De acuerdo con los resultados, en el clima democrático se encontróla mayor cantidad de trabajo, de mayor calidad y más original, y fuemayor la motivación de los niños. El laissez faire fue donde se realizó lamenor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracterizó por el juego.En la autarquía se presentaron problemas de rebelión, así como dedeserción en unos niños y de sumisión en otros; hubo más dependencia ymenos individualidad y se observó en algunos casos una pérdida delindividualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del líder. Ward (1969), al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach yKogan con diferentes grupos de niños preescolares, encontró que existeuna interrelación significativa entre la riqueza del medio y lacreatividad, y sus efectos en la producción ideacional. Los niños máscreativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico queen uno pobre en estimulación; en los niños menos creativos no seencontraron diferencias. Con esto se demuestra que los niños creativosdesarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementosrelevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realización.FAC TORE S QUE INFLU YEN EN LA CREATI VI D AD DEL NIÑO Infl ue n cia del me dio en la cre ativ id ad . La forma en que se desarrollan las minúsculas neuronas queconforman el intelecto de cada ser humano, depende en formadeterminante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto elinfante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en términos de éstey evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con losparámetros de otro. Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implicauna interrelación entre: antecedentes del sujeto la situación fáctica, laconducta del individuo y sus consecuencias en relación con situacionesfísicas, sociales y culturales particulares. 34
  35. 35. El primer aspecto importante pro analizar se refiere al sujeto mismo;características personales potencialidades, habilidades y limitaciones. En cuanto al medio Físico, se pueden distinguir tanto laorganización de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente,como las circunstancias ambientales del país al que pertenece. Enrelación con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidadesde educación y de expresión, los modelos, la orientación motivacional,las expectativas, las oportunidades de elección relacionadas con eltrabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres,actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, lascuales también afectan las formas y posibilidades de la expresión ydesarrollo de la creatividad del mismo. El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en lasprimeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresióndirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en ellenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientosvaría incluso en un lactante. Se establece la distinciÀ

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