O documento discute a organização do espaço e tempo na educação infantil e como isso contribui para o disciplinamento das crianças. Especificamente, analisa como os espaços são organizados de forma funcional e geométrica para controlar as crianças e produzir sujeitos dóceis. Também argumenta que as crianças percebem o espaço de forma diferente dos adultos e que a organização deve considerar as necessidades infantis.

1. Educação Infantil: Espaço e Tempo Destinado à
Infância Contemporânea e o Disciplinamento
da Criança
Resumo:
Nesse texto, discutir-se-á sobre alguns aspectos relevantes na organização do espaço e tempo
no atendimento às crianças na Educação Infantil, bem como a produção do disciplinamento.
Para clarificar este estudo, será utilizada a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. De
alguma forma, o espaço escolar é organizado de acordo com o pensamento moderno de espaço
fixo. Além disso, as salas de aula da pré-escola apresentam marcas “escolarizantes” na sua
organização, e quando organizadas em espaços funcionais com o controle do tempo, propicia o
disciplinamento da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; infância; espaço e tempo; disciplinamento.
A organização do espaço físico e do tempo na educação infantil
O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por Forneiro (apud
ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa “[...] extensão indefinida, meio sem
limites que contém todas as extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”.
Este conceito de espaço pressupõe algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma “caixa”
que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extremamente comum entre os adultos;
no entanto, a criança percebe o espaço de forma diferente, para ela não existe a abstração de
algum lugar, apenas o espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaço são
equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do espaço já equipado.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente apontada por
Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente é o conjunto do espaço físico e mais a
relação que se estabelece nele. Estas relações são descritas como afetos, relações
interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em seu conjunto.
O espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as influencia, na medida em
que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é
indissociado da noção de ambiente.
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos percebê-lo
também como um “[...] espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto
completo”. Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma como a criança vê
o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, “[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr
ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231), a criança não o
concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta capacidade. O que a criança
pode ver restringe-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa
como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo se puder
interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma etapa
diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de
manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles.
Tonucci (1997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influência que a escola
e a família exercem sobre a criança procurando organizar o mundo dela com bases na noção de
mundo do adulto.
A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do adulto. O adulto o
organiza, muitas vezes, não considerando a relevância da participação da criança na construção
dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o

2. espaço de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O
espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa etária na primeira
infância.
Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a intrínseca relação
entre espaço e organização. Nesse caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como
forma bastante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular,
planejado, medido, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada
objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e
contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe salientar que juntamente
com a forma disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A
organização do tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula.
É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo disciplinamento como
categoria central de análise e também como parte integrante da educação das crianças em
idade de educação infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele
permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estratégias de disciplinamento, pois é
através da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorregulação da criança
no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamente que não se pode
descartar o contexto como influente, porém a estrutura social e político-educacional está de tal
forma posta e desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por meio dos
próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de
convivência e obediência), a práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os
primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão da disciplina.
O espaço educativo e as práticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individualização e de
normatização do corpo infantil, na produção de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam
como a escola e o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da organização do
espaço físico o disciplinamento na criança. Kant (1996, p. 16) no século XVII já preconizava que
“[...] a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais
tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina”.
Não há pretensão de afirmar se autor está correto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite
que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (1996) foi o primeiro filósofo a
caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplinamento dos corpos infantis nos
espaços da instituição e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho,
tendo como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para que
retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestação de indisciplinamento às
normas o homem se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da
humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de disciplinamento deve
acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola
para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação infantil, pois na hora de
fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a professora está explicando, e a criança foge
às regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina
com o espaço e tempo da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se torna criança,
homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT, 1996, p. 19).
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuições como uma categoria
foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que “[...] a disciplina é um tipo de
organização do espaço”. Ela é uma distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço
educativo da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes

3. lugares geometricamente para que não ocorra difusão das crianças. Para Duclós (2003, p. 2), a
geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da medida. Para Descartes, na
geometria não há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a modernidade e as
formas da organização do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das
disposições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica,
lógico-matemática produzindo assim a infância.
Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a organização colaboram
na não difusão das crianças pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo
de ser utilizado. Foucault (1987, p. 123), dentro da categoria arte das distribuições denomina
uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem como pressuposto compreender os
espaços disciplinares como espaços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em determinado
momento as crianças se dirigem aos cantinhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito
para que assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso,
ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar
ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem várias
coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, representam e imitam papéis sociais,
pode-se averiguar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica
do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente.
Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento “[...] é o princípio de localização imediata.
[...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir
em tantas parcelas quando corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exige, portanto,
para a eficácia do poder disciplinar uma repartição o enquadramento das crianças no espaço.
Quanto mais houver criação de espaços e organização do tempo em cada espaço maior é a
eficácia do poder disciplinar.
Algumas exposições finais
É central dizer aqui que a escola é um espaço que não neutro. Do mesmo modo ocorre com as
instituições de educação infantil. A não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por
meio da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de trabalho são desenvolvidas. A
criança que integra algum espaço educativo passa a ser “educada” e a relacionar-se com os
objetos e materiais ali presentes e também terá seu comportamento modificado, ou seja,
disciplinado.
Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira impressão é a do sentido
pejorativo a que esta palavra nos remete, porém esta categoria contribuiu significativamente na
elaboração das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault (1987) ajuda a
compreender esta questão quando postula que a disciplina é um tipo de organização.
Acrescenta que a disciplina é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos infantis nos
espaços escolares e que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e
combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem nos sujeitos.
A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino fundamental, portanto,
precisa-se projetar espaços físicos que atendam ao ritmo de “ser criança” e à necessidade que
elas participem da organização do espaço e tempo, estabelecendo com os profissionais que
atuam com ela momento de interação e decisórios na produção destes espaços e tempos. A
criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja uma pré-escolarização, mas
sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é
produzida por meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da existência de uma
única ideia e correta sobre a criança, mas sim ela na sua relação com os familiares,
professores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias
(LARROSA, 1998).

4. O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de espaço fixo, sendo
constituído e organizado por meio de discursos pedagógicos permeados de subjetividades.
Evidenciam-se à luz das leituras que nos Centros de Educação Infantil assalas de aula têm
fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os
espaços podem, muitas vezes, ser organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços
construídos pela professora destinados a funções específicas, como o cantinho do brincar, das
atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criança.
Referências:
ASSMANN, Selvino José; NUNES, Nei Antonio. A escola e as práticas de poder
disciplinar. Perspectiva, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 135–153, jan/jul. 2000.
COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criança - Shopping Centers e o disciplinamento dos
corpos infantis. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, setembro. 2002.
DUCLÓS, Miguel. As meditações cartesianas e o nascimento da subjetividade
moderna. Baseado nas anotações de aula da professora Marilena Chauí. Disponível em:Acesso
em: 1 nov. 2003.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Trad. Raquel Ramalhete. 16. ed.
Petrópolis: Vozes, 1987.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA,
Miguel A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed,
1998. p. 229-281.
HARVEY, David. A experiência do espaço e do tempo. In: HARVEY, David. Condição pós-
moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996. p. 185-289.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep,
1996.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto alegre: Artes Médicas, 1997.
Mestranda em Educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM /
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE). Graduada em
Pedagogia/Educação Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ -
UNOCHAPECÓ). E-mail: dorkass@desbrava.com.br
Pedagoga habilitada em Educação Infantil (UNOCHAPECÓ). Técnica-administrativa da Editora
Argos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó. E-mail: ale@unochapeco.edu.br
Fonte: http://www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.asp
Postado por Elisabeth Oliveira: às 13:10
O LUGAR E A IMPORTÂNCIA DA
BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
"Um brinquedo só é brinquedo pela ação de brincar, isto é, porque
alguém brinca com ele".
Tânia Ramos Fortuna

5. Em Artigo na Revista Pátio- Educação Infantil, Fortuna questiona
sobre qual o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar na educação
infantil? Ela responde dizendo que: "nem tão solta que dispense o
educador, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira".
Trabalho na Educação Infantil, com crianças de faixa etária cinco
anos, sou extremamente realizada nesse campo de atuação e ao
longo dos anos que venho atuando com esse nível de ensino, o
brincar tem sido um dos meus objetos de estudo.
Particularmente, considero a brincadeira fator fundamental para a
construção e potencialização dos aprendizados infantis, por isso
sempre busco integrar a brincadeira em quase todas as atividades de
sala de aula, seja mediante a contação de história, música, dança ou
na forma de mediar conhecimentos.
Contudo, quando se busca na literatura educacional as razões que
justificam a presença da brincadeira na Educação Infantil se constata
que o lúdico torna-se objeto de interesse e estudo de educadores e
pesquisadores em decorrência de sua importância para a criança,
bem como por ser uma prática que auxilia no desenvolvimento
infantil e na construção ou potencialização do seu conhecimento de
mundo.
Os estudos recentes têm mostrado que as atividades lúdicas são
ferramentas indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para
a criança não há atividade mais completa do que o BRINCAR. Pela
brincadeira, ela é introduzida no meio sociocultural do adulto,
constituindo num modo de assimilação e recriação da realidade.
(SANTOS, 1999, P.37).
No campo da psicologia, vários são os estudos sobre a importância do
brincar no desenvolvimento infantil. Piaget, ao fazer o detalhamento
sobre a constituição da inteligência infantil, enfatiza que essa evolui,
modifica, incorpora e se transforma gradativamente mediante a
relação que a criança estabelece com o meio em que vive. Vigotsky
acrescenta que as maiores aquisições de conhecimento de uma
criança são conseguidas através do brinquedo.
Outros referenciais também destacam a importância e significação da
ação lúdica. Veja:
Referem Benetti e Biffi (1997), que o brincar é uma atividade natural,
espontânea e necessária à criança, constituindo-se numa peça
importantíssima na sua formação. Seu papel ultrapassa um mero

6. controle de habilidades e sua importância reside no fato de que
através dessa atividade a criança constrói o seu próprio mundo.
Na compreensão de Miranda (2002), o lúdico constitui-se numa
expressão da linguagem, visto que no ato de brincar a criança
expande seu repertório lingüístico.
No entendimento de Ferreira (2000), a importância da função lúdica
pode ser descrita sob alguns enfoques, tais como: psicológico,
psicanalítico, antropológico, pedagógico e sociológico.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas
por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para
a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos.
Proporcionando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual às
crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, P.28).
Na concepção de Moyles (2002), o brincar também possibilita que o
cérebro se mantenha ativo. Ao brincar as pessoas se sentem
desafiadas a dominar o que já é conhecido e a investigar o que a
situação lhe propõe de novo. Reside aí à razão pela qual brincar
torna-se uma atividade prazerosa em qualquer idade da vida.
Diante desses referenciais, torna-se evidente que para a criança
desenvolver-se biológica, social e intelectualmente, precisa da
interação com o ambiente, pessoas e objetos e, necessita vivenciar
situações que lhe oportunize a possibilidade de ser e está no mundo.
Nesse sentido, a ludicidade pode ser apontada como fator
indispensável a essas conquistas, ao passo que a brincadeira permite
a percepção e ampliação da realidade.
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Fundamental.Referencial Curricular para Educação Infantil:
Introdução. Brasília; 1998.
BENETTI, E. A; BIFFI, N. O brincar como recurso pedagógico.
Iniciação; Santa Catarina, n.2, v.6; 1997.
FERREIRA, C. A. M. Psicomotricidade: da educação infantil à
gerontologia. São Paulo; Lovise; 2000.

7. FORTUNA,Tânia Ramos. O Lugar do Brincar na Educação
Infantil.Revista Pátio Educação Infantil-Ano IX, nº 27, abr/jun 2011.
MIRANDA, A. B. A importância da atividade lúdica para o
desenvolvimento da linguagem. Fono Atual; Pancars, ano 5, n.22;
2002.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação
infantil. Porto Alegre; Artmed; 2002.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infância: um guia
para pais eeducadores em creche. Petrópolis; Vozes; 1999.
http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/05/o-lugar-e-importancia-da-
brincadeira-na.html
Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:55
O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando está brincando, a criança cria situações imaginárias em que se
comporta como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Enquanto brinca,
seu conhecimento se amplia, porque nesta atividade ela pode fazer de conta
que age como os adultos agem, imaginando realizar coisas que são
necessárias para operar com objetos, com os quais os adultos operam, e ela
ainda não. Aí está presente o pensamento de Vygotsky (1991, p.117), o qual
coloca que, “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do que se
espera de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como
se ela fosse maior do que na realidade”.
Assim, na brincadeira que é desenvolvida na Educação Infantil, a criança
experimenta diferentes papéis sociais, funções sociais generalizadas a partir da
observação do mundo dos adultos. Além de ser um espaço de conhecimento
sobre o mundo externo (a realidade física e social), é na atividade lúdica que a

8. criança também pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte
da sua realidade interior.
As crianças constroem normalmente o seu próprio sistema de valores morais
de acordo com seu grupo social e depois internaliza, baseando-se em sua
própria necessidade de confiança com as outras pessoas. Esse é um processo
verdadeiramente interior; por isso se faz necessário uma prática coerente, onde
os valores, as atitudes e as normas estejam presentes desde as relações entre
as pessoas até a seleção dos conteúdos. As brincadeiras permitem à criança
realizar ações concretas, reais, relacionadas com sentimentos e segundo o
RCNEI (1998, p.27), “toda brincadeira é uma imitação transformada no plano
das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada”.
Brincando a criança vai, pouco a pouco, organizando suas relações
emocionais, o que vai dando a ela condições para desenvolver relações
sociais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e aceitar a existência
dos outros.
Embora nem todas as necessidades e desejos da criança deem origem à
brincadeira, e embora a criança não entenda as motivações que estão por trás
de seus gestos e suas ações, o brinquedo é a atividade principal da criança em
idade pré-escolar.
A aprendizagem depende em sua maioria da integração dos fatores
maturacionais, afetivos e psicomotores. As necessidades e os interesses da
criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a
uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na
sua capacidade de construir uma ideia própria sobre as coisas, assim como
exprimir seu pensamento com convicção, são características que fazem a
personalidade integral da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento.
Compreender a importância do brincar para a aprendizagem requer dos
professores e outras pessoas envolvidas na educação e no cuidado das
crianças uma análise de modo efetivo e cuidadoso de suas próprias ideias
sobre o brincar e o papel e status que atribuem a ele. Mas importante: elas
precisam investigar e estabelecer de forma satisfatória o que significa brincar.
REFERÊNCIAS:

9. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil –
RCNEI. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/07/o-ludico-e-educacao-infantil.html.
Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:51
COMO DEVE SER A ORGANIZAÇÃO DE
ESPAÇO, TEMPO E MATERIAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
As Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação Infantil (2010) pontuam que para efetivação
dos objetivos da Educação Infantil, as propostas pedagógicas das instituições deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
• A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
processo educativo;
• A indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
• A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização;
• O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos
que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
• O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas
das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
• Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição;
• A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
• A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América.
Fonte:
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2010.
Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:42
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL

10. Temática: Aprendendo a conhecer e a conviver
Áreas envolvidas: Linguagem oral e escrita, Ciências da sociedade e Artes
Conteúdos: Quem sou eu? Quem é você? Como melhor conviver em sala de aula?
Objetivo: Promover a socialização da turma, mediante conversas e discussões para que
possamos nos conhecer melhor e, assim, traçarmos combinados de convívio e aprendizagem.
Procedimentos: Roda de Conversas para apresentação das professoras, alunos e entrega de
crachás e mimos (lápis decorado com florzinha e carrinho);
Brincadeira passa caixinha (adaptação de batata que passa...): uma caixinha com perguntas
sobre vários aspectos da vida da criança. As professoras fazem a leitura das perguntas para os
alunos;
Criação de um Painel dos combinados (isso pode / isso não pode). Conversar com os alunos
sobre as coisas que pode e não se pode fazer na escola. Mostrar imagens de atitudes boas e
ruins, as quais os alunos farão a leitura e responderão em que lugar do painel deverão ser
colocadas.
Escrever uma lista de coisas boas que se faz na escola (atividade no caderno), questionando
os alunos sobre o que será escrito e como se escreve;
Colorir uma imagem de crianças brincando felizes na escola (atividade na folha), expondo na
sala as produções;
Para casa: Preencher com a ajuda da família uma ficha de identificação (atividade na folha):
nome completo, nome dos pais, telefone de contato, etc.
Recursos: Papéis; impressora; imagens coloridas para discutir os combinados; cadernos;
lápis; cola comum, cola quente; EVA para confecção da moldura do painel dos combinados e

11. do mino (deve ser feito com antecedência). Para confecção do crachá (uma imagem de
computador editada é bem mais prática).
Avaliação: Observar o envolvimento e a participação dos alunos nas atividades propostas.