1. ‫التمتحــانات المدرســية:المشكلة والحل‬
‫باحث/ أحمد عبد ال بديه‬ ‫0341هـ / 9002م‬

2. ‫التمتحانات المدرسية:المشكلة والحل‬
‫الفصل الول:الاطار العام للبحث:‬
‫تمهيد:‬
‫يتطلب كل عمل أو تنشاط وقفة تأمل وتفحص لهذا العمل في كل مراحله حتى التنتهاء منه وقد‬
‫يحتاج العمل في أثناء ذلك إلى تعديل وتحسين حتى ينجز كما يجب أن يكون تطبيقا لحديث‬
‫الرسول عليه الصل ة والسل م :))إن ال يحب أحدكم إذا عمل عمل أن يتقنه((.و هذا ما تنطلق عليه‬
‫التقويم.‬
‫تمقدتمة :‬
‫ل تستقيم عملية التعلم والتعليم أل بالتقويم ,فتعد المتحاتنات المدرسية ضمن تنظا م التقويم‬
‫الفرعي الها م أل أتنها الوسيلة الوحيد ة المعتمد ة في تقويم تنتاجات التعلم وبالتالي تقويم كل العملية‬
‫أ ّ‬
‫التعلمية والتعليمية في أطرها العامة )الوزار ة, المحافظة ,المديرية ,المدرسة(.لكن السؤال‬
‫المطروح هو:هل حقا تقو م المتحاتنات المدرسية ,بشكلها هذا التقليدي ,تنتاجات التعلم؟ وبالتالي‬
‫أ ّ‬
‫العملية التعلمية التعليمية عامة؟ هذا ما يجيب عنه هذا البحث بأذن ال تعالى.‬
‫تمشكلة البحث:‬
‫رغم أهمية تنظا م التقويم في العملية التعلمية التعليمية إل أتننا ما تنلمسه في بعض التنظمة‬
‫التربوية ,أحاادية أادوات التقويم. فنجد المتحاتنات المدرسية وبشكلها التقليدي هي الادا ة السائد ة في‬
‫هذه العملية, و بها يقو م التحصيل الدراسي و تقو م العملية التعلمية التعليمية ككل تنجاحها أو فشلها.‬
‫قُ أ ّ‬ ‫أ ّ‬
‫أهداف البحث:‬
‫يهدف البحث إلى:‬
‫1(التعرف على مشكلة المتحاتنات المدرسية التقليدية.‬
‫2( وضع حلول مقترحة.‬
‫2‬

3. ‫.‬
‫تمنهج البحث:‬
‫سيتبع الباحث في هذا البحث المنهج الوصفي التحليلي.‬
‫إجراءات البحث:‬
‫1( قراءات في أادبيات التقويم التربوي والمتحاتنات‬
‫2( تلخيص القراءات في بطاقات.‬
‫3( كتابة تقرير البحث المشتمل على التي:‬
‫.1الطار العا م للبحث.‬
‫.2مدخل تمهيدي:المتحاتنات المدرسية : المفهو م والمصطلح ,مصطلح المتحان‬
‫,الختبار ,الفحص.‬
‫.3أغراض المتحان.‬
‫.4مشكلة المتحاتنات المدرسية.‬
‫4 .1 .المتحاتنات المدرسية :من شمولية التقويم إلى أحاادية الادا ة.‬
‫4 .2 .المتحاتنات والهداف التعليمية.‬
‫4 .3 .عيوب المتحاتنات التقليدية.‬
‫5 .حلول مقترحة لمشكلة المتحاتنات التقليدية‬
‫الفصل الثاني: تمــــــــدخل تمهيدي :التمتحانات المدرسية – المفهوم والمصطلح‬
‫ورادت لفظة )المتحان(في سور ة الممتحنة الية )01 (: ))يأيها الذين امنوا إذا جاءكم‬
‫المؤمنات مهاجرات فامتحنوهن ال أعلم بأيماتنهن فأن علمتموهن مؤمنات ....إلى آخر الية((‬
‫و جاء في تفسير الية أن يمتحن أي يختبرن اللتي يعتنقن السل م وكان ذلك بالتحليف‬
‫فاستخد م المصطلح بما يدل على الختبار. إذ أن الخطاب موجه لرسول ال )صلى ال عليه وسلم(‬
‫و من معه وما يدل على صحة المطروح كلمة ))علمتموهن(( وكان ذلك بالمتحان.‬
‫3‬

4. ‫و عرف أ ّ المصطلح المعاجم التالية:‬
‫ت‬
‫1 (المنجد في اللغة والعل م: "امتحن" من "محن" بمعنى اختبر و جرب فمحن فلتنا أي اختبره‬
‫وجربه وامتحن الشيء أي اختبره وجربه ومنه امتحان الطلبة وامتحن القول: تنظر فيه وتدبره‬
‫ومنه المحنة)ج محن( ما يمتحن به التنسان من بلية. )البستاتني,6891 : 057,947 (‬
‫2 (المنجد في اللغة العربية المعاصر ة :"المتحان :إلقاء طائفة من السئلة على الشخص لختبار‬
‫معارفه أو أهليته أو كفايته " , " فحص". )الحموي ,223:1002 (‬
‫فاتفقا المعجمان على مفهو م المتحان مع زيااد ة مصطلح )الفحص ( عند منجد اللغة‬
‫العربية المعاصر ة.‬
‫3 ( لسان العرب:"امتحن القول: تنظر فيه وبره"‬
‫أما المعاجم التربوية العربية والجنبية فتعرفه كالتي:‬
‫1 ( معجم المصطلحات التربوية والنفسية: امتحان )فحص())‪.Examination‬عداد من المثيرات أو‬
‫السئلة يتطلب من الشخص الستجابة لها أو الجابة عنها ,أو مقياس أو مجموعة من المقاييس,‬
‫للحكم على الخصائص النفسية للشخص أو لدى إلمامه بمعارف معينة. )شحاته, ص 95(‬
‫2 ( القاموس التربوي: الختبار , المتحان ) ‪ (Examination‬تقدير رسمي لعملية التعليم لدى‬
‫الطالب, ويستخد م في تنهاية المنهج التعليمي بوجه خاص, ومع أن العديد من المدرسين يتذمرون‬
‫من التأثير المشوه للختبارات في عملية التدريس والتعليم, فعندما تستخد م بحكمة فأتنه يمكن من‬
‫خللها تقييم مميزات الطالب. )الدبوس,3002 :482 (‬
‫3 (قاموس التربية للمتعلمين: المتحاتنات :"تقنية مستخدمة لتقييم قدر ة أو اتنجاز أو أاداء قائم في‬
‫موضوع ما. )فريق من الخبراء,7002 : 57 (‬
‫4 ( المعجم التربوي وعلم النفس: المتحاتنات " اختبارات تجرى لكتشاف مقدار و تنوعية المعرفة التي‬
‫حصل الطلب عليها خلل فتر ة معينة من الدراسة .يخضع للمتحاتنات في معظم الحوال أعدااد‬
‫كبير ة من الطلب, وتطبيق فيها على الجميع مقاييس واحد ة." )القيسي ,6002 :ص 88 (‬
‫أما أادب التقويم والقياس فقد تناول التعاريف التالية:‬
‫عرف الظاهر)2002: 95( المتحاتنات بأتنها عينة مختار ة من السلوك )النواتج التعليمية(المرااد‬
‫قياسها لمعرفة ادرجة امتلك الفراد من هذا السلوك, وذلك من أجل الحكم على مستوى تحصيله من‬
‫خلل مقارتنة أادائه بتحصيل زملئه.‬
‫4‬

5. ‫وعرف أبو لبدة)0791 : 44( :المتحان:بأتنه" التأكد من كفاية معلومات شخص ما أو من مقدار‬
‫مهارته في أاداء عمل معين عبر الجابة على مجموعة من السئلة أو القيا م بعمل ما أو حل مشكلة معينة.‬
‫"‬
‫ومهما يكون من أمر التعريفات للمصطلح تنفسه فأن ما يهمنا المفهو م تنفسه ,فسيان استخد م‬
‫)المتحان( أو )الختبار( ,يبقى الخوف من المتحان هو السائد.وواقع التقويم التربوي يميز بين‬
‫المتحان والختبار.‬
‫إل أن بعض خبراء القياس والتقويم يميزون بين الختبار والمتحان مشيرين إلى أن الشائع‬
‫استخدا م كلمة الختبار )‪ (Test‬كمراادف للمتحان التحصيلي ) ‪ .(Examination‬فيشير مرااد )2002 :‬
‫34 ( إلى إن الفارق بينهما, بأن الختبار مقنن بينما المتحان غير مقنن ,بحسب مفهو م )ثورتندايك( و‬
‫)هاجن( اللذان يفرقان بين الختبارات المقننة والختبارات غير المقننة. فالختبارات المقننة تقيس أهداف‬
‫مشتركة عامة لمجموعة من المدارس, و بالقياس أجزاء كبير ة من المعلومات والمهارات السابق ادراستها,‬
‫وأسئلتها ثم تجريبها و مراجعتها و معالجتها إحصائيا بغرض حساب :معاملت السهولة والصعوبة, فعالية‬
‫المشتتات, و التخلص من أثر التخمين, كما تمدتنا بمعايير الاداء لمجموعات مختلفة من الفرااد على تنطاق‬
‫واسع. بينما الختبارات غير المقننة وهي المتحاتنات تقيس أهدافا خاصة بالفصل أو المدرسة, وتقيس‬
‫أجزاء محداد ة من المحتوى بمعنى أتنها تتناول معلومات ومهارات معينة ومحداد ة, أسئلتها تناادرا ما يتم‬
‫تجربتها أو مراجعتها أو تحليلها إحصائيا, وقد تمدتنا بمعايير الاداء على تنطاق الفصل أو المدرسة فقط, أي‬
‫التطبيق على عينة محداد ة.‬
‫وتميز لحئحة الختبارات المدرسية والتمتحانات العاتمة اليمنية بين الختبار والمتحان,‬
‫فالختبارات: هي مجموعة من الختبارات ذات الغراض المتعداد ة التي يجري في المدرسة لتقويم مدى‬
‫تعلم التلميذ خلل العا م الدراسي.‬
‫أما التمتحانات فهي المتحاتنات التي يجلس لها التلميذ للحصول على شهااد ة التعليم الساسي أو‬
‫التعليم الثاتنوي العا م.‬
‫وبعد أن تعرفنا على ماهية المتحاتنات حري بنا تناول جذورها وأصل تنشأتها وعلقتها بالتقويم‬
‫التربوي.‬
‫علةقة التمتحانات المدرسية بالتقويم التربوي:‬
‫تشير الباةقر )7991: 22 ( إلى سيااد ة المتحاتنات التحصيلية في المدارس كأادا ة للتقويم‬
‫التربوي عربيا بصور ة عامة وقطريا)ادولة قطر( بصور ة خاصة, واقتصارها على قياس تحصيل المتعلم‬
‫في بعض الجواتنب المعرفية بوساطة المتحاتنات التحريرية, وبالتالي أصبحت العملية التعلمية التعليمية‬
‫5‬

6. ‫تركز على المتحاتنات وتنتائجها مع إهمال الجواتنب الخرى في شخصية المتعلم وحياته و المجتمع‬
‫المنتمي إليه.‬
‫و تؤكد الطرح السابق, العمادي )8991 :52 ( بأن واقع التقويم في مدارس ادولة قطر يعتمد‬
‫الختبارات التحصيلية )الورقة والقلم( باعتبارها من أهم وسائل التقويم, بل وتعد الوسيلة الوحيد ة للحكم‬
‫على تحصيل المتعلمين وتتركز اهتمامات المعلمين على صياغة السئلة ذات الجواتنب المعرفية المعتمد ة‬
‫على الستظهار والتذكر ومازالت هذه المتحاتنات تتم بالساليب التقليدية التي تهتم بالمااد ة الدراسية و‬
‫تهمل جواتنب تربوية في غاية الهمية, كما أتنها تفتقر إلى الربط بين الهداف التعليمية والسلوكية‬
‫ومنظومة التقويم على الرغم من ضرورته لن الهداف التي توجه عمليات التقويم وتحقق فاعليتها في‬
‫تنفيذ الهداف الجرائية وقياس مدى تنمو التعلم.‬
‫تعد الختبارات التحصيلية )التمتحانات التقليدية( من أادوات القياس التي يترتب عليها قرارات‬
‫وأحكا م مهمة في حق المتعلم )القرني:1 ( ويبدو أن القرارات والحكا م الصاادر ة عن المتحاتنات تحداد‬
‫الراسب والناجح فقط ول تتناول القرارات والحكا م العلجية بالنسبة لحالت الرسوب أو التأخر‬
‫الدراسي وهذا ما تتناوله كثير من الدراسات عن بعض أتنظمة المتحاتنات والتقويم وهنا يبرز سؤال‬
‫ها م:"كيف ظهرت المتحاتنات بشكلها هذا التقليدي؟"‬
‫التمتحانات المدرسية – لمحة تاريخية:‬
‫تعواد تنشأ ة المتحاتنات التقليدية إلى زمن قديم ما قبل ميلاد المسيح عليه السلم )في الصين‬
‫وفي أثينا و اسبرطة( حسبما يذكره إبراهيم )4891 :236 ( و لزالت تستخد م حتى الوقت الحاضر.‬
‫ويؤكد عبد العزيز ) 7791 : 983 ( بأن تنظا م المتحاتنات قديم وقد عرفته الصين و أول ممتحن كان‬
‫صينيا. وما تنظا م المتحاتنات الحالي إل امتدااد للنظا م الصيني القديم أثناء اعتلء )أسر ة تاتنج( العرش‬
‫حوالي سنة 716 قبل الميلاد.‬
‫كان تنظا م المتحاتنات هو الظاهر ة الساسية في التربية الصينية ,وذلك لن هذه المتحاتنات ل‬
‫تمثل القو ة المسيطر ة على التربية فحسب بل أتنها أيضا تدعم الوسائل التي تقو م على صياتنة الكيان‬
‫الحكومي والجتماعي ,وهذه المتحاتنات مضافا إليها تعاليم ))الديانة الكونفوشية (( هي أهم القوى‬
‫المؤثر ة في المجتمع الصيني, بل تعد من وسائل السيطر ة على الطبقة المتعلمة ثم على الحكومة.على أن‬
‫المجهواد المدرسي ل يتجه إلى تحقيق حاجات المجتمع أو استثناء ما تتطلبه الوظائف الحكومية أو المها م‬
‫الرسمية, و لكنه يرمي إلى هدف واحد هو النجاح في المتحاتنات, و كاتنت مكافآت الطلبة الناجحين تتيح‬
‫لهذا النظا م الفرصة للتأثير العظيم في التربية كما أن عظيم الصلة بين المتحان وبين الوظائف الحكومية‬
‫يشرح لنا كيف أن هذا النظا م كان مسيطرا على حيا ة المجتمع و يفصل عبد الداحئم )3791 :43, 53(‬
‫طريقة إجراء المتحاتنات في تنظا م المتحاتنات الصينية فهي تقسم ثلثة أقسا م :‬
‫6‬

7. ‫.1امتحاتنات الدرجة الولى: وتجري مر ة كل ثلثة أعوا م. ويطلب من المتعلم فيها أن‬
‫ينشىء ثل ث رسائل في موضوعات مختار ة من كتاب)كونفوشيوس(.ويوضع في حجر ة‬
‫خاصة منفصل عن غيره حيث يمكث 42 ساعة و هو يجهد عقله في كتابة‬
‫الموضوعات.و تنسبة النجاح في هذه المتحاتنات ضئيلة جدا ل تتجاوز 4 %.‬
‫.2امتحاتنات الدرجة الثاتنية: و تقا م بعد مضي أربعة أشهر على امتحاتنات الدرجة الولى,‬
‫وتجري مر ة كل ثلثة أعوا م أيضا. وتدو م ثلثة أيا م وتشبه في أسلوبها و تنهجها‬
‫المتحاتنات الولية سوى أتنها أعم منها و أكثر صعوبة. وتنسبة النجاح فيها ضئيلة أيضا ل‬
‫تتجاوز 1%.‬
‫.3امتحاتنات الدرجة الثالثة: وتقا م في العاصمة و تدو م ثلثة عشر يوما, وتنسبة النجاح فيها‬
‫أكبر منها في المتحاتنات السابقة. تقتصر على تعريف العبارات, وشرحها والدفاع عن‬
‫الرسائل في الجامعات, وظلت المتحاتنات شفوية رادحا كبيرا من الزمن في إيطاليا, وفي‬
‫فرتنسا, أما المتحاتنات التحريرية فيرجع تاريخها في ))جاتمعة كمبردج(( إلى سنة 0081‬
‫ م, ومنها اتنتشرت إلى ))جاتمعة أكسفورد (( بإتنجلترا, ومن أوائل المتحاتنات التحريرية‬
‫بأمريكا امتحان بوستر سنة 5481 م.‬
‫و قد عرفت بريطاتنيا المتحاتنات منذ القرن الثامن عشر الميلادي. ولكن بشكل أقل ما‬
‫يقال عنه أتنه اعتباطي و يرجع ذلك إلى طبيعة السئلة التي تتناول موضوعات سطحية مثل معنى‬
‫كلمة "جمجمة"بالعبرية وعن مؤسس جامعة من الجامعات و كان ذلك يحد ث في )) جاتمعة أكسفورد((‬
‫للحصول على الدرجة العلمية.بعكس القرن الثامن عشر الميلادي الذي يعد قرن التنحدار والتنحطاط‬
‫في المتحاتنات فأن القرن التاسع عشر الميلادي كان عصر ثور ة وتخمة في المتحاتنات. فقد كاتنت‬
‫امتحاتنات المدارس الولية التنجليزية سنوية تجريها الحكومة وضاق تنطاق التعليم الثاتنوي واقتصرت‬
‫أهدافه على إعدااد الطلبة لجتياز المتحاتنات.فأصبحت المتحاتنات شبحا يعمل في ظله كل مدرس,‬
‫وكل مدير ويخاف منه المتعلم الصغير فكان مبعث هذا الشبح بأتنه يترتب عليها, ترقيات أو عقوبات‬
‫لهم )من تنقل أو تشريد....الخ(حتى كاتنت أرزاقهم وأقدارهم مرتبطة كل الرتباط بنتائجهم في المتحان‬
‫فيتقرر مصير المدير إلى بقية الطاقم التدريسي بالنسبة للدخل والمالية.‬
‫لذلك ارتفعت أصوات المنتقدين لنظا م المتحاتنات في المجتمع التنجليزي من مشاهير ذلك‬
‫العصر. )عبد العزيز ,8791 : 982 ـــ 193 ( عن مآسي المتحاتنات وكان أول البحو ث المنتقد ة بحث‬
‫الختصاصي البريطاتني )أادجوار ث( الذي اتنتقد الفروق الشاسعة في علمات المصححين حتى في‬
‫مااد ة الرياضيات ولكن أبرز بحث تم بعد الحرب العالمية الولى في هذا الميدان جاء تنتيجة عن‬
‫))للمؤتمر الدولي للتمتحانات (( الذي تبنته مؤسسة كرنيجي )‪ ( Carnegie Corp‬في تنيويورك,‬
‫وكان في عدااد اللجان القومية المختلفة التي اشتركت في هذا المشروع, علماء كبار, منهم على سبيل‬
‫7‬

8. ‫المثال سيريل بورت ) ‪ (Cyril Burt‬و سبيرمن ) ‪ (Spearman‬و بييرون )‪ ( Pieron‬و آخرون.‬
‫)عطية ,0791 : 9 ( وهكذا اتنتهى عصر الفوضى والرهاب في تنظا م المتحاتنات من المدارس.‬
‫و يقارن عبد العزيز ما حد ث في اتنجلترا في القرن التاسع عشر الميلادي مع ما يحد ث في‬
‫مصر في القرن العشرين الميلادي وليخرج بنتيجة مفاادها أن أمر المتحاتنات مبالغ فيه إذ صارت‬
‫غاية الجميع و المسيطر ة على أعمالهم ومشاعرهم و بها تحولت المدارس إلى معامل لتخريج حملة‬
‫الشهاادات, وصب المعلومات في أذهان المتعلمين بالصور ة التي يصلحون معها للمرور في هذه‬
‫المتحاتنات . وفي فرتنسا بقي هذا المتحان شفهيا لمد ة طويلة, بخلف اتنجلترا. ومن الجدير بالذكر إن‬
‫هذه المتحاتنات كاتنت تشرف عليها الجامعات, ومع ذلك فما كان إعداادها يتطلب المزيد من‬
‫الختصاصيين في أساليب القياس والتقويم.)عطية , 0791 : ص 9 (.‬
‫ول تقتصر مشكلة المتحاتنات التقليدية على القطر المصري إذ أن كثيرا من القطار العربية‬
‫ل زالت تعاتني منها وهذا ما ذكره سارة)0991: 432( في ادراسته ))التربية العربية تمنذ 0591 م,‬
‫انجازاتها, تمشكلتها(( عن المتحاتنات العربية في ثماتنينات القرن العشرين باتنتقااده بقوله أتنها "‬
‫تحكم على مستوى أداء المتعلم من حيث النجاح أو الرسوب ولكنها ل تشتمل على‬
‫النواحي التشخيصية التي تبين بوضوح نواحي ضعف المتعلمين حتى يتمكن من‬
‫معالجتها في المحاولة التالية.".‬
‫و يذكر السورطي )9002 : 82( في بحث ))السلطوية في التربية العربية (( عن سلطوية‬
‫المتحاتنات في معظم المدارس والجامعات العربية باعتبارها الوسيلة الوحيد ة في التقويم التربوي فهي‬
‫تثير الرعب والقلق والخوف في تنفوس وقلوب المتعلمين وبأتنها رعب ل يقل عن الرعب السياسي‬
‫والغذائي والعسكري وبأن أكثر من عشر ة مليين طالب عربي يتعرضون لهذا الرعب سنويا. ويكون‬
‫ضحية هذا الرعب طلبة يتشرادون وآخرون ينحرفون أو يهاجرون والبعض ينتحر و آخرون‬
‫يتشوهون و بعضهم يصاب بالجنون و يؤكد أن التقويم في بعض البلدان العربية يستخد م و يركز على‬
‫أسلوب المتحاتنات, وخصوصا ما يتصل بقياس مدى حفظ المتعلمين للمااد ة الدراسية, كما أتنه يركز‬
‫على آخر العا م أو تنصف العا م.‬
‫و تأكيد لما ذكر سالفا فأن المتحاتنات في بدايتها كاتنت شفهية واستمرت فتر ة وكان ذلك تقليدا‬
‫تنشاء في التعليم الجامعي في القرون الوسطى. وكان الشائع في الدول العربية أن يشترك في امتحاتنات‬
‫المدارس البتدائية والثاتنوية, الوجهاء والمسؤولون الاداريون, وأن تكون الجابات خطابية علنية, تماما‬
‫كما ل يزال الوضع بالنسبة إلى الرسائل والطروحات المطلوبة في الدراسات العليا, طبعا مع الفارق‬
‫في الدقة وادرجة الختصاص, إذ كان يكفيه أن يجمع ثقافة عامة جيد ة, و أن يلم بعض اللما م بمحتوى‬
‫الموضوع الذي يجري فيه المتحان. )عطية,8 : 0791(.‬
‫8‬

9. ‫وكاتنت أول ادراسة جدية للمتحاتنات الرسمية في البلاد العربية-بحسب عطية-تمت في سنة‬
‫1691 م في مؤتمر تربوي أتنعقد بدعو ة من ادائر ة التربية في الجامعة المريكية ببيروت, ضم ممثلين‬
‫عن عداد من الدول العربية, وكان هدفه ادراسة المتحاتنات العربية كما هي في واقعها والخروج‬
‫بتوصيات موحد ة في شأتنها.وتبعه بعد ذلك بدعو ة من الدائر ة الثقافية في جامعة الدول العربية مؤتمر‬
‫عا م عقد سنة 4691 م في قسنطينة من أعمال الجزائر, ضم ممثلين لكثر الدول العربية, وقا م بمسح‬
‫كامل تقريبا لساليب المتحان المتبعة في تلك الدول.وفي كل المؤتمرين, جاءت التوصيات تعزز‬
‫الرأي القائل" بضرور ة إعااد ة النظر في المتحاتنات في البلاد العربية استجابة لهذه الدعو ة", فاستقد م‬
‫بالتعاون مع منظمة اليوتنسكو )خبراء في التقييم والقياس( يشرفون على إتنشاء مكاتب فنية للمتحاتنات‬
‫وتدريب موظفيها ومعلميها.ومن هذه الدول الرادن, وكان سباقا في ذلك, والعراق وسورية‬
‫والسوادان.أما مصر فلها خبراؤها المحليون الذين يقومون بمحاولة في هذا السبيل. ول يبدو أن شيئا ذا‬
‫شان قد أتنجز, إتنما لكل شيئا بداية.)عطية, : 0791 21 ,31 (‬
‫أما محليا )في اليمن( فأن وضع المتحاتنات المدرسية يتشعب الحديث عنه قبل الوحد ة ولن‬
‫تنخوض فيه فقصدتنا من هذه التناولة التاريخية, التمهيد لموضوع ))تمشكلة التمتحانات((.‬
‫تتحد ث "ادراسة الختبارات المدرسية والمتحاتنات العامة في الجمهورية اليمنية )السلبيات‬
‫والمعالجات(")الندوة, 4991:5( عن المتحاتنات في ظل وضع تربوي ما قبل عا م 5991 م, الذي‬
‫يعد العا م الحاسم لكثير من المور التربوية العالقة بما فيها تنظم المتحاتنات, إذ كاتنت المتحاتنات‬
‫بوضعها الراهن امتدااد لنظامين تربويين مختلفين ويعني ذلك وجواد تنظامين للمتحاتنات المدرسية,‬
‫التي تشوبها كثير من المشكلت التي بحاجة إلى ادراسة وتحليل لمعالجة مشكلة المتحاتنات التقليدية‬
‫القائمة, فان كان لبد من قبولها لعد م إمكاتنية إلغائها فل مناص من تطويرها والتخفيف من أعبائها.‬
‫فالمتحاتنات في اليمن تنوعان:المتحاتنات التنتقالية وتنفذ في المدارس وفق النظا م الداخلي و‬
‫المتحاتنات العامة تشرف علية وزارة التربية والتعليم )ةقطاع التوجيه والتقويم(.‬
‫وتشير إحدى وثائق الندو ة إلى وجواد مشكلت عديد ة وهمو م مرتبطة بالمتحاتنات اعتبارها‬
‫الادا ة الوحيد ة للتقويم وبشكلها التقليدي المعتمد على اجترار المعلومات واسترجاعها فتر ة المتحان‬
‫و يهمل جواتنب شخصية المتعلم الخرى. واعتمااد المتحان النهائي أادا ة قياس وحيد ة لتقويم أاداء‬
‫المتعلم طوال العا م وتحديد مستقبله في ساعات محداد ة هي ساعات المتحان, أمر فيه كثير من‬
‫الجحاف.)الندوة, 4991:5(‬
‫رغم اتنقضاء أكثر من 51 سنة على هذه الندو ة إل أن مشكلة المتحاتنات ما زالت قائمة و ما‬
‫تنتيجة امتحاتنات العا م الدراسي 9002 /0102 م إل تأكيد على ذلك فقد وصلت تنسبة النجاح 76 %‬
‫وهي تنسبة متدتنية تعكس أبعااد مشكلة المتحاتنات المدرسية وبأتنها حااد ة.‬
‫9‬

10. ‫الفصل الثالث :أغراض المتحان‬
‫يحقق المتحان أغراضا عديد ة منها:‬
‫1. قياس تحصيل التلميذ:‬
‫لتقييمه فيما بعد, ولمعرفة مدى تحقيق الهداف التربوية, ويتم ذلك عبر الختبارات الختامية.‬
‫2. قياس تحصيل التلميذ:‬
‫لمعرفة هل حصل التعلم أ م ل؟ أو هل هناك تحسن؟ والختبارات التي تؤادي هذا الغرض هي‬
‫الختبارات التكوينية .‬
‫3. تنشيط الدافعية للتعلم:‬
‫ل يدرس معظم المتعلمين إل إذا حداد امتحان لهم. ولذا يلجأ بعض المعلمين أحياتنا إلى إعطاء‬
‫اختبارات في المااد ة بدون تصحيحها إذ أن الغرض من هذه الختبارات ادفع المتعلمين للدراسة‬
‫والستذكار.‬
‫4. للحصول على العلمات لتخاذ قرارات أادارية مختلفة كالترفيع والترسيب والتخريج‬
‫و أعطاء المنح والشهاادات واليفااد في بعثات ادراسية.)أبو لبدة,5891 941: , 051(‬
‫5. القبول والختيار:‬
‫ويتم ذلك من خلل الختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لمؤسسة أو وظيفة معينة.‬
‫6.التغذية الراجعة للمعلم والمتعلم:‬
‫تقد م الختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية, و ما ينبغي التأكيد عليه في المااد ة‬
‫الدراسية, إذ تكشف الختبارات عن مواطن الضعف والقو ة لدى الطلبة فتتيح للمعلم أن يعدل في‬
‫طريقة تدريسه أو يسير فيها قدما. كما تمنح الختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعده في‬
‫تقويم تنفسه وتنظيم وقته وجهده وتبنيه العاادات الدراسية الصحيحة.)أبو صالح,6991 : 62‘72 (‬
‫أنواع الختبارات التحصيلية:‬
‫و تصف الختبارات :‬
‫1 (على أساس تتابعي مع التعلم والتعليم ويمكن تصنيفها إلى ثلثة أتنواع رئيسة هي:‬
‫أ(الختبار القبلي.‬
‫ب(الختبار البنائي)التكويني(.‬
‫ج(الختبار الختامي.‬
‫2 ( على أساس التصحيح و وضع العلمات ينقسم إلى قسمين:‬
‫أ(الختبارات الموضوعية.‬
‫ب(الختبارات المقالية)الذاتية(‬
‫3 ( على أساس ادرجة التقنين أو التعيير إلى قسمين:‬
‫أ(الختبارات المقننة.‬
‫ب(الختبارات غير المقننة.)المتحاتنات التقليدية(‬
‫4 (على أساس الاداء في عملية الختبار ينقسم إلى:‬
‫أ(الختبارات الادائية المعتمد ة على الورقة والقلم.‬
‫ب( اختبارات التعرف.‬
‫ج( اختبارات الاداء الظاهري.‬
‫اد (اختبارات المثال العملي.)أبو صالح,6991: 951-271 (‬
‫01‬

11. ‫الفصل الرابع:تمشكلة التمتحانات المدرسية‬
‫4 .1.التمتحانات المدرسية:تمن شمولية التقويم إلى أحادية الداة‬
‫لقد كان مفهو م التقويم قديما مقصورا على المتحاتنات التقليدية, وكاتنت صورته العتيقة‬
‫أتنه عملية أعطاء ادرجات للطلب تنتيجة لستجابتهم لختبارات تقليدية تجريها المدارس في تنهاية‬
‫العا م الدراسي تمهيدا لصدار أحكا م على التلميذ يترتب عليها أتنواع من الجزاء ثوابا أو عقابا,‬
‫كما يترتب عليها توزيع الطلب في صفوف أو تنقل الطالب من صف إلى آخر.و كان التقويم بهذا‬
‫المفهو م الضيق يستند إلى عداد من الفرضيات والمسلمات الخاطئة, في مقدمتها أن التقويم مراادف‬
‫للمتحاتنات, وأن أحسن أتنواع المتحاتنات هو امتحان المقال, وأن التقويم عملية تنهائية تأتي في‬
‫تنهاية العا م أو المرحلة. وأن أفضل أادوات التقويم هي تلك الادوات اللفظية التي تعتمد على اللغة.‬
‫كما أن هذا المفهو م التقليدي كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان‬
‫في معظم الحيان هدفا في ذاته بدل من أن يكون وسيلة لتحسين هذه العملية و ركنا من أركاتنها.‬
‫ولقد كان هذا النوع من التقويم يعكس أوضاعا اجتماعية معينة وفلسفة تربوية خاصة:أما‬
‫عن الوضاع الجتماعية فلقد كاتنت تتصل بالحاجة إلى تعرف القلة الممتاز ة القاادر ة على مواصلة‬
‫التعليم لستبقائها في المدارس حتى تنهاية مراحل التعليم, وتعرف الكثرية الهابطة على المستوى‬
‫المناسب بقصد استبعاادها وعد م إتاحة أمامها لمواصلة التعليم.فمواصلة التعليم يحتاج إلى‬
‫استعداادات خاصة, وأن وظيفة المدرسة هي العمل على اكتشاف أصحاب هذه الستعداادات لكي‬
‫تتيح أمامهم الفرصة لمواصلة التعليم.‬
‫ثم تبين لرجال التربية أن هذه النظرية ل تصور واقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا‬
‫ادقيقا وأن كثيرا من التلميذ الذين يفشلون في المتحاتنات التقليدية, ل يرجع فشلهم إلى تنقص في‬
‫الستعداادات, بقدر ما يرجع إلى خطا في بناء المنهج أو إلى سوء تنفيذه, وبحيث إذا تهيأت أما م‬
‫هؤلء الفاشلين ظروف تعليمية أفضل, فأتنهم غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشواد. ولقد‬
‫تطورت تبعا لذلك وظيفة التربية و وظيفة المدرسة من تعرف القاادرين والعاجزين إلى تعرف‬
‫الظروف اللزمة لتحقيق النجاح أما م كل تلميذ حتى ينجح, بل حتى يحقق أقصى أمكاتنية ويسهم‬
‫في بناء مجتمع تناجح يخطو قدما تنحو الما م.)سرحان, 4791: 001 ,101 (‬
‫إل أتننا ما تنلمسه في واقعنا التربوي تنجد أن المتحاتنات تستخد م كأهم أادا ة للتقويم, بل أتنها‬
‫الوحيد ة في كثير من الحالت كحالة بلادتنا)اليمن ( فهي تعد الادا ة الوحيد ة للحكم على محصلة‬
‫مجهواد المتعلم طوال العا م مع أن التقويم السليم ينبغي أن تستخد م فيه عد ة وسائل و المتحاتنات‬
‫11‬

12. ‫مجراد وسيلة واحد ة منها, أي جزء من كل هو التقويم, ومع أن التقويم السليم ل يقتصر على معرفة‬
‫محصلة المتعلم المعرفية فقط. و قد تنشأت عن ذلك عيوب كثير ة أوجدت في النظا م التعليمي مشكلة‬
‫خاصة تعرف بمشكلة المتحاتنات)إبراهيم, 4891: 336( وهي تنتيجة‬
‫للستخدا م غير العقلتني للمتحاتنات المدرسية باعتبارها وسيلة وأادا ة من أادوات التقويم ل غاية.‬
‫إن تنظا م المتحاتنات يعكس خصائص العملية التعليمية.فالتعليم الهاادف إلى التلقين والحفظ‬
‫والمعتمد على الستظهار, ل ينتج إل امتحاتنا يقيس قدرات المتعلمين على الحفظ فقط, ول يقيس‬
‫ ً‬
‫قدراتهم على الفهم والتفكير الناقد والتحليل والتركيب والتقويم, امتحاتنا يتجه اهتما م المتعلم فيه إلى‬
‫الدرجات كغاية في حد ذاتها وليست وسيلة للدللة على تنمو معين عنده.)إبراهيم, 4891: 536(‬
‫فطبيعة المتحاتنات العامة تؤثر في وجهة تنظر المعلمين وطرق تدريسهم, فمعظمهم‬
‫يضطرون إلى توجيه عناية كبير ة متساوية إلى جميع تفاصيل برتنامج المااد ة الدراسية بصرف‬
‫النظر عن مدى ميل التلميذ إلى ما يقومون بدراسته أو مدى قيمته في حياتهم. ليطمئن هؤلء‬
‫المعلمون على أن تلميذهم يستطيعون الجابة عن السئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله.‬
‫)إبراهيم, 4891: 736 (‬
‫وبرأيي أن المتحاتنات القائمة حاليا في كثير من الدول العربية ومنها بلادتنا ل تعكس‬
‫التطور التربوي المشار إليه في التشريعات والوثائق التربوية ول المؤتمرات والندوات المنعقد ة‬
‫في إطاره و لو تنظريا فهي تظلم النظا م التربوي وتنظا م المتحاتنات تنفسه باعتباره معاادل لنظا م‬
‫التقويم التربوي.وبذلك فهي تظلم أطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها ولكن الظلم الكبر يقع‬
‫على المعلم والمتعلم بل يؤادي إلى علقة غير حميمية بينهما.‬
‫صارت المتحاتنات المحطة الهم في حيا ة المتعلم يهون ادوتنها أي شيء, تحول المتحان‬
‫وعملية التعلم شيء واحد بل أن المتحان هي الحقيقة الوحيد ة القائمة في كل ذلك الخوض‬
‫التربوي.والسؤال المطروح هنا هو"من رسخ في فكر المعلم والمتعلم أن المتحان هو الحيا ة؟"‬
‫إن الذين يطالبون بتطبيق مباادئ وأصول التدريس والتربية الحديثة, وبتنويع أساليبه‬
‫التدريسية و تقويم تنواتج التعلم بأساليب تقويم حديثة, هم أتنفسهم يقعون في خطأ تقويم كل ذلك‬
‫بتنصلهم مما وجهوا فيه المعلم والمتعلم فنجد المتحاتنات مخالفة لساليب التقويم التربوي الحديثة,‬
‫ففعلهم كمن يقول قول ويأتي بعكسه أو يقول ما ل يفعل, فكبر مقتا فعل المؤسسة التربوية.‬
‫إن المتحاتنات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلف وظيفة المدرسة والتربية‬
‫المعتمد ة على فهم المتعلم للساسيات, وامتلك مهار ة التفكير الناقد, والتحليل والستنتاج,‬
‫ولمساعدتهم على تنمية تلك المهارات يستوجب تغييرا في تقويم أادائهم على مستوى الصف‬
‫ ً‬
‫والمدرسة على حد سواء, كما يستوجب أيضا استحدا ث مقاربات على مستوى واسع, بتغير المعرفة‬
‫21‬

13. ‫العالمية والقتصااد العالمي للقرن الحاادي والعشرين الميلادي,لذلك فأن عمليه تقويم تحصيل‬
‫المتعلمين تتغير تبعا لذلك.‬
‫و يرجع التغيير في التقويم إلى عد ة أسباب منها التغير الحااد ث في المهارات والمعارف‬
‫المطلوبة للنجاح, وفي فهمنا كيفية تعلم المتعلمين, وفي العلقة بين التقويم والتدريس التي تؤادي‬
‫بدورها إلى تغيير في الهداف التعليمية للمتعلم والمدرسة.مما يستلز م تطويرا في استراتيجيات‬
‫التقويم لربط تصميم تقويم أاداء المتعلم والمحتوى بنواتج المتعلم المتجداد ة وأهداف التقويم.‬
‫يعتقد العديد من التربويين أن ما يقو م هو ما يدرس. و أن أسلوب التقويم يؤثر على أسلوب‬
‫قُ قُ‬ ‫قُ‬
‫التدريس.وخلفا لما تطرحه تنظريات التعلم, فإن العديد من أساليب التقويم تعتمد على الختيار من‬
‫متعداد وأسئلة الصواب والخطأ وتناادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم في مواقف حياتية حقيقية.‬
‫وإذا تنظرتنا إلى التقويم كجزء تكميلي للتدريس, وليس تنتيجة تنهائية تنجد أن العامل الرئيس‬
‫هو وجواد معايير عامة و تشاركية تقد م تغذية راجعة منتظمة خلل عملية التعلم.ويعكس هذا‬
‫الطار النظرية البنائية للمعرفة والنمو المعرفي, والذي يفترض أن المعلمين يمتلكون معرفة‬
‫معمقة في المااد ة التي يدرسوتنها.كما يتطلب ذلك معرفة بمضمون محتوى أصول التدريس.وبالرغم‬
‫من أن المعلم يستخد م أتنشطة متنوعة و جيد ة في أثناء التدريس, أل أتنهم ل يتوقعون ادائما من‬
‫المتعلمين تقويما مستمرا لزما للتعلم المرتبط بأاداء يعكس فهما حقيقيا.كما أن البنائيين يعتقدون أن‬
‫المعرفة والنمو المعرفي تبرز في الادبيات المتعلقة بالواقعية ‪ authenticity‬فهم يتكلمون عن‬
‫التدريس الحقيقي, و عمل المتعلم الحقيقي , و التقويم الحقيقي. فعمل المتعلم الحقيقي يعكس تنوعا‬
‫من التقان.‬
‫و يستوجب التقويم الحقيقي استيفاء المتعلم المعايير التالية:‬
‫أول- إتنتاج الشياء )الجسا م( , أو الاداء كما في الموسيقى ,و الرياضة ,أو أي عرض عا م‬
‫ ً‬
‫وتنافسي.‬
‫ثاتنيا- عمل حقيقي يعتمد على استقصاء مرتبط بالمااد ة, مستخدما المعرفة السابقة كأساس لفهم‬
‫معمق وتكامل بالمعلومات واستخدامها بطرق جديد ة.‬
‫ثالثا- عمل المتعلم الحقيقي اداخل الصف اتنشغال المتعلمين في حل قضايا ومشاكل وأسئلة ذات‬
‫أهمية. ممثلة للحيا ة الحقيقية , ومتجداد ة ل روتينية و تتطلب مها م تمر بمراحل عديد ة. مهمات‬
‫تتطلب جواد ة, و معايير واضحة للجواد ة , وتفاعل بين المتعلمين و المقو م. مما يحفز المتعلمين‬
‫للعمل الجااد الدائم , وتنمية مهارات التفكير العليا وحل المشكلت.)الخليفة,5002 : 53-33(‬
‫4 .2 . التمتحانات والهداف التعليمية:‬
‫31‬

14. ‫و لما كان التقويم مقوما أساسيا من مقومات العملية التعليمية, وبه تنحكم على مدى تحقق‬
‫الهداف التربوية المخطط لها وكذا قيمتها, و لما كاتنت المتحاتنات هي الادا ة الوحيد ة للتقويم‬
‫فالحكم على مدى تحقق الهداف التعليمية يتم عبرها.فكيف تتم عملية تقويم الهداف التعليمية؟‬
‫تتم عملية التقويم من خلل المتحاتنات التقليدية بالصور التالية:‬
‫إن المتحاتنات التقليدية ل تقيس كل تنشاط يقو م به المتعلم في المدرسة مهما‬ ‫.‬
‫قلت مظاهر هذا النشاط في المنهج القائم على الموااد , فالتربية البدتنية , والشغال اليدوية‬
‫,وسلوك المتعلم , واستفاادته من الرحلت القليلة القائمة , والمواظبة في الحضور والسلوك‬
‫الصفي تهمل إهمال تاما في تنظا م المتحاتنات الحالية وهذا ل يتماشى مع أهداف العملية‬
‫التعليمية وتربية المتعلمين.‬
‫ل تقيس المتحاتنات التقليدية جميع تنواح تنمو شخصية المتعلم بل تقتصر على‬ ‫.‬
‫جاتنب واحد و هو الجاتنب المعرفي مع إهمال النمو الجسمي والتكيف الجتماعي , والعاادات ,‬
‫والمهارات , والميول والتجاهات العقلية , والقدر ة على البتكار وغير ذلك.)رضوان,3891 :‬
‫272,372(‬
‫إن برتنامج التقويم المدرسي و هو المتحان )التقليدي( عموما يقيس تحصيل‬ ‫.‬
‫المعلومات لدى المتعلمين ادون اهتما م مماثل ببقية الهداف التربوية.فنجد المتعلمين يوجهون كل‬
‫اهتمامهم تنحو تحصيل المعلومات و هذا يبدو واضحا في المدارس العربية.‬
‫عد م اهتما م المتحان بما يحققه المنهج من أهداف مخططة.)تمجاور,7791: 954(‬ ‫.‬
‫و رغم تركيز هذا النوع من المتحاتنات على قياس تحصيل المتعلم إل أتنها ل‬
‫ ً‬ ‫.‬
‫تقيسه قياسا صحيحا تنظرا لقلة أسئلتها وإغفالها جزءا كبيرا من المنهاج.‬
‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬
‫إن المتحاتنات قلبت هدف التربية والتعليم من مساعد ة المتعلم في حياته الحاضر ة و‬ ‫.‬
‫إعدااده للمستقبل.)أبو لبدة,:5891 281 (‬
‫ل تقو م المتحاتنات المدرسية, الجهاز التعليمي و عمليات التعلم, المناهج, الرشااد‬
‫ ً‬ ‫.‬
‫الطلبي و بقية عناصر العملية التعليمية بل أصبحت أادا ة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت‬
‫المؤسسة التربوية ارتباطها بأهداف التعليم و ادفعت المعلمين تنحو تجميد النظر ة تنحو النظر ة تنحو‬
‫المناهج لصالح المتحان.)سارة, 0991:432(‬
‫41‬

15. ‫أوجدت المتحاتنات عزلة بين أهداف المنهج عملية التقويم الراهنة.)هليل,5:7791(‬ ‫.‬
‫إن المتحاتنات ل تعطي صور ة شاملة و صاادقة عن تحصيل المتعلم وقدراته في الفهم‬ ‫.‬
‫والستيعاب والتفكير والستدلل والتنظيم والنقد والمقارتنة والتطبيق والتحليل والتركيب والربط بين‬
‫.‬
‫ما يتعلمه في قاعات الدرس و حياته الشخصية والعلمية )عيسوي,6791 : 13(‬
‫يركز التقويم من خلل المتحاتنات على قياس و تقويم تعلم المتعلمين للحقائق والمفاهيم‬ ‫.‬
‫والقواتنين في مجال معرفي معين على مستوى الحفظ والسترجاع الذي يمثل أادتنى مستويات المجال‬
‫المعرفي, بينما تؤكد الهداف على مهارات التعلم والكتشاف, ومدى ايجابية المتعلمين في التوصل‬
‫إلى هذه المعرفة بأتنفسهم, أو على تنمية سلوك المتعلم بصوره المختلفة.‬
‫تعاتني الختبارات المدرسية كثيرا من المشكلت الفنية التي تعوق الستفااد ة من تنتائجها‬ ‫.‬
‫في عمليات التغذية الراجعة, بهدف تطوير التعليم عن طريق تشخيص ما قد يعتري سبيل تحقيق‬
‫الهداف من عقبات وما يواجهها من صعوبات.‬
‫إن الختبارات التحصيلية تتأثر بالهداف التعليمية بمجالتها المختلفة, ومدى تحديد تلك‬ ‫.‬
‫الهداف على شكل تنواتج تعليمية تتمثل في سلوك المتعلم من أجل قياسها والحكم عليها بصور ة ادقيقة‬
‫وصاادقة على اعتبار أن "الصياغة الواضحة للهداف تفيد كدليل وموجه لكل عمليتي التدريس‬
‫والتقويم.)الثبيتي, 6,5 ,11(‬
‫إن المتحاتنات التقليدية ل تساعد على تنمية المهارات الجتماعية الضرورية بسبب‬ ‫.‬
‫اتنشغال المتعلمين بالمذاكر ة للمتحاتنات.)كاظم,0002: 691(‬
‫إن ما تأكد عليه الختبارات التحصيلية هي المجال المعرفي في الهداف السلوكية‬ ‫.‬
‫المأمول تحقيقها لدى المتعلم.) كاظم,0002: 791(‬
‫و تأكيد لما تم تناوله آتنفا يشير)نصر,8991: 341 ( إلى الضعف في القدر ة على الختيار‬
‫ ً‬
‫والتوزيع في آليات وأادوات تقويم المتعلمين المستخدمة بمناهج تعليم اللغة من بين الصعوبات الكثر‬
‫خطو ة في هذا الميدان, وإلى أن الختبارات الموضوعية والشفوية تكااد تكون أكثر أساليب التقويم‬
‫شيوعا وتداول من قبل المعلمين.و بأتنها ل تقيس في مجملها سوى ثقافة الذاكر ة والمستويات الدتنيا‬
‫من المعارف والعلو م.‬
‫51‬

16. ‫وأرى أن واقع المتحاتنات المدرسية في اليمن ل يبشر في المنظور القريب بكثير من المل‬
‫إل ما يقدمه من تنتائج تعكس ذلك الواقع المرير في منظومة التقويم لتنها ل تقو م تنتاجات التعلم‬
‫السلوكية المختلفة وباعتبار أن النظا م التعليمي تبنى النظرية السلوكية في التعلم والتعليم وكذلك‬
‫بتحديد أهداف التعلم سلوكيا وتم إلزا م العاملين في الحقل التعليمي بهذه الهداف فالمعلم ملز م‬
‫بتخطيط ادرسه بموجب هذه الهداف وبالتالي فهو يحتاج إلى تقويم تنتاجات التعلم سلوكيا.وهذا هو‬
‫البديهي.‬
‫ولذلك لبد أن يتناول التقويم كل المواقف التعليمية ل أن يقيس تحصيل المتعلمين وهذا ل‬
‫يتأتى عبر المتحاتنات أو الختبارات الشهرية, الفصلية أو النهائية وحدها بل عبر أساليب وأادوات‬
‫تقويمية عد ة وما المتحاتنات أو الختبارات إل إحدى هذه الادوات.‬
‫و تتحداد أهمية المتحان أو الختبار باعتبارها الوسيلة التي تمكن القائمين على التعليم من‬
‫التعرف على مدى تحقق الهداف التعليمية.)القواعد التنفيذية,ص 2(‬
‫تنختم هذا الفصل برأي الدكتور سبع أبو لبد ة "بأن المتحاتنات قلبت غرض التربية والتعليم‬
‫من العدااد للحيا ة والمستقبل إلى العدااد للمتحان لن الكثير من التنظمة المتحاتنية في كثير من‬
‫الدول العربية ومن بينها اليمن تشجع متعلميها على الحفظ غيبا وبهذا تقتل الصالة والقدر ة على‬
‫ ً‬
‫التفكير والبداع والختراع ول يخفى أن ما تنقتله هو ما تنحتاجه في حياتنا وبناء تنهضتنا وتقدمنا‬
‫وفوزتنا وصراعنا مع المم الخرى.)أبو لبدة,5891: 871 ــ 081 (‬
‫4 .3. عيوب التمتحانات التقليدية‬
‫وضع أسئلة المتحان:‬
‫عند العلن عن تنتائج المتحاتنات بمعدلت رسوب مرتفعة, تبرز مشكلة الراسبين‬
‫وأسباب هذا الرسوب وخاصة لدى بعض المتعلمين ممن يؤكد كثير من معلميهم بتفوقهم الدارس‬
‫الذي يتحطم على صخر أسئلة المتحاتنات ومما يؤكد هذا الطرح ما يوراده أبو لبدة )0891 :661 ,‬
‫761 ,281(و كذا يؤكد صعوبة وضع امتحان تقليدي عند مستوى المتعلمين ويتضح ذلك بالنظر إلى‬
‫تنتائج المتحاتنات الوزارية إما منخفضة أو مرتفعة, كما أشرتنا في مطلع الحديث.‬
‫ذاتية المتحان:‬
‫إن طبيعة المتحان أو الختبار التقليدي يتصف بأتنه ذاتي باعتباره مقياس ذاتي وتتجلى ذاتية‬
‫في جميع خطواته إبتداءا بالصياغة واتنتهاءا بتقدير الدرجة وإعطاء العلمة المستحقة.وقد أثبتت‬
‫ ً‬ ‫ ً‬
‫التجارب العملية الكثير ة اختلف المصححين اختلفا بينا في تقدير الدرجة المعطا ة إذا عرضت في‬
‫ ً‬
‫61‬

17. ‫فترات طويلة أو حتى قصير ة من الزمن.أي أن الختبارات أو لمتحاتنات تعوزها الموضوعية‬
‫والثبات.)سارة,: 0991, 232(, وقد تؤثر علمة الجواب السابق على الجواب اللحق كما يتأثر‬
‫المصحح باسم المتعلم إذا كان يدرسه ويعرف مستواه وذلك يؤثر في تقديره العلمة وهو ما يسمى‬
‫أ ّ‬
‫)بأثر الهالة(.‬
‫المتحاتنات الكتابية:‬
‫اعتمااد المتحاتنات الكتابية كنموذج عا م لقياس التعلم باعتمااده على وحد ة المواهب والفعاليات‬
‫العقلية وتشابهها, وخاصة المتحاتنات الرسمية العامة)سارة,0991: 232 (‬
‫أحاادية المتحاتنات كأادا ة في التقويم:‬
‫وتكمن خطور ة اعتمااد المتحاتنات وحدها في كثير من الحيان كأساس وحيد لعملية التقويم‬
‫في هشاشة الحكا م والقرارات التي تبنى عليها, )السوراطي , 92 : 9002( وهي ل تقيس مخرجات‬
‫النظا م التعليمي الخرى)المبنى المدرسي,المعلم,الادار ة وغيرها( والتي تطالب بها المجتمعات‬
‫العربية وهي المعبر عنها في الهداف العامة للتعليم في هذه البلدان فأتنها لم تخضع لي قياس وتقييم‬
‫منضبط.)سارة,0991: 182 (‬
‫الحالت النفسية:‬
‫تؤادي المتحاتنات المدرسية إلى تنوع من القلق والفزع وربما التنهيار العصبي لدى بعض‬
‫المتعلمين, وقد يشعر البعض الخر بالعجز وعد م الثقة في تنفسه وفي غيره بسبب الرسوب‬
‫المتكرر أو ما يسمى )الفشل الدراسي( وذلك لن أسئلة الختبار غالبا ما تقيس أهدافا غير تلك‬
‫ ً‬
‫التي تم التدريب عليها في حجر ة الدراسة, كما أتنها قد تقيس الجزاء الصعبة من محتوى المقرر‬
‫الدراسي.)تمراد وزتميله 2002:, 64 (‬
‫المنافسة غير الشريفة:‬
‫تخلق المتحاتنات المدرسية بصورتها الراهنة تنوعا من المنافسة غير الشريفة بين أبناء‬
‫الصف الواحد مما يعكس آثاره على العلقات الجتماعية بينهم بشكل سلبي يظهر في تنبرات‬
‫الغير ة والتباغض والحقد, ورغم علم صاتنع القرار أن ادرجة المتعلم في الختبارات التحصيلية‬
‫مرتبطة بالظروف المختلفة)الطبيعية والجتماعية والصحية والنفسية( للمتعلم, وبالتالي فهي ل‬
‫تقيس قدرته على التحصيل فقط, وإتنما تقيس العوامل المختلفة المحيطة به والمؤثر ة على أادائه مما‬
‫ينعكس بالسلب على سلوكه.‬
‫عد م تشجيع البداع:‬
‫إن الختبارات التحصيلية بوضعها الراهن ل تشجع على )البتكار )‪ Creativity‬و أتنما‬
‫تشجع على الحفظ الصم )اللي( ورغم علمنا المسبق بأن ما تقتله الختبارات التحصيلية في تنفوس‬
‫وعقول طلبنا هو ما تنحتاجه في حياتنا وفي بناء تنهضتنا, ورغم علمنا المسبق بان الصراع الدولي‬
‫في وقتنا الراهن وفي المستقبل ل يحسمه إل التفوق العقلي المتمثل في التفوق العلمي والتكنولوجي‬
‫أ ّ‬
‫من خلل تنمية صور التفكير المختلفة لديهم, فأتننا لزلنا تنستخد م تلك الادوات غير الجيد ة.)تمراد‬
‫وزتميله 2002: ،541 (‬
‫الضرار الصحية:‬
‫71‬

18. ‫تنتيجة لتراكم الدروس لدى بعض المتعلمين لعد ة أسباب منها ذاتية وهي إهمال البعض‬
‫لستذكار ادروسهم إلى قرب المتحان ومنها موضوعية وهي كثر ة الواجبات المنزلية من قبل‬
‫المعلمين التي تضيق على المتعلمين وقت استذكارهم لدروسهم, يلجئ بعض المتعلمين إلى‬
‫أساليب منها تناول منبهات من المشروبات المعروفة كالشاي أو شراب الطاقة المعروف حديثا,‬
‫ ً‬
‫وغيرها من المشروبات المنشطة وقد يلجئ البعض الخر إلى تناول أعشاب منبهة كأوراق القات‬
‫المعروفة في المجتمع اليمني للسهر إلى وقت متأخر من الليل وهذا له آثاره الصحية مثل الهزال‬
‫والتوتر الشديد والقلق ,ارتعاش الطراف ,الصداع ,أو الصابة بفقر الد م الناتج عن سوء التغذية أو‬
‫اضطرابها.‬
‫ظاهر ة الغش في المتحاتنات :‬
‫تكااد تكون ظاهر ة الغش حالة عامة وتنجدها في كثير من التنظمة التربوية المعتمد ة على‬
‫المتحاتنات التقليدية كأادا ة وحيد ة للتقويم التربوي )الندوة:8791, 71 ( وتنلحظ أثرها في تحطيم‬
‫البناء القيمي والخلقي لجيال متتابعة, وقد تمتد آثار هذه العلة الخلقية إلى ما بعد التنتهاء من‬
‫التعليم والخروج إلى الحيا ة, ليصبح لدينا جيل من المواطنين يتسمون بالتهاون الخلقي والتهرب‬
‫من المسئولية والتماس الطرق الملتوية والمنحرفة في قضاء المور سواء بالواسطة أو المحسوبية‬
‫أو الرشو ة )تمراد وزتميلة, 2002 : 84, 94(‬
‫أما عن أسباب هذه الظاهر ة فيمكن إيجازها في الدراسات التالية:‬
‫)1 (الدراسة المنشور ة في الندو ة التربوية المنعقد ة في عدن 8791 م التي أشارت إلى التالي:‬
‫1.إن المتحاتنات التقليدية ل تعطي تنتائج ادقيقة وثابتة.‬
‫2 .إن لئحة المتحاتنات في بعض مواادها تدفع المتعلمين للغش للحصول على ادرجات عالية.‬
‫3. الفروقات في توزيع الدرجات قد تؤادي بالمتعلم في امتحاتنات التخرج لن يمارس الغش ا‬
‫وخصوصا وأتنه قد يجد تنفسه في كثير من الحيان عاجزا عن الجابة في هذه ذات الدرجات الدتنيا.‬
‫ ً‬ ‫ ً‬
‫4.تشكل المتحاتنات التقليدية مواقف ضاغطة ومثير ة للقلق بالنسبة للمتعلمين تصل إلى حد‬
‫مرضي يصيبهم فيلجأون إلى عمليات الغش للهرب من الضغوط الشديد ة التي يواجهها )الندو ة‬
‫8791, 81, 91(‬
‫)2 (ادراســـة الســــعد 6991 م :,فهو يذكر في ادراسته عداد من السباب منها:‬
‫1 .عد م اهتما م المعلم سواء في وضع الختبار أو في تقدير العلمة.‬
‫2 . توقع بعض المتعلمين حصولهم على علمات منخفضة تدفعهم لمحاولة الغش للحصول على‬
‫علمات مرتفعة.‬
‫3 .إن الخصائص الشخصية للمعلم, وطريقة التعليم من المتغيرات المهمة التي تشجع المتعلمين‬
‫لممارسة الغش في المتحاتنات.‬
‫81‬

19. ‫4 . ضغط العلمة والرغبة القوية في الحصول على علمة لتحقيق في قبول في كلية أو معهد أو‬
‫المحافظة على معدل تراكمي جيد يتماشى مع متوسط علمات المتعلمين تدفع كثيرا منهم لممارسة‬
‫ ً‬
‫الغش في المتحاتنات .‬
‫5 .إن المتعلمين ذوي القلق المرتفع على تحصيلهم الدراسي يلجأون إلى الغش أكثر من ذوي القلق‬
‫المنخفض.‬
‫)3 ( ادراسة الغاتنم 4891 م,ص ص 36 ــ 56 ,الذي يشير فيها إلى عد ة عوامل و ادوافع تدفع‬
‫المتعلمين للغش منها :‬
‫1 .الخوف من الفشل في المتحاتنات.‬
‫2 . عد م تكملة المنهاج الدراسي في الوقت المحداد.‬
‫3 .تأخر صرف الكتاب المدرسي في بداية العا م الدراسي.‬
‫4 .عد م وضع أسئلة المتحاتنات بدقة.‬
‫5 .حالة القلق عند السر ة والضغط النفسي على أبنائها لستخدا م أكثر الوقت للمذاكر ة.‬
‫6 .قصور وعي المراقبين في فهم أهداف المتحاتنات.‬
‫ومهما يكون من أمر الغش وأسبابه فأن تحوله إلى ظاهر ة, في رأيي, يعد قضية خطير ة ل يمكن‬
‫السكوت عنها ويجب بحثها من خلل مسبباتها الحقيقية ل معالجة الظاهر ة تنفسها بضبطها إاداريا مع‬
‫إهمال الجاتنب الفني للمتحاتنات و لئحته الضابطة. فببحث هذه المسببات يمكن الوقوف على‬
‫السباب الحقيقية لتنتشار هذه الظاهر ة. فكان لبد من إقامة مشروع لتطوير المتحاتنات المدرسية في‬
‫اليمن يشمل عد ة ادراسات مسحية وتقويمية تتناول المتحاتنات في الجمهورية اليمنية.و هي تقليدية‬
‫بأبشع صور لها.‬
‫الفصل الخاتمس:حلول تمقترحة لمشكلة التمتحانات المدرسية التقليدية‬
‫1 .الهتما م بالختبارات ووضعها وإعطائها الوقت الكافي قبل موعد الختبارات.‬
‫2 .الهتما م ببناء اختبارات جيد ة تتسم بصفات الختبار الجيد من صدق وثبات وشمولية.‬
‫3 . الهتما م بتأهيل وتدريب المعلمين وكل من له صلة بعملية القياس والتقويم بصور ة علمية‬
‫سليمة.‬
‫4 .إشراك المختصين في القياس والتقويم عند وضع المقررات وتقويم تنتائج الختبارات و كذا في‬
‫لجان المتحاتنات.‬
‫5 .الهتما م بإعدااد الجابات النموذجية عند وضع الختبارات.‬
‫6 .عد م اللتحاق بمهنة التدريس قبل الحصول على تدريب كاف في القياس والتقويم.‬
‫ ٍ ٍ‬
‫7 . يجب أن يشمل الختبار كافة جواتنب التقويم )المعرفي,الوجداتني,المهاري(.‬
‫91‬

20. ‫8 . إجراء اختبارات متعداد ة للمااد ة الواحد ة على فترات مناسبة خلل الفصل الدراسي )مر ة كل‬
‫شهر مثل( وتكون المحصلة النهائية للمتعلم هي المتوسط لدرجاته في الختبارات الشهرية جميعها‬
‫أو إجراؤه على فصلين ادراسيين وبذلك يتخفف الضغط النفسي على المتعلمين أثناء أادائهم‬
‫المتحان النهائي و كذا يسهل على المتعلم استيعاب المااد ة الدراسية و ربما تجويدها و هذا يقلل من‬
‫التنافس غير الشريف للحصول على الدرجات العالية.)تمراد و زتميله,2002 م,ص 94 (‬
‫9 . للتخلص من ظاهر ة الغش في المتحان:‬
‫بأن تتعداد وتتنوع أادوات التقويم ل بالعتمااد على اختبارات الورقة والقلم ويتم باستخدا م أادوات‬
‫تقويمية أخرى مثل أادوات الملحظة )مقاييس التقدير( و قوائم الملحظة ) ‪ ,(Checklist‬و قوائم‬
‫التقدير ) ‪ (Rating Scales‬و أادوات الستماع, والسئلة الشفوية خاصة مع الموااد التي تتطلب‬
‫ذلك مثل اللغات والتربية الدينية وغيرها. واختبارات الاداء واختبارات الكتاب المفتوح ) ‪Open‬‬
‫‪ (Book Test‬إضافة إلى استخدا م صور متعداد ة للختبار الواحد, كل ذلك يقلل من ظاهر ة الغش.‬
‫01 . للتخلص من ضغط الواجبات المنزلية على استذكار الدروس والتقليل من ظاهر ة الرسوب‬
‫المتكرر يمكن القيا م بالتالي:‬
‫. أن يسمح النظا م التعليمي بوجواد حصص فراغ في الجدول المدرسي مخصصة للمذاكر ة‬
‫وتأادية الواجبات المدرسية تحت إشراف المعلمين.‬
‫. أن يسمح للنظا م التعليمي بوجواد حصص للتقوية كنوع من التعليم العلجي ) ‪Remedial‬‬
‫‪ (Learning‬للمتعلمين الضعاف في مااد ة معينة أو بطيء التعلم )‪ ( Slow Learning‬وهم الذين‬
‫يتمتعون بمستوى ذكاء عاادي و لكن غير قاادرين على التعلم لسبب أو آخر, حيث يفراد لهم فصول‬
‫خاصة للعتناء بهم وتلقى العلج الفرادي اللز م بالمجان.)تمراد و زتميله,2002 م,ص 05 (‬
‫و برأيي يمكن اقتراح لحل تلك المشكلة التي:‬
‫1 ( الستمرار بنفس تنظا م المتحاتنات الحالي مع إعطاء العلمة والدرجة الحقيقية لكل ممتحن ادون‬
‫د نَ د نَ‬
‫مواربة ومزايد ة.‬
‫2 (إعطاء كل تربية وتعليم في المحافظة, صلحية تقديم امتحاتنات إتنهاء المرحلة الثاتنوية العامة‬
‫ومنح الوائل من جميع المحافظات فرصة التقد م لمتحان المنافسة أما م لجنة محايد ة عاادلة من‬
‫التربويين والكااديميين يمكنها اختيار الوائل في الجمهورية من خلل عمليات قياس وتقييم‬
‫تربوي معتمد ة.‬
‫3 (أل تحداد ادرجات وعلمات بل يكتفي بذكر أسماء الناجحين ادون الراسبين ويمكن للراسبين‬ ‫أ ّ‬
‫التأكد من موااد الرسوب وكيفية إعاادتها والنجاح فيها.‬
‫أما الناجحون والذين يرغبون في خوض مسابقة الحصول على المراكز العشر ة في‬
‫الجمهورية فيمكنهم تسجيل أسمائهم عند لجنة خاصة مشكلة لذلك تعتمد على جميع شهاادات‬
‫أ ّ‬
‫المتقدمين السابقة ويمكن قبول المتميزين و الذين لديهم مجموع تراكمي.‬
‫المراجع:‬
‫1 ( السعد, أحمد:ظاهر ة الغش في المتحاتنات العامة والمدرسية,مجلة البحو ث والدراسات‬
‫التربوية , العداد الحاادي عشر, السنة الرابعة, أكتوبر 6991 م, مركز البحو ث والتطوير التربوي,‬
‫صنعاء , الجمهورية اليمنية.‬
‫)2 رضوان, أبو الفتوح: منهج المدرسة البتدائية , الطبعة الثاتنية, ادار القلم, الكويت, الكويت,‬
‫3041 ه / 3891 م.‬
‫)3العماادي, أمينة عباس كمال: ادراسة مقارتنة في تحليل مضمون أسئلة كتب الدراسات‬
‫الجتماعية وامتحاتناتها للمرحلة العداادية بدولة قطر, مجلة مركز البحو ث التربوية, جامعة‬
‫02‬

21. ‫قطر, الدوحة, قطر, السنة السابعة, العداد الرابع عشر, يوليو 8991 م.‬
‫)4 سرحان, الدمراداش عبد المجيد: بعض التجاهات العالمية الحديثة في التقويم, اجتماع‬
‫خبراء لتطوير تنظم المتحاتنات في البلد العربية, الكويت, المنظمة العربية للتربية والثقافة‬
‫والعلو م, جامعة الدول العربية, القاهر ة, مصر, 4791 م.‬
‫)5 الندو ة التربوية بعدن8791( م, )مجلة التربية الجديد ة, العداد الرابع, السنة الثالثة, مارس‬
‫, مركز البحو ث التربوية, عدن, جمهورية اليمن الديمقراطية الشعبية.‬
‫)6 الندو ة الوطنية لتطوير المتحاتنات في الجمهورية اليمنية, 52 62 إبريل4991 م.‬
‫)7هليل, أيوب) 7791 م(: التقويم بين القديم والحديث, المجلة التربوية, العداد الحاادي عشر,‬
‫أبريل, وزار ة التربية والتعليم, البحرين.‬
‫)8 تنصر, حمدان علي )7991 م(: مدى استخدا م وتنويع معلمي اللغة العربية في أساليب وأادوات‬
‫تقويم الطلبة بمراحل التعليم العا م في الرادن, مجلة مركز البحو ث التربوية, جامعة قطر, العداد‬
‫الثالث عشر, السنة السابعة, يناير الدوحة, قطر.‬
‫)9 عبد العزيز, صالح )8791 م(: التربية وطرق التدريس)الجزء الثاتني , )الطبعة العاشر ة, ادار‬
‫المعارف, القاهر ة, مصر.‬
‫)01 مرااد, صلح أحمد و زميله4241( هـ 2002/ م (: الختبارات والمقاييس في العلو م‬
‫النفسية والتربوية – خطوات إعداادها وخصائصها , الطبعة غير معروفة, ادار الكتاب الحديث,‬
‫القاهر ة, مصر.‬
‫)11 الحسن, مختار ضياء الدين محمد) 9002 م(:تحليل وتقويم الختبارات التحصيلية لطلب‬
‫اللغتين الفرتنسية والتنجليزية ومدى إلما م أساتذتهما بمفاهيم وأسس إعداادها بالجامعات السواداتنية, ,‬
‫مجلة العلو م والثقافة, العداد 01 , السنة 5‬
‫)21 عيسوي, عبد الرحمن محمد)6791 م (:مشكلة التقويم في التعليم الجامعي..أسبابها و أساليب‬
‫علجها, التوثيق التربوي, العداد 61 السنة الرابعة , وزار ة التربية ,بغدااد ,العراق.‬
‫31 ( إبراهيم, عبد اللطيف فؤااد)4891 م(:المناهج ....أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها, الطبعة‬
‫الساادسة مكتبة مصر القاهر ة مصر.‬
‫)41 علي حامد الثبيتي :واقع الختبارات المدرسية ومدى ملءمتها لقياس الهدف‬
‫التعليمية,مجلة العلو م.‬
‫51 (علي مهدي كاظم)0002 م (اختبارات التحصيل الجامعية ومتغيرات العصر, المجلة العربية‬
‫للتربية,العداد 791 ,المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلو م.‬
‫)61 لئحة تقويم الطالب, وزار ة التربية والتعليم ,الرياض ,السعوادية, 6241 ه,‬
‫‪WWW.tu.sch.Sa/makabu/notes-on-taq-27.pdf‬‬
‫)71 لولو ة خليفة وآخرون: مدارس المستقبل استجابة الحاضر لتحولت المستقبل ,المؤتمر‬
‫التربوي السنوي التاسع عشر, وزار ة التربية والتعليم, المنامة, البحرين.‬
‫)81 محمد صبحي أبو صالح وآخرون:القياس والتقويم, الطبعة الولى, وزار ة التربية‬
‫والتعليم,صنعاء ,اليمن.‬
‫)91 مجاور, محمد صلح الدين علي و زميلة) 7991 م(: المنهج المدرسي....أسسه وتطبيقاته‬
‫التربوية , ادار القلم, الكويت,.‬
‫)02 سار ة, تناثر )0991 م(: التربية العربية منذ 0591 م( اتنجازاتها , مشكلتها , تحدياتها(, منتدى‬
‫الفكر التربوي,عمان , الرادن .‬
‫)12 القرتني, تناصر صالح : ادليل المعلمين والمعلمات في تقويم الختبارات التحصيلية,إادار ة تعليم‬
‫الرس, السعوادية.‬
‫)22 تنصر ة رضا حسن الباقر)7991 م(:تقويم امتحاتنات الثاتنوية العامة في الرياضيات ,حولية‬
‫التربية , جامعة قطر ,العداد 8141‬
‫12‬

22. ‫)32 عطية )0791 م(: التقييم التربوي الهاادف,الطبعة الولى,منشورات ادار الكتاب اللبناتني‬
‫,بيروت ,لبنان,.‬
‫)42 يزيد عيسى السورطي)9002 م( : السلطوية في التربية العربية ,الكتاب رقم 263 ,سلسلة‬
‫عالم المعرفة, المجلس الوطني للثقافة والفنون والداب , الكويت, الكويت ,أبريل .‬
‫22‬