Algunos comentarios sobre
multimodalidad y literacidades visual y
crítica en libros didácticos impresos
escogidos para la ...
Objetivos:
 Analizar la presencia y el papel de los elementos
multimodales presentes en los LD escogidos en el
PNLD 2012 ...
Colecciones analizadas:
Metodología
 Investigación documental mixta (CRESWELL, 2014).
 Descripción del proyecto gráfico-editorial y elementos
de...
Elementos multimodales con función de ilustración:
Elementos multimodales con función de comprender
conceptos:
Elementos multimodales con función de comprensión
de lectura:
Elementos multimodales con función de reflexión
lingüística, gramatical, vocabulario:
Elementos multimodales con actividades de
producción escrita u oral:
Elementos multimodales con función/posición de inicio
de página
Base teórica
 Protocolos y listas de evaluación de LD para LE con
criterios referentes a elementos visuales (fotografías,...
Base teórica (Cont.)
 Complementariedad intersemiótica (Royce, 1998) y
competencia comunicativa multimodal (Royce, 2007).
Ejemplo de marco (caja) con informaciones
complementarias
Base teórica (Cont.)
 GDV: Kress y van Leeuwen (2006[1996])
(metafunciones representacional, interaccional y
composiciona...
Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica
Protagonismo del aprendiente
Alumno como aprendiente y participante activo
Perc...
Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica
Protagonismo del aprendiente
Alumno como aprendiente y participante activo
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Acción pedagógica como elemento conciliador entre los
objetivos de la EC y de la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2011, p. 86)
La conciliación de los dos enfoques conduce a la
selección de textos que viabilizan la percepción de la
heterogeneidad y l...
Según Vences (2015) el material gráfico en los LD
debería estar acompañado por tareas que tiendan a:
• Tener en cuenta el ...
(Cont.)
• Fomentar una actitud crítica en el trato/la percepción
de las imágenes, para no quedarse en echarles un
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Elementos multimodales
(textos visuales y verbo-
visuales)
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multimodales
(textos visuales y
verbo-visuales)
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(textos v-v, v)
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Crítica
Literacidad
Visual
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Volumen 1 25 6 1
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Las imágenes y preguntas sobre las imágenes
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alumnos y reducir el “shock d...
Algunos resultados:
 Se pudo constatar la complejidad en el diseño editorial y
las construcciones multimodales en estos L...
Algunos resultados (Cont.):
 Observamos lo que consideramos ser nuevos usos de
las imágenes, principalmente de las fotogr...
Según Moreira (2013) hay actividades de
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Para Costa (2012) las preguntas en los libros que
piden una respuesta personal, que muchas veces
puede ser respondida sin ...
Siempre será posible mejorar las
ediciones sucesivas de los LD
pero
el profesor sigue siendo el elemento
más importante en...
Referencias 1
ABIO, G. Una mirada preliminar a la visualidad de los libros brasileños para enseñanza
de ELE aprobados por ...
Referencias 2
BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2015. Ensino Médio. Língua Estrangeira
Moderna. Inglês e Espanhol. Bra...
Referencias 3
COSTA, E. G. de M. A formação do leitor crítico: contribuições dos livros didáticos de
espanhol. In: BARROS,...
Referencias 4
JANKO, T.; PESKOVA, K. Analysing the Types of Visuals in Textbooks of Geography and
German Language: Conside...
Referencias 5
MUKUNDAN, J. ; AHOUR, T. A Review of Textbook Evaluation across Four Decades
(1970-2008)". En: Tomlinson, B....
Referencias 6
SAREM, S.N. et al. A Critical Look at Textbook Evaluation: A Case Study of Evaluating an
ESP Course-Book: En...
Muito obrigado
Gonzalo Abio
gonzalo@cedu.ufal.br
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Trabajo presentado en I Simposio de Glotopolítica e Integración Regional, UFPB, João Pessoa, 20 de noviembre de 2015.

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  • Representacional, interaccional y composicional
  • Fragmento de la tabla. La lista completa tiene 27 géneros.
  • Podemos observar la presencia más o menos central, de una fotografía que muestra un plano medio de una joven sonriente que, al parecer, está de pie y sostiene una bicicleta, de forma que se puede entender que ella está haciendo algo, en este caso, pasear en bicicleta. La joven mira directamente hacia el lector-observador de forma que lo “invita” a conocer los lugares que ella menciona. De la foto parte un bocadillo de texto en el que está proyectado verbalmente un comentario de ella sobre lo que hay en su ciudad. Esta imagen naturalística puede ser clasificada como representando un proceso narrativo verbal.

    Alrededor de la imagen de la joven hay varias fotografías acompañadas del pie de foto correspondiente con el nombre genérico de cada lugar o del medio de transporte mencionado. Podemos ver que, de esta forma, se ha “personificado” y contextualizado la actividad, pues la persona representada en la fotografía se dirige al lector-observador y contribuye al establecimiento de una sensación de proximidad o complicidad con él.

    El hecho de que se mencione en la actividad al personaje que acabamos de comentar, incluso por su nombre hipocorístico –Maju–, busca reforzar la sensación de proximidad y contextualización de la actividad propuesta al lector-observador.

    El tamaño de la fotografía de la joven, aproximadamente el doble que las otras imágenes, y la relación que tiene con el bocadillo que sale de ella, hace que tenga el realce suficiente para que probablemente la vista del lector-observador se dirija a esa parte central, antes que a los demás elementos de la construcción multimodal.
    El enunciado de esa actividad solicita que el lector-observador lea primero y después subraye los lugares que también existen en la ciudad donde él vive y añada en una lista lugares que falten; lista que, por último, deberá compartirla y discutirla con un compañero en el salón de clases.
  • Un ejemplo de actividad que consideramos que contribuye con la literacidad visual se muestra en la figura 2, en la que aparecen cuatro fotografías que ocupan una parte considerable de la página y se pide que el alumno las observe con atención para que relacione, después, la imagen con el título y los comentarios correspondientes hechos por otros. El texto de la instrucción comienza diciendo “Las siguientes fotografías pueden ser consideradas poéticas” y, finalmente, pregunta si el alumno está de acuerdo con las opiniones dadas por esas personas.
    Esa actividad, considerada de sensibilización, es la primera de un proyecto interdisciplinario propuesto para interrelacionar la lengua extranjera, con la literatura y la educación física. En la fase final de ese proyecto se solicita que los alumnos produzcan una antología ilustrada de textos literarios sobre fútbol.
  • También es posible observar actividades en las que son usadas imágenes para despertar sensaciones, emociones y, a partir de ellas, varias actividades son realizadas. Por ejemplo, en una de ellas, la primera pregunta puede ser traducida de la forma siguiente “¿Cuáles son las emociones que despiertan en ti estas imágenes?”. Se puede observar que, en ese ejemplo, así como en otros casos, existe un cierto grado de libertad para que los alumnos se expresen con respuestas personales.
  • Algunos comentarios sobre multimodalidad y literacidades visual y crítica en libros didácticos impresos escogidos para la enseñanza de ELE en el PNLD2012 y PNLD 2015

    1. 1. Algunos comentarios sobre multimodalidad y literacidades visual y crítica en libros didácticos impresos escogidos para la enseñanza de ELE en el PNLD2012 y PNLD 2015 Prof. Gonzalo Abio (CEDU-UFAL) João Pessoa, UFPB, 18-20 de noviembre de 2015
    2. 2. Objetivos:  Analizar la presencia y el papel de los elementos multimodales presentes en los LD escogidos en el PNLD 2012 y 2015 (Ens. Med.)  Contar y clasificar los elementos multimodales encontrados en las obras, dándoles una determinada función/posición.  Conocer cómo esos elementos multimodales (textos visuales y verbo-visuales) colaboran en la construcción del conocimiento, con especial atención a las literacidades visual y crítica.
    3. 3. Colecciones analizadas:
    4. 4. Metodología  Investigación documental mixta (CRESWELL, 2014).  Descripción del proyecto gráfico-editorial y elementos de señalización de los LD.  Conteo de los textos visuales y verbo-visuales existentes en los LD del profesor [número de página en que aparecen, género a que pertenecen y su función (ilustrar, desarrollar/comprender conceptos, actividad gramatical (también el vocabulario), comprensión de lectura, función de inicio de unidad.)]  Observación/descripción de actividades que contribuyen con la literacidades visual y crítica.
    5. 5. Elementos multimodales con función de ilustración:
    6. 6. Elementos multimodales con función de comprender conceptos:
    7. 7. Elementos multimodales con función de comprensión de lectura:
    8. 8. Elementos multimodales con función de reflexión lingüística, gramatical, vocabulario:
    9. 9. Elementos multimodales con actividades de producción escrita u oral:
    10. 10. Elementos multimodales con función/posición de inicio de página
    11. 11. Base teórica  Protocolos y listas de evaluación de LD para LE con criterios referentes a elementos visuales (fotografías, dibujos, iconos, colores, organización de la página, etc.). Ejemplos más recientes: Dias (2009), Blanco Canales (2010), Mukundan y Ahour (2010), Lawrence (2011), Mukundan et al. (2011), Rahimpour y Hashemi (2011), Sarem et al.(2013) y Demir y Ertas (2014).  Fichas de evaluación Guía del PNLD 2015 (BRASIL, 2014).  Componentes visuales en LD de LE: Ellis & Ellis (1987), Alley (1994), Bezemer y Kres (2009, 2010), Romney (2012), Romney y Bell (2012), Janko y Peskova (2013).
    12. 12. Base teórica (Cont.)  Complementariedad intersemiótica (Royce, 1998) y competencia comunicativa multimodal (Royce, 2007).
    13. 13. Ejemplo de marco (caja) con informaciones complementarias
    14. 14. Base teórica (Cont.)  GDV: Kress y van Leeuwen (2006[1996]) (metafunciones representacional, interaccional y composicional).  Multimodalidad y multiliteracidad: OCEM (2006), Tilio (2013, 2014)  Literacidad crítica: Cassany y Castellà (2010), Mattos y Valério (2010/2011), Costa (2012)  Literacidad visual crítica: Unsworth (2007), Almeida (2009), Moreira (2013).
    15. 15. Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica Protagonismo del aprendiente Alumno como aprendiente y participante activo Percepción de la heterogeneidad (valorización de las diferencias) Autenticidad de los materiales Género Textual Uso de textos de una diversidad de géneros. Trabajo basado en géneros. Consciencia lingüística Reflexión y metaconversación dedicadas a la resolución de tareas (problem-solving) Consciencia lingüística crítica Reflexión y metaconversación dedicadas a la problematización (problem-posing) Puntos de contacto y distanciamiento entre las visiones de aprendizaje de la EC y la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 151).
    16. 16. Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica Protagonismo del aprendiente Alumno como aprendiente y participante activo Percepción de la heterogeneidad (valorización de las diferencias) Autenticidad de los materiales Género Textual Uso de textos de una diversidad de géneros. Trabajo basado en géneros. Consciencia lingüística Reflexión y metaconversación dedicadas a la resolución de tareas (problem-solving) Consciencia lingüística crítica Reflexión y metaconversación dedicadas a la problematización (problem-posing) Puntos de contacto y distanciamiento entre las visiones de aprendizaje de la EC y la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 151). EC y LC no son excluyentes, son complementarias.
    17. 17. Acción pedagógica como elemento conciliador entre los objetivos de la EC y de la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2011, p. 86)
    18. 18. La conciliación de los dos enfoques conduce a la selección de textos que viabilizan la percepción de la heterogeneidad y la elaboración de actividades contextualizadas, significativas para el alumno, que integren diversas habilidades y que contemplen la reflexión crítica. De esa forma, la enseñanza de idiomas se convierte en un medio para alcanzar ambos objetivos: el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno y la formación del individuo ciudadano (MATTOS; VALÉRIO, 2011, p. 86-7).
    19. 19. Según Vences (2015) el material gráfico en los LD debería estar acompañado por tareas que tiendan a: • Tener en cuenta el poder seductivo de las imágenes (por ejemplo en la publicidad). • Darse cuenta de la manipulación que emana o puede emanar de las imágenes: despertar sentimientos y emociones, estimular/activar la fantasía; empujar a la acción. • Tener en cuenta las mentiras incluidas en las imágenes porque no solo las palabras, también las imágenes mienten, es decir sugieren un mundo irreal, erróneo, seductor etc. mediante los recursos pictóricos. 
    20. 20. (Cont.) • Fomentar una actitud crítica en el trato/la percepción de las imágenes, para no quedarse en echarles un simple vistazo sino llegar a una atenta observación de las mismas. • Conocer la función de las diferentes perspectivas, composiciones, colores, y del valor simbólico de las mismas así como su interrelación. • Dar a conocer el funcionamiento de nuestros ojos/cerebro al ver imágenes o – completar automáticamente lo que uno espera/cree ver (VENCES, 2015, p. 4-5).
    21. 21. Elementos multimodales (textos visuales y verbo- visuales) Cantidad COL 1 y posición en la lista (400 págs.) Cantidad COL 2 y posición en la lista (552 págs.) Cantidad COL 3 y posición en la lista (496 págs.) Cantidad COL 4 y posición en la lista (624 págs.) fotografía 164 (1) 0,402 252 (1) 0,456 432 (1) 0,870 318 (1) 0,509 ilustración 6 (7) 176 (2) 118 (2) 144 (2) propaganda, publicidad 8 (6) 13 (5) 34 (3) 22 (7) cubierta de libro 2 (13) 1 (14) 34 (4) 4 (16) viñeta, caricatura 4 (10) 31 (4) 20 (5) 8 (11) reproducción de pintura 28 (2) 11 (6) 16 (6) 6 (13) infografía 6 (8) 5 (8) 12 (7) 34 (4) carátula de CD, vídeo, DVD, videojuego 15 (4) 0 10 (8) 4 (17) cartel 0 (--) 5 (9) () 10 (9) 3 (19) página web 5 (9) 4 (10) 9 (10) 57 (3) historieta 10 (5) 63 (3) 8 (11) 12 (9) recado, hoja de cuaderno, anotaciones en papel, formulario 1 (14) 3 (12) 7 (12) 23 (6) escena de película 0 (--) 0 (--) 7 (13) 3 (20) folleto 0 (--) 0 (--) 6 (14) 5 (14) mapa 19 (3) 1 (15) 5 (15) 5 (15) 
    22. 22. Elementos multimodales (textos visuales y verbo-visuales) Cantidad COL 1 (400 págs.) Cantidad COL 2 (552 págs.) Cantidad COL 3 (496 págs.) Cantidad COL 4 (624 págs.) TOTAL 275 586 745 723 Relación de elementos multimodales/ total de páginas de la COL. 0,68 1,06 1,50 1,15
    23. 23. Colección Núm. total de actividades (textos v-v, v) Literacidad Crítica Literacidad Visual COL. 1 Volumen 1 25 6 1 Volumen 2 22 6 3 Volumen 3 5 1 0 Total 52 13 4 COL. 2 Volumen 1 25 0 1 Volumen 2 27 2 2 Volumen 3 18 6 2 Total 70 8 5 COL. 3 Volumen 1 47 8 11 Volumen 2 41 7 2 Volumen 3 55 20 7 Total 143 35 20 COL. 4 Volumen 1 72 12 1 Volumen 2 51 17 2 Volumen 3 41 9 2 Total 164 38 5
    24. 24. Las imágenes y preguntas sobre las imágenes pueden facilitar el conocimiento de mundo de los alumnos y reducir el “shock del texto” (ROYCE, 2002, 2007) favoreciendo la comprensión. Consideramos que esto es especialmente importante en la enseñanza de lenguas extranjeras, y parece ser que las facilidades actuales para la obtención y manipulación de fotografías predisponen a su empleo intenso por parte de las editoras en la producción de las construcciones multimodales presentes en los libros didácticos.
    25. 25. Algunos resultados:  Se pudo constatar la complejidad en el diseño editorial y las construcciones multimodales en estos LD modernos.  Tiende a aumentar la proporción de elementos multimodales en las colecciones de la última edición del PNLD.  En muchas actividades el aluno tiene un papel activo.  Hay un enriquecimiento de las informaciones debido a la relación complementaria que se establece entre los modos verbal y visual. Relativamente pocos elementos apenas como ilustración.  Hay una gran cantidad de géneros diversos con secciones específicas para su estudio (“Conociendo el género”, “En otras palabras/conociendo el género”).
    26. 26. Algunos resultados (Cont.):  Observamos lo que consideramos ser nuevos usos de las imágenes, principalmente de las fotografías.  Percibimos que existe una creciente preocupación para el ofrecimiento de propuestas de trabajo con géneros diversos y temas transversales, así como un trabajo facilitador del desarrollo de las literacidades visual y crítica, impulsados probablemente por las exigencias del PNLD, pero a pesar de los avances, todavía falta una mejor presentación de las preguntas y actividades que promuevan esas literacidades. La preparación del profesor continúa siendo esencial para un buen aprovechamiento de los materiales y de los cursos.
    27. 27. Según Moreira (2013) hay actividades de literacidad visual pero no es una literacidad visual que pueda ser caracterizada como crítica. Para contribuir con la literacidad visual que pueda ser caracterizada como crítica es necesario interferir en el modo como esa imagen y ese enunciado realzan aspectos sociales, históricos, políticos y culturales involucrados en la producción de sentido que se realiza en la actividad [de lectura] (MOREIRA, 2013, p. 140)
    28. 28. Para Costa (2012) las preguntas en los libros que piden una respuesta personal, que muchas veces puede ser respondida sin mirar al texto, pone en duda si contribuyen con la formación de un lector critico. Las preguntas de respuesta personal, referentes a opiniones y la realidad de los alumnos dan destaque al tema pero dejan de lado los aspectos que configuran al texto como practica social, envolviendo locutores e interlocutores, contextos, propósitos, funciones, significados e ideologías (COSTA, 2012, p. 111-2).
    29. 29. Siempre será posible mejorar las ediciones sucesivas de los LD pero el profesor sigue siendo el elemento más importante en el acto pedagógico.
    30. 30. Referencias 1 ABIO, G. Una mirada preliminar a la visualidad de los libros brasileños para enseñanza de ELE aprobados por el PNLD 2015. MarcoELE, en prensa. Blanco Canales (2010) ALLEY, D. C. Trends in the use of illustrations in university Spanish textbooks. Hispania, v. 77, n. 3, p. 489-495, 1994. http://www.jstor.org/stable/344979 ALMEIDA, D. B. de. Do texto às imagens: As novas fronteiras do letramento visual. En PEREIRA, R. C.; ROCCA, P. (orgs.). Linguística Aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 173-202. BEZEMER, J.; KRESS, G. Changing Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks. Designs for Learning, v. 3, n. 1-2, p. 10-29, 2010. http://www.designsforlearning.nu/10/no1_2/DFL_0102_10_bezemer_kress.pdf BEZEMER, J. ; KRESS, G. Visualizing English: A Social Semiotic History of a School Subject. Visual Communication, v. 8, p. 247‐262, 2009. http://www.academia.edu/1091832/Visualizing_English_a_social_semiotic_history_of _a_school_subject BLANCO CANALES, A. Criterios para el análisis, la valoración y la elaboración de materiales didácticos de español como lengua extranjera/segunda lengua para niños y jóvenes. Revista Española de Lingüística Aplicada, n. 23, p. 71-92, 2010. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3898630
    31. 31. Referencias 2 BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2015. Ensino Médio. Língua Estrangeira Moderna. Inglês e Espanhol. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125- guias?download=9006:pnld-2015-lingua-extranjera-moderna BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2015. Ensino Médio. Língua Estrangeira Moderna. Inglês e Espanhol. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125- guias?download=9006:pnld-2015-lingua-extranjera-moderna BRASIL (2006), Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf CASSANY, D. ; CASTELLÀ, J. M. Aproximación a la literacidad crítica. Perspectiva, v. 28, n. 2, p. 353-374, 2010. http://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175- 795X.2010v28n2p353
    32. 32. Referencias 3 COSTA, E. G. de M. A formação do leitor crítico: contribuições dos livros didáticos de espanhol. In: BARROS, C.S.de ; COSTA, , E. G. de M. (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012, p. 97-115. http://150.164.100.248/site/e- livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar- reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.pdf CRESWELL, J. W. Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Method Approach, 4th ed., SAGE: Thousand Oaks, CA, 2014. DIAS, R. Critérios para a avaliação do Livro Didático (LD) de Língua Estrangeira (LE). En: Dias, R. ; Cristovão, V.L.L. (Orgs.) O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009, p. 199-234. DEMIR, Y.; ERTAS, A. A Suggested Eclectic Checklist for ELT Coursebook Evaluation. The Reading Matrix, v. 14, n. 2, p. 243-252, 2014. http://www.readingmatrix.com/files/11- 1n844ug7.pdf ELLIS, M. ; Ellis, P. Learning by Design: Some Design Criteria for EFL Coursebooks”. En Sheldon, L (ed.) ELT textbooks and materials: problems in evaluation and development. Oxford: Modern English Publications/The British Council, 1987, p. 90- 98. http://englishagenda.britishcouncil.org/sites/ec/files/F044%20ELT- 33%20ELT%20Textbooks%20and%20Materials%20- %20Problems%20in%20Evaluation%20and%20Development_v3.pdf
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    36. 36. Muito obrigado Gonzalo Abio gonzalo@cedu.ufal.br

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