1. UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
CAMPUS DE JOAÇABA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ADILES ANA BOF
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: o caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste
Joaçaba
2012
2. ADILES ANA BOF
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: o caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaçaba,
como requisito para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios
Joaçaba
2012
3. ADILES ANA BOF
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: o
caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaçaba,
como requisito para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Aprovada em ____________________ de _____________________2012.
BANCA EXAMINADORA
________________________________
Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios – Orientadora
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc
______________________________
Prof. Dra. Marilda Pasqual Schneider - Examinadora Interna
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc
______________________________
Profa. Dra. Nuria Pons Vilardell Camas - Examinadora Externa
Universidade Federal do Paraná
5. AGRADECIMENTOS
Ao escrever esta página, surgem tantos nomes, tantas pessoas que fazem e fizeram
parte desta história, existem pessoas em nossas vidas que deixam marcas e merecem nossa
gratidão!
Esta Dissertação não representa, para mim, apenas o resultado de horas de estudo,
reflexão e trabalho. É igualmente o fim de uma jornada, de um objetivo pessoal e acadêmico
atingido a que me propus e que não seria possível sem a ajuda de familiares, profissionais,
colegas e de amigos.
Estou especialmente agradecida à pesquisadora Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes
Rios, minha Orientadora nesta caminhada, o seu vasto conhecimento, rico em sugestões
transmitidas durante a elaboração da dissertação, com sua hábil direção e apoio no
desenvolvimento desta dissertação, que com sabedoria, discernimento, bom-senso e dedicação
sempre me recebeu e encaminhou com serenidade, MEU OBRIGADA!
Ao grupo de professores do programa de mestrado em Educação da Unoesc, que
deixou rastros em minha formação acadêmica e como tal, buscarei ser cada dia melhor,
seguindo o exemplo a mim transmitido.
Aos meus colegas das Unoesc – Campus de São Miguel do Oeste pelo apoio.
Aos meus colegas da Escola de Educação Básica lócus da pesquisa, os quais
participaram desta, pois sem eles, nenhuma destas páginas estaria completa, foram o motivo
inicial de minhas buscas.
À minha família, pela sua tolerância, compreensão, ausência e carinho, quando
estava a escrever em vez de atender às suas necessidades.
Aos mestres avaliadores da banca, que nos fazem crescer em nossa profissão.
Sinto ainda que estou em dívida com muitas pessoas, pela ajuda, apoio e paciência. E é
por isso que quero dedicar esta dissertação a todos aqueles que partilharam comigo o seu
conhecimento. Todos estão, aqui, no meu coração de uma maneira muito especial!
E acima de tudo, a Deus, que me concebeu esta oportunidade de estar aqui e ser uma
parte, dentre a população, que tem a oportunidade de estudar e realizar um sonho!
6. Apoiado
pelas
exigências
das
novas
tecnologias, o fim do século exige um
redimensionamento da função do professor. A
nova dimensão é mais nobre ainda e muito
mais complexa.
Não é o mestre distante e autoritário.
Não é o mero técnico que domina conteúdos
específicos e imutáveis.
Não é o tio ou tia que compreendem, apoiam
ou se condoem com os problemas dos jovens,
discutindo e ajudando-os a resolver suas
dificuldades psicológicas.
É o professor, um profundo conhecedor de
uma área do conhecimento e das áreas
correlatas.
Tem uma visão de conjunto do que é a
sociedade, marcando o seu trabalho com forte
dimensão
política,
estética
e
ética.
(ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 2000, p.
40).
7. RESUMO
A presente pesquisa busca investigar a formação continuada em Educação a Distância – EAD
– dos professores da Educação Básica. Em razão da complexidade dos conceitos de educação
a distância e sua importância para uma qualidade social na educação, analisa-se como essa
expressão tem potencial para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. A trajetória
acadêmica despertou na autora o interesse em compreender a formação continuada em EAD,
especificamente, a oferecida aos professores em um município do Oeste do Estado de Santa
Catarina, onde atua profissionalmente. Dessa forma, define-se como problema de pesquisa:
como os programas de formação continuada em EAD, oferecidos aos professores da rede
estadual de ensino de São Miguel do Oeste, contribuem para a mudança da prática pedagógica
dos docentes? A partir deste problema, elencam-se as seguintes questões de pesquisa: Quais
são os ganhos e as dificuldades do processo de formação continuada em EAD oferecido aos
professores da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? Quais são os meios
mais utilizados para a formação continuada em EAD dos professores da Escola Estadual de
Educação Básica, alvo da pesquisa? Que mudanças ocorreram na prática pedagógica dos
professores, a partir da formação continuada em EAD da Escola Estadual de Educação
Básica, alvo da pesquisa? O objetivo geral é compreender como o processo de formação
continuada em EAD, especificamente o oferecido aos professores da Escola de Educação
Básica, alvo da pesquisa, contribui para mudanças na prática pedagógica dos docentes, com
vistas à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. A metodologia da pesquisa
utilizada está pautada na abordagem qualitativa, para estudar a formação continuada dos
professores em EAD, considerando o convívio e a articulação entre teoria e prática que
resultou em dados que têm potencial para contribuir na compreensão da realidade estudada.
Os procedimentos para a coleta de dados foram a análise documental e a entrevista
semiestruturada, tendo como sujeitos da pesquisa seis professores, além da gestora escolar e a
gestora do Nead da Gered de São Miguel do Oeste. Com base nos resultados obtidos, foi
possível evidenciar que o processo de formação continuada em EAD tem potencial para
contribuir com a mudança nas práticas pedagógicas dos professores que atuam na Educação
Básica. Com relação aos ganhos, a maioria dos sujeitos pesquisados apontaram a organização
do tempo como elemento que favorece a procura pela EAD na formação continuada do
professor, em seguida, apareceram a atualização, a participação e a aprendizagem
colaborativa como contributos qualitativos na melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem. No que tange às dificuldades, os sujeitos pesquisados destacaram a
8. insuficiência de tempo para o desenvolvimento das atividades, apontaram, ainda, a ausência
de políticas públicas, a interação professor-aluno, acesso ao computador e a insegurança e
receio das TIC. Por conseguinte, é fundamental que a formação continuada em EAD,
oferecida aos professores, advenha da definição de políticas públicas de governo. Sobre os
temas abordados e as ferramentas utilizadas na formação continuada em EAD, os elencados
pelos sujeitos participantes da pesquisa referem-se aos cursos de formação continuada
oferecidos na modalidade semipresencial, em que se utilizou a internet e material impresso,
proporcionados pelo Parfor e pela plataforma Freire, destacando-se: gestão escolar;
metodologia de ensino e aprendizagem; conteúdos específicos e educação básica. A respeito
das mudanças que ocorreram na prática pedagógica, a partir da formação continuada em
EAD, destacaram novas práticas, o interesse e a participação dos alunos, tendo havido
menção ao papel do professor articulador e facilitador. O desafio constatado reside na
necessidade de o professor buscar constantemente conhecimento à melhoria da prática
pedagógica, acompanhamento da evolução tecnológica e das mudanças ocorridas na
sociedade. Assim, há a necessidade de a formação continuada ser embasada em proposta
teórica que contemple uma educação dialógica voltada ao desenvolvimento crítico dos
sujeitos e do tratamento de questões éticas fundamentais à transformação da educação e,
consequentemente, da sociedade. Esta pesquisa destacou a importância de se propagar a
formação de políticas públicas que contemplem o acesso dos professores à formação
continuada em EAD.
Palavras-chave: Formação Continuada dos Professores. Educação a Distância. Prática
Pedagógica.
9. ABSTRACT
This research aims to investigate the continue formation in Distance Education – DE – for
teachers from Basic Education. Due to the complexity of the concepts of Distance Education
and its importance to a social quality at education, it is analyzed how this expression has the
potential to improve teaching and learning processes. The academic trajectory aroused in the
author's interest in understanding the Continued Education in DE, specifically offered to
teachers in a municipality of the western part of the State of Santa Catarina, where he
develops his professional activities. What are the most used means for Continued Education
in DE of Basic Education State School, the research target? What changes have occurred in
the pedagogical practice of teachers, from the continuous formation in DE of the State School
of basic education, the research target? The general objective is to understand how the
Continued Education process in DE, specifically offered to teachers Basic Education School,
the research target, contributes to changes in pedagogical practices of teachers, aiming to
improve teaching and learning processes. The research methodology used is based on a
qualitative approach in order to study the Continued Education of teachers in Distance
Education, considering the conviviality and the articulation between theory and practice
which resulted in data that have the potential to contribute to the understanding of reality. The
procedures for data collection were the documental analysis and semi-structured interview,
having as research subjects, six teachers besides the School Management and the Nead
Manager in São Miguel do Oeste. The obtained results show that the Continued Education
process in DE has potential to contribute to pedagogical practices change of teachers who
work in Basic Education. Regarding the gains, the majority of the surveyed subjects indicated
the time as a factor that favors the search for DE in Continued Education of teachers, then,
followed: update, participation and collaborative learning as qualitative contributions in
improving teaching and learning processes. Concerning the difficulties, the surveyed subjects
noted the time insufficiency, also the absence of public policies, teacher-student interaction,
computer access and insecurity and fear of ICT. Therefore, it is essential that the Continued
Education in DE, offered to teachers, comes by the definition from public policies of
Government. On the topics discussed and the tools used in Continued Education in DE, the
listed ones by the researach participants refer to the Continued
10. Education Courses offered part-time, in which they used the internet and printed material,
provided by the Platform and Parfor Freire, It can be highlighted: school management;
teaching and learning methodology; specific contents and basic education. Regarding the
changes that have occurred in pedagogical practice, from the Continued Education in DE, new
practices, the interest and participation of students, there was no mention of the teacher role as
an articulator and facilitator. The challenge found lies in the need for the teacher to seek
constantly to improve knowledge of pedagogical practice, monitoring of technological
developments and changes in society.Thus, there is a need for Continued Education to be
based on theoretical proposal that contemplates a dialogical education directed to the subject
development and treatment of fundamental ethical issues to the transformation of education
and, consequently, of society. This research highlighted the importance of propagating the
public policy including the teachers' access to Continued Education in DE.
Key words: Continued Education for teachers. Distance Education. Pedagogical Practice.
11.
12. LISTA DE ABREVIATURAS
Acafe
Associação Catarinense das Fundações Educacionais
Capes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Caics
Centros de Atenção Integral à Criança
Cieps
Centros Integrados de Educação Pública
Consed
Conselho Nacional dos Secretários de Educação
Conae
Conferência Nacional de Educação
EAD
Educação a Distância
EPI
Escola de Período Integral
Gered
Gerência Regional de Educação
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Ideb
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IF-SC
Instituto Federal de Santa Catarina
IFC
Instituto Federal Catarinense
Inep
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Ipes
Instituições Públicas de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
NTE
Núcleo de Tecnologia e Educação
Nead
Núcleo de Educação a Distância
NTIC
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
ProInfo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Saeb
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SDR
Secretaria de Estado do Desenvolvimento Regional
Seed
Secretaria de Educação a Distância
SED
Secretarias de Educação dos Estados
SED-SC
Secretarias de Estado de Educação de Santa Catarina
Semed
Secretaria Municipal de Educação
Parfor
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
TIC
Tecnologias da Informação e Comunicação
Udesc
Universidade do Estado de Santa Catarina
UFFS
Universidade Federal da Fronteira Sul
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
13. LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ideb – Resultados e metas da unidade escolar até 2009
46
Quadro 2 - Ideb – Resultados e metas da unidade escolar até 2011
47
Quadro 3 - Equipe Administrativa e Técnico-Pedagógica
47
Quadro 4 - Infraestrutura física da escola
48
Quadro 5 - Perfil dos Sujeitos Pesquisados
52
14. LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Ganhos da formação continuada em EAD
54
Tabela 2 - Dificuldades na formação continuada em EAD
57
Tabela 3 - Temas da formação continuada em EAD
61
Tabela 4 - Meios utilizados na formação continuada em EAD
64
Tabela 5 - Mudança na prática pedagógica
66
15. SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
14
1.1
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
19
1.1.2 O lócus e os sujeitos da pesquisa
21
2
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD
23
2. 1
CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
23
2. 2
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EAD
26
2. 3
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD
35
3
A ESCOLA, LÓCUS DA PESQUISA, E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM EAD
41
3.1
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
41
3.2
A ESCOLA EM TELA
44
3.2.1 Caracterização da escola à época da escola em tempo integral
47
3.2.2 O Projeto de Formação Continuada em EAD
49
4
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E GESTORAS SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA EM EAD
51
4.1
PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS
52
4.2
A VOZ DOS PROFESSORES
53
4.3
A VOZ DAS GESTORAS
71
4.4
ASPECTOS CONVERGENTES ENTRE OS OLHARES DOS PROFESSORES E
DAS GESTORAS
5
77
CONSIDERAÇÕES FINAIS
82
REFERÊNCIAS
85
APÊNDICES
90
ANEXO
109
16. 14
1 INTRODUÇÃO
A educação a distância (EAD), especialmente no século XXI, vem ocupando espaço
na formação dos professores e está sendo institucionalizada como uma alternativa, com
potencial de expansão para atender à necessidade de educação continuada no Brasil.
A fim de atender à demanda nacional de formação de professores, a EAD foi estendida
à formação inicial e à formação continuada. Essa modalidade de formação continuada tem
potencial para atingir um número maior de pessoas, motivo pelo qual passa a ser uma
alternativa viável aos profissionais da educação, que podem se valer das tecnologias de
informação e comunicação (TIC), que proporcionam, em tempo real, a integração com o
mundo contemporâneo. Essa integração é favorecida pela internet, que vem sendo
incorporada à vida das pessoas, por meio de ampliação gradativa de acesso, o que implica um
novo modelo educacional. Segundo Moraes (1997, p. 18):
Um novo modelo educacional, capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem,
que [deixe] de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, estática, e o
[reconheça] como um processo em construção a ser desenvolvido num contexto
dinâmico do vir-a-ser. Ambientes capazes não apenas de acompanhar e incorporar a
evolução que ocorre no mundo da ciência, da técnica e da tecnologia, mas também
de colaborar para estabelecer o equilíbrio necessário entre formação tecnológica do
indivíduo – para que ele possa sobreviver num mundo cada vez mais tecnológico e
digital –, a sua formação humana e a sua dimensão espiritual.
Assim, ainda que possa haver ciência do professor sobre o valor da formação
continuada, o cotidiano desse profissional, muitas vezes, obstaculiza a sua presença em um
mesmo espaço e tempo para a formação. Dessa maneira, a formação continuada oferecida em
EAD favorece a sua participação e inserção em cursos de formação de professores, à medida
que oportuniza a administração e organização do seu tempo, conforme a sua disponibilidade.
No atual cenário educacional, as novas tecnologias têm solicitado novas práticas
pedagógicas, pois há novos recursos que podem ser incorporados nos processos de ensino e
aprendizagem. Em princípio, os avanços tecnológicos têm potencial para desenvolver e
modernizar o processo educacional. O acompanhamento dessas mudanças exige dos
educadores uma reavaliação das práticas pedagógicas empregadas, implicando, assim, a
ruptura de paradigma.
A inserção das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, com destaque ao uso
dos computadores, contribui para o professor deixar de ser um mero transmissor de
17. 15
conhecimento e atuar na perspectiva de favorecer a construção e a reconstrução do
conhecimento, bem como possibilitar aprendizagens significativas.
Em vista da necessidade de formação continuada que possibilite ao professor
incorporar as TIC nos processos de ensino e aprendizagem, a Secretaria de Estado da
Educação de Santa Catarina (SED-SC) está capacitando professores da rede pública de ensino
desde o ano de 1997, por meio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo 1
Integrado ao MEC/Seed. Almeida (2010, p. 5) relata o trabalho atual do ProInfo e as
expectativas de futuro:
No momento, os programas do ProInfo e TVEscola, ambos da Secretaria de
Educação a Distância do MEC, aproximam-se e realizam projetos que integram
diferentes tecnologias na formação de educadores, na prática pedagógica e na gestão
escolar, apontando uma tendência promissora de convergência entre mídias, que
deverá influir fortemente na disseminação da EAD nos próximos anos.
A perspectiva de integração de diferentes tecnologias no processo de formação dos
professores requer uma formação inicial articulada à formação continuada, que contribua para
a prática pedagógica problematizadora. Como afirma Freire (2003, p. 43):
Isto implicará, como veremos, a revisão urgente e total de nossa educação, quase
toda decorativa e seletivamente antidemocrática.
E a advertência, que se tem de fazer, está centralmente neste ponto – que a educação
de que precisamos não forma especialistas por mera consciência ingênua dos
problemas situados fora da esfera estritamente técnica e estreita de sua
especialidade. Esta seria uma educação em que o homem teria meias visões. Não
seria uma educação que dele tivesse visão integral.
Daí emerge o desafio do professor compreender que a formação continuada faz parte
do seu desenvolvimento pessoal/profissional, “[...] o desenvolvimento profissional é um
processo que, como todos os processos de crescimento, se faz de forma não linear, em que os
momentos de crise surgem como necessidade, antecedendo e preparando os momentos de
progresso.” (NÓVOA, 2000, p. 158).
Em se tratando do desenvolvimento profissional, nas atuais modalidades que se
oferece a formação continuada aos professores, convém lembrar a importância do uso da
ferramenta da internet nesse processo, que implica desafios aos professores tanto no que tange
1
O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), criado em 1997, pelo Ministério da Educação tinha como
objetivo a instalação de laboratórios de computadores para as escolas públicas urbanas e rurais de ensino básico do Brasil. A
partir de 2007, o ProInfo passou a se chamar Programa Nacional de Tecnologia educacional, que visa à introdução das Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação na escola pública para serem utilizadas como ferramentas de apoio aos processos
de ensino e aprendizagem.
18. 16
a sua formação quanto ao que se refere à incorporação das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem. Segundo Moran (2002, p. 63, grifo do autor):
A educação está passando por mudanças profundas e todos nós, organizações,
professores e alunos somos desafiados a encontrar novos modelos para novas
situações. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula.
Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial continuar
aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na internet, pesquisando
textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou
em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.
Os processos formadores constituem-se como necessários à reconfiguração da
identidade do professor que implica papel ativo e reflexivo em seu meio. Nessa direção,
Libâneo (2001, p. 40, grifo do autor) afirma que “[...] a ideia é a de que o professor possa
‘pensar’ sua prática, ou em outros termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva
sobre sua prática. Tal capacidade implicaria por parte do professor uma intencionalidade e
uma reflexão sobre o seu trabalho.”
Assim, faz-se necessário resgatar o papel do professor, destacando a importância de
pensar a sua formação em uma abordagem que contribua para o desenvolvimento pessoal e
profissional da profissão docente num constante vir a ser, a partir de uma nova visão de
mundo, escola, ensino, aprendizagem, e, até mesmo, de ser humano.
A rede estadual de ensino de Santa Catarina, em parceria com o Governo Federal,
oferece formação continuada aos professores nas modalidades semipresencial e a distância,
por meio dos Programas oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil – UAB e da
Plataforma Freire. Os profissionais da educação, a partir dessa iniciativa, demonstraram
interesse e reforçaram a necessidade da formação, na perspectiva de novas formas de
intervenção na sala de aula, o que implica o uso de um recurso a mais nos processos de ensino
e da aprendizagem, pois a formação continuada oferecida a distância contribui, também, para
minimizar possíveis resistências em relação ao uso dos computadores no cotidiano da sala de
aula.
O desejo por refletir e investigar sobre a formação docente surge da minha história
acadêmica e, principalmente, profissional, percorrida em 10 anos de atuação na educação. As
vivências despertaram o meu interesse em compreender a formação continuada em EAD
oferecida aos professores do município de São Miguel do Oeste, no extreme-oeste
catarinense, onde atuo profissionalmente.
Em 1990, cursei Pedagogia e fiz duas habilitações: disciplinas pedagógicas (1993) e
orientação educacional (1996). Em 1999, concluí a especialização, em nível de pós-
19. 17
graduação, em Psicopedagogia. Essa busca demonstra minha preocupação com o processo de
formação continuada, por entender que a atuação na educação requer um constante repensar
das práticas pedagógicas, com vistas à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
Nomeada por concurso público, em 1994, atuei no Magistério Estadual, no Ensino
Médio, como docente na disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino, no Curso de
Magistério de uma Escola de Educação Básica situada no município de Itapiranga-SC (19951996), curso este que foi extinto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96). Atuo, desde o ano de 1995, em uma Escola de Educação Básica no apoio
pedagógico, na cidade de São Miguel do Oeste-SC, com 10 horas/aula. No exercício dessa
função, desempenho atividades com alunos, pais e professores, sempre levando em conta o
contexto histórico e social do aluno, a fim de contribuir para a construção da sua identidade,
acreditando, também, na importância dessa mediação para o desenvolvimento integral do ser
humano.
Nesse período de atuação como assistente técnico-pedagógica, em atribuição de
exercício, integro uma equipe coesa, constituída por quatro pedagogas, dispondo de espaço e
tempo significativos para observar e discutir, no coletivo, os ganhos e as dificuldades
relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, no que tange ao trabalho dos
professores.
As reuniões pedagógicas, os encontros de estudos, ainda que sem periodicidade
definida, e os contatos com os professores, no cotidiano, compartilhando sempre as certezas,
incertezas e angústias têm me sensibilizado cada vez mais e com mais intensidade pela
necessidade de formação continuada dos professores. Formação esta que precisa estar
articulada à formação inicial, de modo que o docente se perceba em construção.
Nesse contexto, considerando a importância de formação continuada a ser oferecida
ao professor e as possibilidades de viabilização pela formação em EAD, destaco como
problema de pesquisa: Como os programas de formação continuada em EAD, oferecidos aos
professores da rede estadual de ensino em São Miguel do Oeste, contribuem para a mudança
da prática pedagógica dos docentes?
A partir desse problema, elenco as seguintes questões de pesquisa: Quais são os
ganhos e as dificuldades do processo de formação continuada em EAD, oferecido aos
professores da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? Quais são os meios e
ferramentas mais utilizados para a formação continuada em EAD dos professores da escola
pesquisada? Que mudanças ocorreram na prática pedagógica dos professores da escola lócus
da pesquisa, a partir da formação continuada em EAD?
20. 18
O objetivo geral consiste em investigar como o processo de formação continuada em
EAD, especificamente o oferecido aos professores da Escola de Educação Básica, alvo desta
pesquisa, contribui para mudanças na prática pedagógica dos docentes. Além disso,
constituem os objetivos específicos: identificar ganhos e dificuldades do processo de
formação continuada em EAD oferecido aos professores da Escola de Educação Básica da
rede estadual, alvo desta pesquisa; identificar os meios e as ferramentas utilizadas no processo
de formação continuada em EAD dos professores; analisar possíveis mudanças na prática
pedagógica dos professores, a partir da formação continuada em EAD.
O estudo da formação continuada em EAD traz à tona as políticas de formação,
tendo em vista a excelência da aprendizagem, a partir do aprimoramento e aperfeiçoamento
da prática pedagógica, em uma perspectiva multidimensional. Sobre o assunto, Tardif (2002,
p. 293) afirma:
[...] a importância de melhorar a prática profissional [...] não pode ser reduzida
somente à dimensão técnica; ela engloba também objetivos mais amplos de
compreensão, de mudança e até de emancipação. Exigir que as ciências da educação
(e as ciências sociais humanas) com o intuito de aumentar sua eficácia é exigir sua
morte e privar-se dos recursos conceituais que podem oferecer aos práticos no que se
refere às implicações sociopolíticas inerentes à educação escolar.
O lócus desta pesquisa é a escola onde atuo, essa escolha motivou-se em função do
que observo e vivencio no cotidiano, ou seja, a percepção da necessidade de formação
continuada a ser oferecida ao professor, vislumbrando, assim, o refletir, o repensar e o recriar
da sua prática pedagógica, e por ser uma escola pública de tempo integral, inserida em uma
comunidade desprovida economicamente.
Com a implantação da proposta de educação integral da escola pesquisada, no ano de
2006, a necessidade de formação continuada acentuou-se, o que justificou um aumento da
busca por parte dos professores. Havia expectativa de melhorar o aproveitamento/rendimento
escolar das crianças e de conferir tranquilidade para a família ao manter essas crianças
afastadas das ruas.
A unidade escolar em estudo é mantida pelo governo do estado de Santa Catarina,
situada na região da Secretaria do Desenvolvimento Regional de São Miguel do Oeste.
Conforme a avaliação do MEC, essa unidade apresentou, no ano de 2005, Ideb2 inferior à
2
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2005, com o objetivo de reunir dois dados: a
frequência escolar e as médias de desempenho nas avaliações dos educandos. (Saeb e Prova Brasil).
21. 19
meta estabelecida que, somado ao baixo Índice de Desenvolvimento Social IDH3, forçou uma
postura urgente das autoridades e comunidade escolar para melhorar a qualidade do ensino e
da aprendizagem da escola, o que implicou a efetivação de mudanças.
Para que mudanças aconteçam, não basta, todavia, implantação da escola em tempo
integral, é necessário investir na formação dos professores, com vistas à efetivação da
aprendizagem dos alunos. Dessa forma, considerando que o tempo disponível da maioria dos
professores é restrito, a oferta da modalidade em EAD constitui uma das possibilidades de
formação continuada para o docente também, embora haja outras.
A Escola de Educação Básica do município de São Miguel do Oeste, lócus da
pesquisa, também tem buscado a inserção das TIC nos processos do ensino e aprendizagem,
com vistas ao seu uso pedagógico. A partir do ano de 2005, por meio do ProInfo, foi
disponibilizado à escola o laboratório de informática, equipado com dez computadores. Há
cerca de dois anos, também foi contemplada pelo governo estadual com um aparelho de
multimídia e, em 2010, em função do PDE4 - Plano de Desenvolvimento da Educação Básica,
a escola recebeu um notebook.
Considerando a realidade da escola, que abarca 585 alunos e 36 professores, é
notório que a quantidade de recursos necessita ser ampliada para atender às necessidades
relacionadas ao uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem e no processo de
formação continuada em EAD.
A incorporação das tecnologias, nos cursos de formação continuada em EAD, nas
práticas docentes e na vida diária dos educandos corroboram para a inserção de novas
linguagens, as quais são fomento de inclusão social de crianças e adolescentes que frequentam
a educação básica.
1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizei a abordagem qualitativa. Segundo
Flick (2009, p. 37): “A pesquisa qualitativa dirige-se à análise de casos concretos em suas
peculiaridades locais temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus
3
Até o ano de 2009, o IDH usava três critérios para a avaliação: o cálculo do índice da alfabetização de pessoas com 15 anos
de idade, a longevidade, a expectativa de vida e a renda com base no PIB per capita (por pessoa). E a partir do relatório do
ano de 2010, para o cálculo do IDH, combina: uma vida longa e saudável, o acesso ao conhecimento, e um padrão de vida
PIB per capita.
4
O PDE foi lançado pelo Ministério da Educação, em abril de 2007, e colocou à disposição dos estados,
municípios e do Distrito Federal instrumentos de avaliação e de implementação de políticas de melhoria da
qualidade de ensino, sobretudo da educação básica pública.
22. 20
contextos locais.” Busquei, nas ideias do autor, base para estudar a formação continuada dos
professores em EAD, considerando o convívio e a articulação entre teoria/prática que resultou
em dados que têm potencial para contribuir no processo de compreensão da realidade
estudada.
A pesquisa qualitativa valoriza mais o processo do que o produto. Conforme acentua
Chizzotti (2010, p. 83), “Todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como
sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos
problemas que identificam [...]” o que favorece descrever e interpretar o fenômeno,
atribuindo-lhe significado.
Usei como técnicas de coleta de dados a pesquisa bibliográfica, a análise documental
e a entrevista semiestruturada. A pesquisa bibliográfica contribui para a construção do quadro
teórico e corrobora na articulação entre a teoria e a prática anunciada acima, além de
possibilitar estabelecer conexão com a pesquisa de campo.
Busco demonstrar que os dados coletados estão diretamente ligados à realidade a ser
pesquisada, a partir do que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96) vigente acerca da formação continuada do docente que pode ser na modalidade
EAD.
Realizei a coleta de dados por meio de análise documental e entrevista
semiestruturada, concernentes com o objetivo do estudo em questão.
A análise documental “[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem dos
dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema.” (MENGA, 2005, p. 38).
Os documentos utilizados no processo de análise documental foram o Projeto
Político Pedagógico da Escola (PPP) e as atas de reuniões pedagógicas realizadas no ano de
2010. Esses documentos constituem fontes estáveis que forneceram informações importantes
para a pesquisa realizada. A análise do PPP objetivou coletar dados atinentes à caracterização
da escola, bem como conhecer a organização didático-pedagógica. As atas subsidiaram o
processo de identificação de compreensão da implantação da escola de período integral, lócus
da pesquisa.
Segundo Strieder (2009, p. 48, grifo do autor):
Considera-se documento “qualquer suporte que contenha informação registrada,
formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Inclui
impressos, manuscritos, registros [...].” A pesquisa documental prioriza a ênfase
para fontes de informações ainda não publicadas, que não receberam tratamento
analítico ou não foram organizadas, como relatórios [...]
23. 21
A escolha pela entrevista semiestruturada deu-se pelas possibilidades de acesso à
informação e percepção dos pontos de vista dos sujeitos envolvidos nos cursos de formação
continuada em EAD.
Sobre o assunto, esclarece Gil (2008, p. 109):
Enquanto técnica de coleta de dados, a entrevista é bastante adequada para a
obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem
ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas
explicações [...] Por sua flexibilidade é adotada como técnica fundamental de
investigação nos mais diversos campos e pode-se afirmar que parte importante do
desenvolvimento das ciências sociais nas últimas décadas foi obtida graças à sua
aplicação.
1.1.2 O lócus e os sujeitos da pesquisa
A escola lócus da pesquisa está situada no município de São Miguel do Oeste, no
estado de Santa Catarina, que conta com uma população de 36.306 mil habitantes, segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010), sendo 32.282 de pessoas
alfabetizadas. São Miguel do Oeste possui uma área territorial de 234,055 km² e destaca-se
pela produção agrícola, leiteira, e pela criação de suínos, pela piscicultura e fruticultura. O
município integra os 118 municípios da mesorregião do oeste catarinense.
No município, há 18 escolas municipais, nove estaduais, quatro particulares, um
instituto federal de educação tecnológica e um centro de ensino do Senai, que atendem aos
alunos da educação básica. Em relação à educação superior, há uma universidade comunitária
que oferece 24 cursos de graduação. O município conta, ainda, com vários polos de
faculdades a distância, entre os quais, inclui-se o Senac, que atua com cursos superiores de
tecnologia, e com um polo da Udesc (Universidade do Estado de Santa Catarina), que opera
através do programa UAB (Universidade Aberta do Brasil), com um curso de graduação em
Pedagogia.
A escola pesquisada, conforme algures citado, integra a rede pública estadual de
ensino e situa-se no bairro São Luiz, onde há três escolas de educação básica. Porém, é a
única do bairro a atender alunos da educação infantil ao ensino médio.
A população do bairro São Luiz é, na maioria, economicamente carente,
apresentando muitos problemas sociais, como desemprego, moradia e saneamento básico, o
que reflete no cotidiano escolar, constituindo, assim, um desafio para os professores e a
24. 22
equipe de gestão, na perspectiva de atuarem em prol da transformação com vistas à conquista
de condições dignas para a comunidade.
Os sujeitos da entrevista foram professores, gestora escolar e a responsável pelo
Núcleo de Educação a Distância (Nead) da Gerência Regional de Educação (Gered), do
Estado de Santa Catarina, na região da Secretaria do Desenvolvimento Regional de São
Miguel do Oeste (SDR – São Miguel do Oeste).
Foram seis os professores entrevistados. Convém esclarecer que a opção por
entrevistar seis professores de uma comunidade de 30 efetivos, além de mais de cinco
professores admitidos em caráter temporário, teve como critério atuarem há mais de cinco
anos na escola lócus de pesquisa, à exceção de uma docente, a qual foi entrevistada, apesar de
ter apenas um ano de exercício na escola, em função de trabalhar no laboratório de
informática e, por sua vez, auxiliar todos os professores em formação continuada em EAD,
em suas eventuais necessidades.
No contato inicial com os professores, respeitei a disponibilidade de tempo e
demonstração de interesse em participar da pesquisa. Ainda, o fato de um número
significativo de professores, acima de 50%, estar em fase de aposentadoria e não realizar
formação continuada restringiu o alcance da pesquisa, no que tange ao número de sujeitos
pesquisados.
Após iniciar os contatos com os participantes, todos foram informados de como seria o
procedimento da pesquisa. Esclareci que, por trabalhar com seres humanos, o que implica
subjetividade, a entrevista semiestruturada seria a técnica de coleta de dados mais adequada,
em face do problema e objetivos da pesquisa em questão.
As entrevistas foram realizadas na escola, marcadas antecipadamente com cada
professor, para, então, ajustar o meu horário, na condição de pesquisadora, ao do docente
entrevistado, em função deste atuar em mais de uma unidade escolar. Com a responsável pela
Nead, a entrevista foi realizada na Gered. Todas as entrevistas foram gravadas com o
consentimento dos sujeitos pesquisados, que receberam e assinaram o termo de livre
consentimento, e ocorreram em sala privada.
Assim, a pesquisa, por meio da entrevista e do levantamento bibliográfico,
possibilitou a análise e interpretação dos dados, com base numa fundamentação teórica
consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado.
O trabalho está organizado em cinco seções. A primeira seção refere-se à introdução,
em que apresento o tema, o problema, as questões de pesquisa, a relevância do estudo e os
procedimentos metodológicos. Na seção 2, discuto a formação continuada de professores em
25. 23
EAD. Na seção 3, apresento a escola lócus de pesquisa. E na seção 4, apresento a análise de
dados da pesquisa, à luz da teoria estudada, na busca de responder às questões de pesquisa
enunciadas. Por fim, apresento as considerações finais com o propósito de contribuir para a
reflexão sobre os limites e as possibilidades dessa modalidade de formação continuada em
EAD.
26. 24
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD
Neste capítulo e subcapítulo, abordo o conceito de educação a distância e a formação
continuada dos professores em EAD.
Para auxiliar no estudo conceitual e nas discussões a respeito da formação
continuada e desenvolvimento pessoal e profissional de professores, busquei apoio
principalmente nos trabalhos de Almeida (2000), Belloni (2001), Camas (2012), Freire
(1996), Imbernón (2010), Nóvoa (2000) e Tardif (2002) entre outros.
O conceito de educação a distância teve ancoragem teórica em Almeida e Morán
(2005), Belloni (2001), Camas (2012), Prado e Valente (2002).
2. 1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a distância consiste em mais um espaço de formação com potencial para
contribuir com os processos de ensino e aprendizagem, em que professores e alunos estão
separados pelo espaço e/ou tempo.
Por educação a distância entende-se a modalidade educacional que utiliza diferentes
recursos didáticos em diversos suportes tecnológicos. Há separação física e
geográfica entre alunos, professores e instituição de ensino. A interação e a
comunicação dos sujeitos da ação formativa ocorrem por meio de tecnologias que
substituem a interação presencial. (CAMAS, 2012, p. 12).
Esse entendimento de educação a distância implica uma mudança dos processos e
meios de comunicação em nossa sociedade e da forma de ensino e de aprendizagem, em que
professores e alunos não estão juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados
por tecnologias, como pela internet, que tem sido a mais utilizada. Mas, também, podem ser
utilizadas outras ferramentas como a videoconferência, o correio, o rádio, a televisão, o vídeo,
o telefone celular, tablet, o fax e outras tecnologias semelhantes na comunicação.
Porém, Almeida (2003) lembra que inserir determinada tecnologia na EAD não
constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura mais um campo possível, que
poderá facilitar o trabalho do professor no sentido prático, podendo, assim, emergir um tempo
para o professor transformar a informação em conhecimento como completa Alarcão (2003,
p. 17), “As novas máquinas são hoje apenas extensão do cérebro.”
27. 25
Na tarefa de melhorar a prática pedagógica, é necessária a atuação do professor em
múltiplas dimensões e decisões fundamentadas, seguras e criativas para favorecer os
processos de ensino e aprendizagem com o contributo da informática.
A inclusão de aportes tecnológicos, que apoiam as atividades da formação
continuada, tem potencial para efetivar mudanças na dinâmica escolar, na tarefa de preparar e
introduzir tais tecnologias no convívio escolar, estimulando a experimentação, além de
aperfeiçoar o trabalho em grupo, no desenvolvimento de atividades criativas que permeiem
uma melhor compreensão do mundo em que vivemos.
Nesse mesmo sentido, a EAD constitui mais uma forma de compreender o mundo, a
partir da necessidade de cada ser humano em continuar aprendendo, como reforça Tardif
(2002, p. 114), “[...] as pessoas se interrogam cada vez mais sobre o valor do ensino e seus
resultados [...]”, o que sinaliza consciência do ser humano, na busca de ampliação e
desenvolvimento social e intelectual.
Por conseguinte, é cada vez mais comum afirmar que não existe conhecimento maior
ou menor, bem como não há uma única forma de aprender a conhecer. Souza (2000, p. 238),
refere-se a como foi implantada a EAD no Brasil, inclusive em universidades públicas, que, em
um primeiro momento, mostraram-se resistentes:
Particularmente, no Brasil, as universidades públicas, antes resistentes à modalidade,
favorecidas pelas políticas públicas e a regulamentação que foram se instituindo a
partir dos anos 90, vêm se implicando em programas e desenvolvendo propostas de
formação a distância, articulando suas funções de ensino, pesquisa e extensão para
atender contingentes da população e de profissionais que demandam por
oportunidades de educação e formação.
A educação a distância, de fato, sofreu, inicialmente, muitas resistências e
preconceitos, apesar da urgente necessidade de modernização, porém, a conjuntura econômica
e política fez com que essa alternativa de educação se tornasse viável para a política de
governo no que se refere às exigências sociais.
Segundo Belloni (2001, p. 4), “A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um
elemento regular dos sistemas educativos [...] e pode dominar a vida contemporânea e o
pensamento científico.”
A EAD necessita ser compreendida em uma perspectiva crítica, como um processo
de formação humana que acontece diferentemente da educação presencial, sobretudo, no que
se refere ao espaço/tempo, conforme alhures citado. Nessa modalidade de ensino, o uso da
internet pode contribuir para a interatividade. Levy (1999) caracteriza a interatividade como
28. 26
sendo a possibilidade de transformar os envolvidos na comunicação, no caso, o homem e os
dispositivos técnicos, simultaneamente, em emissores e receptores da mensagem. Para Lemos
(1997), a interatividade constitui um tipo de comunicação encontrada em sistemas que
proporcionem interação ou possibilidades para obtê-la. A utilização do termo interatividade
deve-se, fundamentalmente, à presença das TIC no cotidiano das pessoas.
A interatividade, porém, diferencia-se da interação que implica relação interpessoal,
esta, por sua vez, tem implicações diretas nos processos de ensino e aprendizagem. Nessa
perspectiva, nos processos formativos em EAD, o papel do professor é fundamental para que
a interação esteja a serviço das aprendizagens.
No ensino a distância, convém chamar a atenção de que a ênfase é dada ao papel do
professor como alguém que ensina a distância, na maioria das vezes, chamado de tutor. Como
diz Belloni (2001, p. 83), “Tutor: orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina pela
qual é responsável, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos da disciplina
[...]” podendo ainda diversificar as aulas, superando a educação tradicional, centrada no
professor como detentor do conhecimento.
A prática pedagógica do professor/tutor, em sua tarefa de mediação, é o responsável,
em grande parte, pela orientação ao aluno, com vistas à promoção da autonomia e
desempenho nos processos de ensino e aprendizagem e “[...] tem um papel fundamental, pois
é através dele que se garante a interrelação personalizada e contínua do cursista no sistema e
se viabiliza uma articulação os elementos do processo, necessária à consecução dos objetivos
propostos.” (PRETTI, 2012, p. 4).
Nessa direção, Almeida e Morán (2005, p. 10) afirma ainda que: “Sob essa ótica, o
aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testar ideias, experimentar,
aplicar conhecimentos e representar o pensamento.” A cooperação e colaboração necessárias
para a construção e reconstrução do conhecimento são salientadas por Behrens (2005, p. 76),
quando afirma que “O paradigma emergente exige conexões e inter-relações dos agentes
envolvidos no processo de ensinar e de aprender. Com essa visão, ao buscar uma
aprendizagem colaborativa, o professor pode optar por diversas metodologias.”
A EAD possibilita uma nova alternativa pedagógica que não vem para substituir a
educação presencial, mas complementar uma série de determinações presentes no atual
estágio de desenvolvimento tecnológico, econômico, político e social, o que implica repensar
a escola, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
A EAD constitui, ainda, possibilidade profícua para processos formativos que se
destinam à formação continuada dos professores, conforme será abordo a seguir.
29. 27
2. 2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EAD
A formação continuada em EAD representa mais uma possibilidade de atualização e
aprofundamento, no que diz respeito à busca do saber pelos professores aos conteúdos e
métodos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem. Segundo Tardif (2002), o
saber do professor é um saber social, o qual poderá proporcionar aos professores a construção
e desenvolvimento do pensamento, além de despertar a compreensão de novos conceitos, e
favorecer o repensar e o recriar de novas práticas pedagógicas. Assim, o processo de
formação continuada necessita contribuir para a prática reflexiva, que implica reflexão-naação e reflexão-sobre-ação. Segundo Prado ([2009], p. 16):
A reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a
ação. Nesse sentido, ela serve para reformular as ações do professor no decurso da
sua intervenção. A reflexão-sobre-ação refere-se à análise que o professor faz, a
posteriori, sobre os processos e as características da sua própria ação.
Formação Continuada é definida como sendo aquela que se realiza ao longo da vida,
continuamente, sendo inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relacionando-se com
a ideia de construção do ser humano. Nóvoa (2000, p. 168) salienta:
No que à formação contínua concerne, dever-se-á a mesma desenvolver ao longo da
carreira, organizando-se como resposta às necessidades reais dos professores e de
acordo com a perspectiva de educação permanente e, ainda, promovendo, apoiando
e incentivando as iniciativas pedagógicas das escolas e dos professores [...]
O conceito mais aplicado à formação continuada é de que favorece o processo de
construção permanente do conhecimento e do desenvolvimento pessoal/profissional, desde a
formação inicial, no atendimento a uma nova cultura profissional, assim como destaca Nóvoa
(1999, p. 29):
É fundamental que a nova cultura profissional se paute por critérios de grande
exigência em relação à carreira docente (condições de acesso, progressão, avaliação,
etc.). Se os próprios professores não investirem neste projeto é evidente que outras
instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre,
reivindicando uma qualquer legitimidade de pilotagem da profissão docente.
Ainda que a formação continuada não seja um conceito novo, nos últimos anos, vem
ganhando especial destaque diante das recentes transformações no mundo do trabalho e no
conjunto da sociedade como um todo, sendo vista como proposta ampla e contínua. Segundo
30. 28
Imbernón (2010, p. 45), “[...] será essa formação legítima, quando contribuir para o
desenvolvimento profissional do professor no âmbito de trabalho e de melhoria das
aprendizagens profissionais.”
A sociedade contemporânea, que tem como uma de suas características a constante
transformação, solicita do professor determinadas habilidades que lhe conferem as
competências para atuar com o aluno do século XXI. Um dos fatores que implicam as
transformações aceleradas é o desenvolvimento tecnológico. Em consequência, deparamo-nos
com novos espaços e modalidades de formação, proporcionando novas reflexões sobre a ação
docente, com vistas à mudança da prática pedagógica, em prol da melhoria dos processos de
ensino e aprendizagem. Frente às exigências oriundas de construção de uma educação que
atenda aos desafios da contemporaneidade, a formação continuada de professores constitui-se
como fundamental, pois possibilita mudança da prática pedagógica como consequência da
prática que implica ação-reflexão-ação, em uma relação de unidade teoria e prática.
O exercício da prática pedagógica convida o professor a refletir e repensar os
elementos que implicam os processos de ensino e aprendizagem, com destaque às
metodologias, relação professor-aluno, avaliação da aprendizagem e, inclusive, o uso
pedagógico das TIC. Nesse sentido, os processos formativos têm potencial para contribuir
com a melhoria da qualidade sociocultural do ensino, em uma perspectiva inclusiva. Segundo
Arroyo apud Rios (2001, p. 74-75):
A qualidade sociocultural do ensino, passa pela construção de um espaço público, de
reconhecimento de diferenças, dos direitos iguais nas diferenças e, mais
especificamente na contemporaneidade, pela renovação dos conteúdos críticos e da
consciência crítica dos profissionais, pela resistência a uma concepção
mercantilizada e burocratizada do conhecimento, pelo alargamento da função social
e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo
sistema escolar.
Entretanto, ao abordar a melhoria da qualidade do ensino, é importante considerar o
contexto em que cada escola está inserida, o que remete à necessidade de se analisar as
peculiaridades locais. A educação básica de qualidade tem sido medida por meio do Ideb,
desde o ano de 2005. Ainda que esses índices não sejam os únicos indicadores de qualidade
na educação, eles poderão representar a possibilidade de repensar e aprofundar a prática
pedagógica, na direção de melhorias dos processos de ensino e aprendizagem. Há, porém, que
se atentar para que o Ideb não constitua o único indicador de qualidade da educação básica,
mas que constitua um indicador de avaliação externa que possa ser articulado a processos de
avaliação interna que desvelem as condições intra e extraescolares, pois como Silva (2009, p.
31. 29
225) afirma “A qualidade social da educação escolar não se ajusta, portanto, aos limites,
tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado [...]”
Com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no Brasil, e por consequência,
melhorar os índices do Ideb, faz-se necessária a formação docente, entre outros elementos
apontados por Dourado e Oliveira (2009), ao analisar as condições internas da escola.
a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser consideradas de maneira
articulada na efetivação de uma política educacional direcionada à garantia de escola
de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades.
[...]
i) associada à necessidade de uma sólida política de formação inicial e continuada,
bem como à estruturação de planos de carreira compatíveis aos profissionais da
educação, destaca-se a importância de políticas que estimulem fatores como
motivação, satisfação com o trabalho e maior identificação com a escola como local
de trabalho, como elementos fundamentais para a produção de uma escola de
qualidade. (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 209 e 211).
Assim, considerar a formação do professor como sendo o único elemento que implica
a melhoria da qualidade da educação básica revela uma postura ingênua. Porém, ainda que
não seja elemento único responsável pela qualidade da educação, é incontestável que a
formação do professor implica a construção da qualidade social da educação para todos. A
qualidade social da educação para todos encerra as dimensões de qualidade e de quantidade,
conforme destaca Cortella (1998, p. 14-15)
[...] a qualidade tem que ser tratada junto com a quantidade; não pode ser revigorado
o antigo de discricionário dilema da quantidade X qualidade e a democratização do
acesso e da permanência deve ser absorvida como um sinal de qualidade social. [...]
Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem
quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade.
Nessa perspectiva, ressalto a importância da formação inicial do professor articulada
a um processo permanente de formação continuada. A formação continuada de docentes
ilustra o desafio do renovar-se, do vir a ser professor, tendo em vista a sua complexidade e os
desafios do contexto atual que requerem a efetivação de mudanças.
O sentimento da necessidade de mudança da educação e da melhora da prática
pedagógica podem instigar os docentes à busca do seu desenvolvimento profissional/pessoal,
impulsionados pelo desvelamento da realidade, implicando condições externas e internas da
escola. Porém, as mudanças dependem também da equipe de gestão escolar e dos alunos,
conforme a reflexão de Moran (2001, p. 16-17):
32. 30
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores
maduros intelectualmente e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas,
abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em
contato, porque desse contato saímos enriquecidos.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e
coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas
no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os
professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e
o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio
e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos e
motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professoreducador.
Ao articular as mudanças da educação atreladas a diversos atores, destaco a
importância do amadurecimento, entusiasmo, curiosidade e disponibilidade para o diálogo,
qualidades do professor que coadunam com as ideias de Freire (1996, p. 45):
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do
exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à
curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação.
Dessa forma, a construção de uma educação de qualidade social para todos não se dá
isenta da valorização dos professores, o que corrobora para a importância da definição e
redefinição de políticas públicas que valorizem os profissionais da educação e que integrem
políticas de formação docente.
Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas
pedagógicas em prol das aprendizagens integram o exercício da função docente. Quando o
educador busca a formação continuada, fortalece e enriquece o seu aprendizado, em
consequência, a sua intervenção junto aos estudantes mostra-se mais qualificada. Mas, é
essencial que esses processos formativos oportunizem ao professor espaços de
problematização, compartilhamento de certezas e incertezas, construção e reconstrução de
conhecimento, de modo a suscitar reflexão e postura investigativa.
Imbernón (2010, p. 52) afirma:
Essa nova epistemologia da prática educativa gera uma nova forma de ver a
formação docente, e torna mais complexa a formação do professor. Essa crescente
complexidade social formativa faz com que a profissão docente e sua formação
também se tornem, ao mesmo tempo, mais complexas, superando o interesse
estritamente técnico aplicado ao conhecimento profissional, no qual o
profissionalismo está ausente, já que o professor se converte em instrumento
mecânico e isolado de aplicação e reprodução, dotado apenas de competências de
aplicação técnica. [...] Uma formação deve propor um processo que dote o professor
33. 31
de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou
investigadores.
Em face da necessidade de se contribuir para a formação de professores reflexivos, a
formação continuada em EAD pode vir a agregar, à medida que promove interação em
ambientes que favoreçam a colaboração e a cooperação. Nesse sentido, as ferramentas
disponíveis ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e a atuação do tutor ou professor
fazem a diferença para que a comunicação ocorra de forma síncrona ou assíncrona,
intensificando-se em prol da aprendizagem significativa. Sobre o assunto, reforça Valente
(2001, p. 34-35) o “[...] envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.”
A comunicação assíncrona permite a interação dos participantes sem que eles
estejam necessariamente conectados ao mesmo tempo. Já a comunicação síncrona ocorre em
tempo real e permite que a comunicação aconteça de forma mais interativa e dinâmica no
ambiente virtual de aprendizagem. Entre as ferramentas disponibilizadas no AVA e que
contribuem para a comunicação assíncrona, constam fórum, e-mail, mural entre outros; entre
as síncronas, há os chats, videoconferências, entre outros.
A formação continuada implica aprender sempre, tendo em vista que o professor está
em construção. Assim, não basta ampliar os recursos dos professores, pois o desenvolvimento
pessoal/profissional passa pela integração e aplicação dos conhecimentos em situações reais,
em que teoria e prática estejam articuladas.
Nessa direção, a formação continuada é necessária, podendo ocorrer de várias
formas, principalmente na escola, na vivência diária e com os atores envolvidos na prática.
“Além disso, é imprescindível que a busca da credibilidade do trabalho docente esteja ligada à
competência do saber fazer bem.” (RIOS, 2003, p. 46). O saber fazer bem implica a
competência multidimensional do professor que se expressa no ato de reformular seus
conceitos, seus valores e suas práticas, tendo em conta uma sociedade em permanente
processo de transformação.
Apesar de a formação continuada dos professores em EAD ter provocado discussões
acerca de sua implantação, com base nela, o professor pode recontextualizar seu processo de
aprendizagem, além de entender o seu novo papel no processo educativo, conforme refletem
Seixas e Mendes (2006, p. 4):
Os avanços tecnológicos têm sido impactantes muito mais por favorecerem a
transformação profunda dos processos ensino-aprendizagem do que pela variedade e
novidade dos equipamentos. Assim, criou-se um novo paradigma que está, pouco a
34. 32
pouco, sendo introduzido no modelo presencial. Trata-se de uma nova fronteira de
educação, agora com a perspectiva de ensinar e aprender em rede.
Desse modo, a formação continuada contribui para repensar as novas práticas
pedagógicas, com vistas à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso,
minimiza a resistência dos professores em relação ao uso das TIC na sala de aula, à medida
que a formação continuada em EAD favorece o domínio do seu manuseio e das diversas
ferramentas disponibilizadas.
As competências do uso das tecnologias digitais em sala de aula e fora dela estão em
entender e desenvolver a colaboração, a negociação, a reflexão, a crítica construtiva,
a seleção e a análise da informação contida no massacre de informações que temos
todos os dias em todas as mídias. (CAMAS, 2012, p. 52).
Tendo em vista que a formação continuada em EAD pode contribuir para o professor
fazer o uso pedagógico das TIC na sala de aula, reitero a necessidade de formação
problematizadora, em uma abordagem construcionista5. Ao vivenciar espaços de formação
caracterizados por essa abordagem, é possível que o professor transfira a experiência à sala de
aula e, dessa forma, utilize o computador nos processos de ensino e aprendizagem com vistas
à construção do conhecimento.
Almeida (2000, p. 111) destaca que:
É necessário que, no processo de formação, haja vivências e reflexões com as duas
abordagens de uso do computador no processo pedagógico (instrucionista e
construcionista). E que sejam analisados seus limites e seu potencial, de forma a dar
ao professor autonomia para decidir qual a abordagem com que vai trabalhar.
Tudo isso implica em que o professor tenha autonomia para vivenciar a dialética da
própria aprendizagem e da aprendizagem de seus alunos e reconstrua continuamente
teorias [...]
Nessa perspectiva, a formação continuada em EAD assume dupla função na melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem. Uma das possibilidades da formação continuada do
professor em EAD explicita-se pela possibilidade de renovação da prática pedagógica,
considerando aspectos relacionados à metodologia, relação professor-aluno, avaliação da
aprendizagem, entre outros. A outra se refere ao uso pedagógico das TIC, que vai ao encontro
da realidade dos alunos do novo milênio.
A utilização do computador na escola como instrumento de aprendizagem exige
que mudanças estruturais nela ocorram, pois a informática educativa é muito mais que
5
“O Construcionismo, segundo Valente, significa a construção de conhecimento baseado na realização concreta de uma ação
que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse de quem produz.” (PRADO, 2002, p. 28).
35. 33
conhecer e ensinar os aplicativos aos alunos, tendo em vista que propicia uma maneira
diferenciada de ensino, em função do potencial de interação promovido entre professor e
aluno, aluno e aluno. Com o avanço das TIC, surge um caminho possível ao desenvolvimento
de novas práticas pedagógicas. Porém, há de se considerar a necessidade de transpor desafios
inerentes à construção de um novo paradigma educacional.
As novas tecnologias estão presentes na sociedade contemporânea associadas à
interatividade, como diz Silva (2005, p. 63, grifo do autor), “A educação on-line ganha adesão
nesse contexto e tem aí a perspectiva da flexibilidade e da interatividade próprias da internet.”
A informação é disponibilizada de um modo rápido e sem limites. Sendo assim, a
comunicação é de extrema relevância ao homem, numa sociedade que vive em rede, no
mundo contemporâneo, como afirmam Almeida e Fonseca Junior (2000, p. 17):
O acelerado desenvolvimento da competitividade econômica (e científica) no mundo
resultou na necessidade de decisões rápidas e acertadas. A agilidade nas decisões
exigiu autonomia das unidades de negócio e informação instantânea. A velocidade
de acesso à informação qualificada passou a ser um importante diferencial
competitivo. O resultado foi o avanço sistemático da demanda por conectividade, o
que fez consolidar as tecnologias de comunicação necessárias para fazer de um
computador uma ferramenta integrada ao mundo.
Na sociedade contemporânea, informação é elemento de valor e fundamental aos
processos de comunicação. Mas cabe salientar que nem sempre é capaz de estabelecer
conexões e produzir comunicação, embora cumpra papel importante no processo,
reconfigurando a sociedade contemporânea em todos os seus aspectos.
Assim, no processo educativo, desencadeamos a reflexão para dar sentido à
informação recebida, transformando-a em conhecimento. As informações são os dados
apurados em uma pesquisa e quando estudados por um quadro teórico, produzirão o
processamento desses dados em conhecimento, que vai além de informações, pois ele, além
de ter um significado, tem aplicação em benefício da evolução histórica da sociedade.
Conforme Alarcão (2003, p.14), “O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa
urgentemente do poder clarificador do pensamento.”
A formação continuada necessita, desse modo, favorecer a reflexão do professor sobre
a sua prática pedagógica acerca do desenvolvimento da aprendizagem e de seu papel como
agente transformador de si mesmo e de seus alunos. Daí a necessidade da formação
continuada em EAD problematizar o cotidiano da escola, das metodologias de ensino, da
relação professor-aluno, da avaliação da aprendizagem, enfim, dos aspectos atinentes aos
processos de ensino e aprendizagem. Valente (1993, p. 6 ) afirma que:
36. 34
A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente
com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira
função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar
condições de aprendizagem. Isto significa que o professor deve deixar de ser o
repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito mais
eficientemente do que o professor — e passar a ser o criador de ambientes de
aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.
Com base no autor, fica explícita a necessidade de ruptura paradigmática. O ensino
centrado no professor, reduzido à transmissão de conhecimento, que se traduz pela educação
bancária (FREIRE, 1996), precisa ser superado, tendo em vista que o professor como detentor
do saber não tem mais lugar em uma sociedade em constante transformação.
No novo paradigma educacional, professor e aluno são partícipes dos processos de
ensino e aprendizagem, e juntos, ainda que com responsabilidades diferentes, atuam na
construção e reconstrução do conhecimento. Seixas e Mendes (2006, p. 5, grifo do autor)
apresentam uma análise das relações desencadeadas pelo desenvolvimento de uma nova
cultura com a implicação nos processos de ensino e aprendizagem:
Se, por um lado devemos focar no aluno e promover as mudanças tendo em vista
suas necessidades e expectativas, por outro precisamos atentar para as necessidades
do professor, que, mesmo reconhecendo a importância de inovar seu oficio, encontra
barreiras, dificuldades e falta de apoio.
Se o principal protagonista nesse processo é o aluno, que hoje surge na escola já
dominando a Internet, o professor deve valer-se dela para promover a inovação
requerida.
Sem dúvida, o uso qualificado dos meios disponíveis na Internet pode promover
mudança radical nas relações ensino-aprendizagem.
Assim, para que sejam efetivadas as mudanças que implicam os processos de ensino
e aprendizagem, em função do uso dos meios disponíveis na Internet, há necessidade de ser
oferecida formação continuada aos professores, seja na modalidade presencial, semipresencial
ou a distância.
A formação continuada na modalidade a distância exige, por sua vez, uma estrutura
diferente, se comparada à formação presencial, à medida que solicita uma prática pedagógica
diferenciada, criando mecanismos e esquemas de referência associados à presença do
professor e do estudante, uma vez que decompõe o ato em momentos e lugares diferenciados:
o ensino é midiatizado; a aprendizagem resulta do trabalho num ciclo da aprendizagem do
estudante integrado com o mundo virtual, como reafirmam Prado e Valente (2002, p. 28):
Na formação do professor com base no estar junto virtual o ciclo de aprendizagem é
ampliado, provocando reflexões mais profundas uma vez que a interação entre o
37. 35
formador e os professores em formação é mediada pela escrita. Isto obriga o
professor a explicar e documentar a sua prática pedagógica e cria meios para
articulação entre diferentes tipos de reflexão e entre o conhecimento contextualizado
e descontextualizado, difíceis de serem implantados em situações de formação
presencial.
A atitude do aluno/professor em processo de formação continuada em EAD está
diretamente relacionada à interação que estabelece com os tutores, por meio das ferramentas
disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem. Portanto, a construção do
conhecimento passa a um “estar junto virtual”, nas palavras de Prado e Valente (2002, p. 48):
O estar junto virtual permite múltiplas interações no sentido de acompanhar,
assessorar, intervir e orientar o professor em formação em diversas situações de
aprendizagem. Como já foi dito, a formação do professor para integrar a informática
nas atividades pedagógicas envolve o domínio de várias ferramentas
computacionais, a sua recontextualização no trabalho com os alunos.
A interação estabelecida no “estar junto virtual” confere autonomia ao
aluno/professor, possibilitando-lhe aprender a aprender, por meio do acesso à informação e ao
conhecimento em qualquer tempo e lugar, viabilizando a formação continuada. Nessa direção,
Almeida (2003, p. 331, grifo do autor) ressalta:
A EAD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a
administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar
as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que
respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do
curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de
produções em colaboração. A par disso, o ''estar junto virtual'' indica o papel do
professor como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso,
provoca-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções,
mas não indica plantão integral do professor no curso. O professor se faz presente
em determinados momentos para acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de
corpo a corpo nem tem o papel de controlar seu desempenho. Caso contrário, criará
a dependência do aluno em relação às suas considerações e perpetuará a hierarquia
das relações aluno-professor do ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes
digitais de aprendizagem, perpetuando uma abordagem de ensino que em situações
tradicionais de sala de aula já se mostraram inadequadas e ineficientes.
Considerando as diferentes modalidades e as novas práticas, em especial, o uso do
computador na sala de aula, convém perguntar: quando e como esse professor estuda,
pesquisa, enfim se atualiza? Tais indagações são cabíveis se considerarmos os baixos salários
do professor, bem como a sua dupla jornada de trabalho que absorve o tempo que poderia ser
destinado a sua formação. Assim, a formação continuada precisa fazer parte da profissão
docente e ser encarada como direito e necessidade de reflexão da prática docente, uma vez
que se refere essencialmente à ação do professor no âmbito escolar, com vistas à
38. 36
aprendizagem dos alunos. Dessa forma, as aprendizagens podem ser favorecidas com a
incorporação das TIC, em sala de aula, o que requer oferecer formação específica sobre seu
uso pedagógico, em uma abordagem construcionista. Segundo Prado e Valente (2002, p. 28):
A formação de professores para usar a informática na escola segundo a abordagem
construcionista é bastante complexa, porque implica repensar as concepções de
ensino e de aprendizagem com vistas à reconstrução da prática pedagógica. Com a
base da formação é a prática, temos enfatizado o fato de o professor da sala de aula
ou da disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais da
informática e ser capaz de integrar atividades não informatizadas de ensinoaprendizagem e atividades que usam o computador.
Nessa perspectiva, a formação continuada em EAD deve ser dialógica, com base em
comunicação atenta à necessidade do professor e à sua vida, em prol dos seus anseios, de
modo que possa realizar a sua história de agir compromissado no seu dever de emancipação
consciente do educando, “[...] por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996, p. 39).
Por meio da reflexão, da crítica e da troca de ideias, os professores podem atuar como uma
espécie de alavanca para a mudança no acesso ao conhecimento, considerando o tempo de
cada aluno, seu potencial para contribuir no uso pedagógico das TIC nos processos de ensino
e aprendizagem.
A formação de professores, na contemporaneidade, parte de uma postura
emancipadora e tem se mostrado um dos pilares para a melhoria qualitativa dos saberes
docentes necessários à sua atuação nos processos de ensino e aprendizagem, opondo-se à
educação tradicional, que se baseava no instrucionismo e se fundamentava na ação de ensinar
como se fosse mera transmissão de informação ao aluno. No contexto atual, é fundamental
definir e redefinir políticas públicas de formação continuada em EAD, conforme discuto na
sequência.
2. 3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD
O surgimento da educação virtual, no Brasil, ocorreu em 1994, juntamente com a
expansão da internet para atender ao desenvolvimento da rede telemática para uso acadêmico,
na Rede Nacional de Pesquisa. Durante o período de 1995 e 1996, o uso se expande em torno
das novas TIC, para a educação superior, mas somente alcançou sua expansão, em 2002, em
instituições de todo o país, públicas e privadas. Em razão da informatização, o Brasil buscou
39. 37
regulamentação, a fim de atender à necessidade de formação continuada do professor,
proporcionando uma melhora da qualidade social para a educação no Brasil. A
regulamentação da Educação a Distância foi oficializada a partir da LDB 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996 e, posteriormente, de portarias e decretos, emanaram outras
regulamentações6:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei Nº 9.394/96), promulgada em
20 de dezembro de 1996, prevê a implantação gradativa da EAD em todo o Sistema de
Ensino. Para a formação dos professores, o Congresso Nacional decreta a Lei nº 12.056, de 13
de outubro 2009, que altera o Art. 62 da LDB – 9394/96, passando a vigorar acrescido de três
parágrafos:
Art. 62 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância. (BRASIL, 2009a).
Anterior à LDB 9394/96, existiram iniciativas governamentais. O Ministério da
Educação (MEC) e a Fundação Pinto (TVE – RJ) lançaram, em 1991, o Programa um salto
para o Futuro, cujo objetivo era qualificar professores do Ensino Fundamental, em serviço,
através da modalidade de tele-educação. O Programa TV-Escola, lançado em 1995, por sua
vez, constituiu um avanço em relação ao programa anterior, ao incorporar e produzir novas
formas de aprendizagem aos docentes e também novos materiais audiovisuais para uso em
sala de aula, contribuindo para a qualidade da prática pedagógica à formação continuada dos
professores.
6
- A Portaria 4059, de 10 de dezembro de 2004, que autoriza a introdução de disciplinas no modo semipresencial em até 20%
da carga horária total de cursos superiores reconhecidos.
- A Portaria 4361, de 29 de dezembro de 2004, que regulamenta o credenciamento de instituições de ensino para o uso
regular da EAD em seus processos.
- O Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80 da LDBEN- 9394/1996, definindo a política oficial
de educação a distância no país.
40. 38
Entre as primeiras ações da Secretaria de Educação a Distância – Seed, em 1996,
estão a estreia do canal TV Escola e a apresentação do documento-base do Programa
Informática na Educação – (ProInfo), na III Reunião Extraordinária do Conselho Nacional de
Educação (Consed).
Desenvolvido com a participação de educadores, o ProInfo foi implementado por
meio de parcerias entre o MEC, os governos estaduais e os governos municipais. O seu
principal objetivo era propiciar uma educação voltada ao desenvolvimento científico e
tecnológico, numa visão de cidadania global em uma sociedade tecnologicamente
desenvolvida para a contemporaneidade.
Esse Programa pode auxiliar na melhoria da qualidade dos processos, visto que é
mais uma possibilidade de ligação entre as escolas, pela internet, ao mundo globalizado,
sendo que as ações de formação continuada têm a possibilidade de dinamizar os processos de
ensino e aprendizagem de forma a possibilitar o acesso ao conhecimento científico. O foco
das TIC é a transformação da educação, por meio do conhecimento que possibilita
desenvolver pela tecnologia, e que auxilia no aprimoramento do trabalho nos ambientes
educacionais, refletindo na prática profissional dos professores, e nos processos de ensino e
aprendizagem.
A partir do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007), foi
substituído o antigo ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação de 1997) pelo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), sendo este mais uma ação
educacional do MEC, que visa a fomentar o uso das tecnologias de informação e
comunicação. O programa tem como objetivo inserir as TIC nas escolas de educação básica
brasileiras, rurais e urbanas, com a instalação de laboratórios de informática e soluções
tecnológicas baseadas em mídias digitais e conteúdos digitais, também com capacitação dos
professores das escolas, podendo promover, com isso, não só a melhoria do processo
educacional, mas também a inclusão social e digital da escola pública.
Com o objetivo de atender à demanda de formação de professor, é criado, em 2009, o
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), que é uma ação
conjunta do MEC com as Instituições Públicas de Ensino Superior (Ipes) e as Secretarias de
Educação dos Estados e as Secretarias de Educação dos Municípios (Semeds).
De acordo com Brasil (2012), o objetivo principal do Parfor é garantir aos
professores, em exercício na rede pública, de Educação Básica uma formação acadêmica
exigida pela LDBEN- 9394/1996, bem como promover a melhoria da qualidade da Educação
Básica, por meio da elevação do padrão de qualidade da formação dos professores. O
41. 39
PARFOR oferece cursos, nas modalidades presencial e a distância. O ambiente de
aprendizagem ofertado é virtual e foi criado pelo MEC/Capes – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Os cursos oferecidos pelo Parfor
compreendem a primeira licenciatura para docentes sem formação superior; a segunda
licenciatura para docentes que atuam em área distinta da sua formação inicial; e formação
pedagógica para docentes graduados, porém não licenciados.
As ações do Parfor têm sido fortalecidas por meio de fóruns estaduais de apoio à
formação docente que entre as suas atribuições implica programas de formação inicial e
continuada para os profissionais do magistério.
O Parfor é gerido pela Capes, em parceria com as secretarias de educação dos estados
e dos municípios e as instituições públicas e comunitárias de educação superior. Tem como
objetivo melhorar a formação dos docentes em exercício, na rede pública, o que influencia
diretamente na qualidade do ensino que as crianças e os jovens recebem nas escolas
brasileiras.
Lançado em maio de 2009, o plano tem como meta, segundo Brasil (2012), formar, no
período de 2009 a 2011, 330 mil professores que, hoje, exercem a profissão sem licenciatura.
Do total de vagas, 52% são em cursos presenciais e 48% em cursos a distância.
Esses cursos são gratuitos e ofertados nas modalidades presencial e a distância, em
municípios dos Estados da Federação, por meio de Instituições Públicas de Educação Superior
e Universidades Comunitárias. Em Santa Catarina, as instituições envolvidas nesse programa
são: Udesc, UFSC, UFFS, IF-SC, IFC e as Instituições filiadas à associação Catarinense das
Fundações Educacionais (Acafe).
O Ministério da Educação, no ano de 2009, com o objetivo de proporcionar o acesso
dos professores de educação básica pública no Brasil às instituições ensino superior, para uma
nova habilitação criou o programa da Plataforma Freire, que é uma ferramenta de fácil acesso,
para que os professores possam atualizar os seus currículos, podendo, então, ingressar em
outro ramo, além de sua área de atuação.
Inicialmente, foram oferecidas 52.894 vagas para cursos de graduação de professores
em exercício, que estivessem atuando sem habilitação específica na área que atuavam, nas
redes públicas estaduais e municipais, com o objetivo de atender à demanda do Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, entre os anos de 2009 a 2011.
Em maio do ano de 2012, o sistema passou a ser gerido pela Capes e está sendo
reestruturado para acompanhamento e novo planejamento da formação inicial e continuada
dos professores da educação básica. A Capes atualmente publica a relação dos cursos
42. 40
superiores ofertados pelas instituições superiores aos professores da rede pública da educação
básica; as universidades realizam a matrícula dos alunos.
Desde a reestruturação do sistema e após a efetivação das matrículas, as instituições
devem informar a evasão, quando ocorre a desistência dos professores da formação
continuada. As secretarias municipais e estaduais de educação podem informar a demanda por
formação de sua rede. E os dados dos professores cadastrados são acompanhados via dados
cadastrais da plataforma, no sentido de acompanhamento do programa.
A revisita aos programas de governo voltados à formação continuada em EAD dos
professores possibilita constatar que se trata de política recente que se acentuou na primeira
década do século XXI. Ainda que nas duas últimas décadas, por meio dos programas de
governo, tenham sido criados subsídios com o propósito de aprimorar o trabalho pedagógico
das escolas públicas, e de auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem, como a
instalação de laboratórios de informática, formação dos professores, existe um longo caminho
a ser percorrido para que haja melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem.
Não é novidade que o nosso país enfrenta um gargalo na educação, com professores
sem formação adequada e com necessidade de se atualizar, o que nos remete a Freire (2000),
pois o homem é um ser em processo de vir a ser, o que implica a educação permanente.
A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição
política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão,
de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de
finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua
natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia
saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 2000, p.
20).
Essa constatação remete à importância do desenvolvimento de uma cultura de
formação continuada e, sobretudo, de esforço para o desenvolvimento de uma cultura
tecnológica que contribua para o professor valorizar a formação continuada em EAD.
É preciso, pois, entender que o mundo virtual não é modismo, é um elemento da
política, uma realidade que está fazendo parte do processo de evolução do sistema de ensino
atual, sendo que a escola está inserida em uma sociedade tecnológica. Portanto, não podemos
continuar trabalhando da mesma maneira, sem incorporarmos esses elementos à realidade do
ensino. É nessa direção que aponta Imbernón (2010, p. 29),
O desafio, segundo meu ponto de vista, é examinar o que funciona, o que deve ser
abandonado, desaparecido, construído de novo ou reconstruído a partir daquilo que é
velho. É possível modificar as políticas e as práticas da formação continuada de
professores? Como repercutem as mudanças atuais na formação docente?
43. 41
Questionar e investigar as políticas e as práticas de formação continuada de
professores em EAD parece um caminho necessário a ser trilhado na busca de oferecer
formação aos docentes, algo que, de fato, implique mudanças na prática pedagógica.
Schneider e Durli (2009, p. 209) também refletem sobre as políticas de formação
atuais, as quais criticam, ao destacarem:
Na atualidade, as políticas de formação dos profissionais da educação advogam a
necessidade de uma profunda reforma, apontando um profissional ideal, que na
realidade não existe. Ainda que evoquem esse professor ideal, em sua aplicação, não
se advogam medidas capazes de realizar tal intento.
Nesse contexto, faz-se necessário repensar a política de formação continuada,
considerando a real necessidade do professor, em função do contexto em que atua no
exercício cotidiano da prática docente, em prol da aprendizagem dos alunos. Há, assim, um
diferencial qualitativo de formação continuada em EAD, visto que ao professor é possibilitada
a escolha de curso a ser realizado indo ao encontro de sua necessidade, do seu interesse, de
sua afinidade com a disciplina que ministra, enfim, tem potencial para o desenvolvimento da
motivação intrínseca, que consiste fator importante para a busca dos cursos de formação.
Almeida (2000, p. 128) ajuda a compreender esse processo ao afirmar que: “O
processo vivenciado pelo professor em formação o impulsiona a entrar em outras áreas de
conhecimento e, ao mesmo tempo, a aprofundar-se em sua própria área, tanto em aspectos
relacionados a conteúdos quanto na estrutura de conhecimentos.”
Nessa direção, a definição e redefinição de políticas públicas de formação continuada
em EAD torna-se fundante para a melhoria da prática pedagógica que contribua para a
construção de uma educação de qualidade social.
44. 42
3 A ESCOLA, LÓCUS DA PESQUISA, E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM EAD
Nesta seção e subseções, pretendo apresentar, de forma breve, o histórico da escola
pesquisada, a qual integra a rede pública estadual de Santa Catarina; a implementação da
escola em tempo integral, potencializando, por parte dos professores a busca pela formação
continuada. Abordo, ainda, os pressupostos de implantação da escola de tempo integral no
referido Estado.
3.1 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
A discussão de escola de tempo integral aconteceu no Brasil, no início do século XX,
tendo sido vista como uma instância transformadora da sociedade em meio a uma revolução
industrial que exigia um lugar onde as crianças pudessem estar em segurança para os pais
participarem do processo produtivo da sociedade. A este propósito primeiro da implantação
de escola em tempo integral, posteriormente, somou-se outro: reduzir os conflitos sociais
existentes entre a necessidade de uma sociedade produtiva e uma escola que atendesse à
demanda.
As primeiras iniciativas de implantação de um sistema público de escolas de tempo
integral, no Brasil, foram de Anísio Teixeira, na década de 50, porém, a experiência não foi
aplicada em todo o território nacional. Nas décadas de 80 e 90, houve iniciativas, com outras
denominações como, a implantação dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), cujo
objetivo era atender a instituições colocadas fora da rede educacional regular, que pudessem
proporcionar educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais variadas.
Além desses, no ano de 1991, foram instituídos, no Estado do Rio de Janeiro, os
Centros de Atenção Integral à Criança (Caics), cujo propósito era promover atenção à criança
e ao adolescente na educação fundamental de tempo integral, com o atendimento a programas
de assistência à saúde, ao lazer da criança e do adolescente, projeto este que foi ampliado,
sendo ofertado em nível nacional. Mas, em sua maioria, encerraram as atividades no ano de
1995, uma das descontinuidades das políticas educacionais.
Com a intenção de ampliar as possibilidades de acesso à escola de educação básica,
especificamente, o projeto de escola em tempo integral, inicialmente, buscava ampliar e
diversificar o acesso ao conhecimento, caracterizando-se como uma proposta ao mesmo
45. 43
tempo semelhante e diferente da sonhada por Anísio Teixeira. Como apresenta Nunes (2001,
p. 12-13):
As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto nos
anos 30 quantos nos anos 50 e 60, não foram vistas pelos alunos que frequentaram
como locais de confinamento. Pelo contrário, constituíram possibilidades crescentes
sonegadas às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam
para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única
abertura para uma vida melhor.
No Estado de Santa Catarina, teve início o Projeto Escola Pública Integral, no ano de
2003, sustentado pela LDB de 1996, em atenção aos quesitos do Título V, artigo 347, inciso
2º. Em atendimento a esta lei, é criado o Projeto Escola Público Integrada, o qual prevê a
implantação progressiva da jornada integral nos termos da lei (SANTA CATARINA, 2012).
Assim sendo, no primeiro semestre do ano de 2003, sob o comando do Secretário de
Educação, foi elaborado o Projeto Estruturante Escola Pública de Tempo Integral, no Estado
de Santa Catarina. Dois anos depois, o Governo do Estado de Santa Catarina, no dia 19 de
dezembro de 2005, assina o Decreto n 3.867, que regulamenta a implantação e a
implementação da Escola Pública Integrada no ensino fundamental em todo o estado.
Com a aprovação do decreto n. 3.867/2005, a Escola Pública Integrada é implantada
seguindo alguns critérios: baixo Índice de Desenvolvimento Social (IDS) associado aos
menores Índices de Desenvolvimento Educacional (IDE); escolas com estrutura física e
estrutura de pessoal para implantação; possibilidade de estabelecer parcerias com diferentes
setores da sociedade civil; definição de parâmetros para garantir a qualidade e consistência da
proposta educacional na rede estadual de ensino, mantendo a flexibilidade necessária diante
da diversidade das escolas e comunidades. Desse modo, a escola pesquisada opta pela
modalidade de oferta de Escola Pública de Tempo Integral.
De acordo com o documento do Projeto (SANTA CATARINA, 2003, p. 2, grifo do
autor), “A proposta de Escola Pública Integrada busca ressignificar substancialmente o
conceito de ESCOLA.” Nesse caso, ressignificar sinaliza ir além de ensinar o aluno a
reproduzir a educação tradicional, visa a trabalhar por intermédio das experiências coletivas
do processo de formação humana.
Com base na citação de Nunes (2001, p. 12), observo diferentes formas de perceber a
história da educação no Brasil, que remete a pensar em uma educação de qualidade social:
7
Apoiados pela legislação vigente, a escola resolve adotar a oferta da escola de tempo integral, assim como rege:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
46. 44
Uma escola pública com um ensino básico de qualidade para todos, onde a pesquisa
é assumida como componente do ensino, e em que os espaços e os tempos da
educação sejam significativos para cada sujeito dentro dela. Uma escola bonita,
moderna, integral em que o trabalho pedagógico apaixona e compromete professores
e alunos. Uma escola que construa um solidário destino humano. Histórico e social
foi o grande sonho de Anísio Teixeira, para construir andaimes.
Trata-se de uma proposta que busca três princípios norteadores do Projeto: a qualidade
de ensino-aprendizagem como garantia; a ampliação das oportunidades oferecidas pela escola
para apropriação do conhecimento historicamente produzido; e a gestão compartilhada na
construção do Projeto Político Pedagógico da Escola, cuja meta é:
Ampliar progressivamente a oferta de educação escolar para até oito horas diárias
por meio de atividades curriculares integradas, fazendo parcerias e envolvendo
diferentes entidades da sociedade civil, onde o estado e entidades tornem-se
corresponsáveis pela escola e o que acontece dentro dela. (SANTA CATARINA,
2003, p. 3).
Em função desses aspectos e de outros já discutidos, a escola de tempo integral é uma
iniciativa polêmica, considerando-se a escola que havia no país antes dela.
Voltando à escola em estudo, seus índices no Ideb, em 2009, eram de 4,2 para as séries
iniciais do ensino fundamental. Nela, havia problemas de violência escolar e professores com
sobrecarga de trabalho, bem como uma estrutura e funcionamento congelados no tempo e no
espaço do século XX. A comunidade escolar, desejosa de mudar a realidade, aprovou a oferta
da escola de regime tempo integral, amparada pela Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes
da educação nacional, em seu artigo 34 (BRASIL, 1996):
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º ......
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.
Por conseguinte, a escola pesquisada, comungando dessa mesma necessidade,
integrou-se ao projeto de escola de tempo integral (EPI) em 2006. Mas, em função de
insuficiência de recursos e infraestrutura adequada, deixou de ser de tempo integral no final
de 2009. As principais metas da EPI foram ampliar as possibilidades de melhoraria dos
processos de ensino e de aprendizagem na tentativa de elevar os índices de Ideb, conforme
ilustrarei na seção que segue.
