(1) O documento discute as concepções de mães e alunos sobre os motivos de encaminhamento para avaliação psicológica. (2) As mães atribuem as dificuldades de aprendizagem a fatores como problemas emocionais ou familiares das crianças. (3) Algumas mães não coincidem com as professoras sobre quem foi o responsável pelo encaminhamento.

1. 108
6. CONCEPÇÕES DOS USUÁRIOS SOBRE OS TEMAS
PESQUISADOS
Neste capítulo serão apresentadas e discutidas as concepções dos
alunos e mães, usuários do serviço de Psicologia do Ambulatório Regional de
Especialidades, que participaram deste estudo.
6.1. Concepções das mães
As mães escolhidas como sujeitos desta pesquisa foram entrevistadas,
a partir de um roteiro composto por oito questões (Anexo 3). Do total de nove
mães amostradas, uma (01) não participou da entrevista de coleta de dados.
6.1.1. Concepções sobre os motivos de encaminhamento da criança
O roteiro de entrevista com as mães contou com questões que tinham
por objetivo investigar as concepções das mesmas sobre as razões pelas quais
sugeriu-se ou indicou-se o envio de seus filhos a uma instituição de saúde para
avaliação psicológica assim como as suas opiniões sobre quem teria sido o
responsável pelo encaminhamento da criança.
Além da questão relacionada ao autor do pedido de encaminhamento
do aluno, procurou-se investigar junto às mães as concepções que possuem a
respeito dos motivos de encaminhamento de seus filhos ao ARE.
A maioria das mães aponta os mesmos argumentos utilizados pelas
professoras, utilizando termos diferentes, menos técnicos (como “não tem
acompanhamento na aula”) e enfatizando um ou outro aspecto da queixa
apresentada pelas docentes.
Somente no caso de Vilma parece haver correspondência total entre as
respostas da mãe e da professora, tanto em relação ao responsável pelo
encaminhamento, quanto aos motivos alegados para que ocorresse o
encaminhamento. A incoerência entre as falas das mães e das professoras a

2. 109
respeito do real responsável pelo encaminhamento pode sugerir que a interação
ou comunicação escola/ profissional/ família se configura, ao menos nos casos
analisados, como imprecisas e/ou deficitárias.
As respostas das mães de Vilma, Antônio, Roberto e Marcos
apresentam uma maior concordância na questão dos motivos de encaminhamento,
diferindo em relação ao real responsável pelo pedido.
As mães de Dalva e Eduardo enfatizam aspectos referentes às crianças
que não foram mencionados pelas professoras. A mãe de Dalva, por exemplo,
coloca que a criança seria muito “nervosa”, aludindo também ao que havia sido
colocado pela professora (“não conseguia acompanhar as criança”). A mãe de
Eduardo, por sua vez, dá mais importância às dificuldades de relacionamento da
criança com seus pares, à sua rebeldia e falta de obediência para, posteriormente,
citar os aspectos relativos ao desempenho escolar do filho.
Nos casos de Telma e José não há coerência entre os motivos
apontados pelas mães e pelas professoras. A mãe de José afirma que a professora,
após observar a criança, sugeriu a ida a um psicólogo para ver o “problema” dele.
No entanto, a professora não sustenta essa afirmação da mãe, nega ter
encaminhado a criança a qualquer profissional específico e apenas admite ter
sugerido de que fossem feitos exames de rotina. No caso de Telma, a mãe coloca
ter sido a professora a responsável pelo encaminhamento, mas a professora
afirma ter partido da mãe o pedido de que a criança fosse encaminhada ao
psicólogo.
Pode-se perceber que as mães acrescentam aos problemas e
dificuldades observados e indicados pelas professoras as suas próprias
observações ou queixas acerca da criança. Nem sempre os comentários sobre a
criança, realizados pela mãe, estão relacionados aos problemas de aprendizagem
observados.
Em outras palavras, algumas mães, ao levarem seus filhos ao
psicólogo para resolverem supostas dificuldades de aprendizagem ou de conduta
da criança no ambiente escolar estariam aproveitando a oportunidade,

3. 110
igualmente, para resolverem os conflitos existentes em seus próprios
relacionamentos com as crianças.
As respostas das mães indicam que, na maioria dos casos, foram as
professoras as principais responsáveis pelo encaminhamento das crianças. Além
disso, a maioria das mães parece concordar e até justificar, com argumentação
própria, o pedido de encaminhamento feito pelas professoras, transformando-se
em veículos para a concretização deste processo.
No entanto, há casos em que as falas das mães não coincidem com o
relato das professoras.
Tem-se, por exemplo, o caso de José, em que a mãe afirma inúmera
vezes ter sido a professora a responsável pelo pedido de encaminhamento da
criança ao psicólogo; embora afirme ter pedido que a mãe levasse a criança ao
ARE para realizar exames de rotina (sangue, fezes, urina), a docente não
confirma, em momento algum, ter encaminhado o aluno a um psicólogo. Percebe-
se, neste caso, uma divergência entre o que a mãe e a professora afirmam,
dificultando a identificação de quem iniciou, de fato, o processo de
encaminhamento.
Este confronto pode ser entendido de duas maneiras: como uma
tentativa da mãe em tornar o encaminhamento ao psicólogo o mais justificável
possível ou então que a mãe poderia estar percebendo elementos que, a seu ver,
justificariam o envio da criança a um psicólogo; essa suposição também parece
válida quando aplicada ao comportamento do professor no ato de
encaminhamento.
A situação ilustrada acima faz com que se reflita a respeito da
concepção, entre a população e os profissionais em geral, de que é necessário que
os encaminhamentos para médicos e outros profissionais de saúde sejam feitos
por médicos ou, eventualmente, por outros profissionais vistos como “figuras de
autoridade”. Parece razoável supor que professores se incluem nessa categoria e
que muitas mães podem crer que o psicólogo só irá avaliar seus filhos se o pedido
for feito por um médico ou professor, ou seja, uma “autoridade”.

4. 111
Os casos de Telma e Antônio são ilustrativos de um outro tipo de
acordo firmado entre mãe e professora, pertinente à discussão sobre a figura de
autoridade do professor.
A mãe de Telma, num primeiro momento, afirma ter sido a professora
a responsável pelo encaminhamento da criança ao psicólogo; essa última, porém,
afirma ter partido da mãe a iniciativa do encaminhamento.
No decorrer da entrevista, a mãe esclarece melhor a contradição
colocando que, após um série de reclamações e envio de bilhetes por parte da
professora, a mãe resolveu procurá-la e inquirir: “por que a senhora não pede
uma psicóloga?”
A atitude da professora em resposta à solicitação da mãe parece ter
sido a autorização para que o encaminhamento fosse realizado em seu nome.
A sugestão da mãe à professora pode ilustrar as pré - concepções que a
população parece possuir sobre a necessidade da intermediação de um outro
profissional ou figura de autoridade, para que o indivíduo seja encaminhado ao
profissional especializado, no caso, o psicólogo.
De acordo com PAIN (1985), a atitude da mãe de Telma, procurando a
professora para avalizar o encaminhamento de sua filha pode estar configurando
uma situação em que:
“... são os pais os que se dirigem à professora para
confirmar uma suspeita que, no entanto, não se atrevem a
desvendar por si sós, requerendo um fracasso prévio da
criança para entrar em ação.” (p.40)
A pré-concepção de que é necessário que o encaminhamento de alunos
seja intermediado por um profissional ligado à escola (docentes, coordenadores
pedagógicos, diretores, etc), também está presente no ideário dos profissionais de
saúde. É comum que profissionais se recusem a atender pacientes sem um pedido
formal de encaminhamento de um professor, de preferência por escrito, pois
parecem duvidar da capacidade do leigo em julgar a necessidade de um
diagnóstico ou tratamento especializado.

5. 112
O caso de Antônio é uma variante do caso de Telma: a mãe de
Antônio afirma que a criança foi encaminhada à APAE e que esse
encaminhamento se deu em comum acordo com a professora. A semelhança com
o caso de Telma reside na reação apresentada pela mãe, ou seja, após uma série
de reclamações e cobranças da professora, a mãe colocou-se à disposição da
escola para fazer o que fosse necessário para resolver ou minimizar as
dificuldades do filho.
A esse respeito, reproduz-se o depoimento completo da mãe de
Antônio, no intuito de uma melhor compreensão do processo de
encaminhamento, neste caso em especial:
“... a professora fala dele, que ele não aprende, não sei o quê, que a
gente precisava fazer alguma coisa; falei ‘bom tudo que pedem para eu fazer, eu
faço’. Ela falou que precisava fazer uns teste nele, falei ‘tudo bem, vamos fazer’,
aí ela falou ‘é que os pais assustam quando a gente encaminha pro APAE, mas é
o único lugar que a gente encaminha’. Mas como eu já sabia que era só um
teste, que ele não ia estudar lá no APAE, então eu fui lá e fiz .” ∗
Cabe ressaltar que a avaliação por meio de testes psicológicos, que
corresponde ao método avaliativo usualmente adotado pelas APAEs, tem como
objetivo essencial determinar o nível de inteligência da criança e, desse modo,
confirmar ou rejeitar a hipótese de que as dificuldades de aprendizagem que o
aluno apresenta são devido à deficiência mental.
Já o ARE, para algumas escolas, poderia passar a imagem (em termos
do serviço de psicologia) de um local que oferece um atendimento de caráter
psicoterápico, destinado às crianças que apresentam distúrbios emocionais ou
casos mais “leves” de dificuldades de aprendizagem. Portanto, no caso desta
A contradição, neste caso, é que o pai do aluno era, na época do encaminhamento à APAE, funcionário

do ERSA 53, exercendo uma função que o levava a estar constantemente no ARE. Portanto, questiona-se
o porquê dos pais não terem procurado o serviço de Psicologia, e sim submeterem-se em levar seu filho à
APAE, instituição estigmatizada pela maioria da população, já que tem sua imagem diretamente
associada à deficiência mental. A mãe justificativa-se afirmando estar certa de que seriam realizados
somente alguns “testes” com a criança e que ela não precisaria estudar ali.

6. 113
criança, a intenção da escola em encaminhar a criança à APAE parece ser devido
à hipótese de que o aluno poderia ser deficiente mental, o que justificaria as suas
dificuldades acadêmicas.
Outra hipótese que podemos levantar diante da cumplicidade família-
escola no encaminhamento dessa criança à APAE é, novamente, a questão da
submissão e obediência à autoridade relacionada ao professor.
A mãe de Antônio, através do senso comum, vê a professora como
autoridade e não pode questionar diretamente a sua sugestão ou orientação.
Defende-se dos sentimentos desagradáveis suscitados pelo fato de ter de levar o
filho à APAE, utilizando o argumento de que seria “só um teste”.
6.1.2. Concepções sobre “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso
escolar”
Partiu-se das respostas das mães à questão “por que você acha que
seu(ua) filho(a) está apresentando o(s) problema(s) que levou(aram) ao
encaminhamento?”, para se analisar as concepções que esse grupo de sujeitos
possui acerca dos conceitos de “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso
escolar”.
Evitou-se referência direta aos conceitos “distúrbios de
aprendizagem”/“fracasso escolar”, partindo-se da suposição de que tais conceitos
não seriam familiares às mães e que a menção aos mesmos poderia tolher a
espontaneidade dos sujeitos.
As mães limitaram-se a opinar sobre o que consideram como possíveis
causas dos “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso escolar”. A partir das
opiniões dadas, tem-se um panorama das concepções das mesmas acerca das
causas das dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus filhos.
Classificou-se as respostas em categorias, de forma semelhante àquela
utilizada para classificar as respostas do grupo de professoras:
A) Atribuição de causas à criança
A.1.) dificuldades emocionais da criança: baixa auto-estima (Vilma),
dificuldade de lidar com perdas (Dalva e Eduardo), insegurança e falta

7. 114
de iniciativa (Antônio), não tem noção de limites (José), agitado
(Roberto);
A.2.) deficiência mental da criança (Telma);
A.3.) doença mental, herdada de pai (Marcos);
A.4.) falta de esforço – “preguiça” – da criança (Vilma).
B) Atribuição de causas à família:
B.1.) dificuldades no relacionamento familiar – pai agressivo com a
criança (Antônio);
B.2.) circunstâncias na história familiar: crises e separações conjugais
(Vilma e Eduardo); separação ou perdas, falecimentos, prisão do pai (Dalva e
Roberto).
Observa-se que as mães, da mesma forma que as professoras, tendem
a nomear vários fatores como possíveis causas do distúrbio de aprendizagem e
do fracasso escolar.
Um exemplo deste padrão de resposta com a indicação de vários
fatores, é dada pela mãe de Vilma: atribui a causa dos problemas escolares da
criança na escola a uma crise conjugal vivida pelos pais, ao fato da criança se
achar muito feia e possuir dificuldade de relacionamento com outras crianças.
Em seguida, retorna à questão dos problemas específicos de aprendizagem e
menciona a falta de esforço ou “preguiça” da criança
A mãe de Telma atribui, mesmo que indiretamente, a causa das
dificuldades da criança a uma possível deficiência mental.
Tais resultados sugerem que as mães atribuem a origem das
dificuldades de aprendizagem, basicamente, a duas classes de fatores: aqueles
relacionados à criança e os relacionados à família.
As mães (de Vilma e Antônio) que eventualmente questionam a
opinião das professoras sobre a real necessidade de encaminhamento de seus
filhos ao psicólogo passam, rapidamente, a lançar mão de explicações que

8. 115
culpabilizam apenas à criança, submetendo-se à posição de autoridade da
professora e isentando o sistema educacional de qualquer papel na construção ou
superação das chamadas “dificuldades de aprendizagem”.
A maioria das mães não realizarem atribuições de causalidade a
fatores intra-escolares, como por exemplo a metodologia de ensino, as condições
do trabalho docente, etc.
Há apenas uma exceção: a mãe de Antônio. Ela manifesta, durante a
entrevista, uma postura mais crítica em relação à escola: “... eles me chamam lá,
falam as coisa. Se fazem alguma coisa eu não sei. Inclusive esses dia eu fui levar
a mochila do Antônio que ele esqueceu, ele estava lá, na última carteira. Então
eu comentei com o F. [pai] ‘eu não vou falar nada porque já está no final do
ano’, mas o ano que vem vamos ver, eu vou ficar meio em cima da professora.”
No entanto, essa mesma mãe, ao focalizar a problemática da criança,
remete ao discurso de “culpabilização da vítima”: “Já é uma criança meia assim,
que dá trabalho, o meu medo é esse também. É por isso que eu quero ver se eu
acho logo o que ele tem, para mim ver o que eu posso fazer.” Evidencia-se,
nessa fala da mãe, a sua preocupação em estar diagnosticando as causas das
dificuldades e, assim, agir de modo mais rápido em relação ao problemas
apresentados pela criança.
6.1.3. Concepções sobre a necessidade de encaminhamento da
criança
Quanto à concordância das mães com o pedido de encaminhamento
das professoras, observamos que, com exceção das mães de Vilma e Eduardo,
todas parecem aceitar e até complementar os argumentos utilizados.
Como foi dito anteriormente, parece existir uma postura de submissão
e a obediência das mães em relação às decisões das professoras, especialmente
no que diz respeito ao fato da criança necessitar de avaliação ou atendimento
psicológico. Esta situação parece incomodar algumas mães, principalmente

9. 116
quando as mesmas se referem à “pressão” exercida pela professora ou pela escola
como um todo.
As mães de Telma e Antônio, além de concordarem com o pedido de
encaminhamento do aluno ao psicólogo, acabam se transformando em “parceiras”
das professoras, no sentido de que iniciam e agilizam esse processo, seja por
sentirem-se pressionadas ou importunadas pelas constantes reclamações das
docentes sobre as dificuldades da criança, por se preocuparem com o futuro
acadêmico de seus filhos ou por ambas as razões.
Ilustrando a situação acima como “parceria” entre mãe e professora,
reproduz-se o depoimento da mãe de Antônio. Depois de ter sido perguntado
sobre as razões pelas quais havia solicitado a realização dos testes na APAE,
responde: “Porque as professoras ficam pegando no meu pé ‘o Antônio não vai,
que está acontecendo com ele, a senhora já levou ele no neurologista?”
As mães de Dalva, José, Roberto e Marcos concordam com a
solicitação da professora, justificando-a com dois tipos de argumentos: a criança
apresenta algum tipo de problema que precisa ser diagnosticado e exibe sintomas
que por si só justificam o encaminhamento. Por exemplo, no caso de José, o fato
de ser considerado “desligado”, não prestar atenção e ser irônico, justificam a
necessidade de encaminhá-lo ao psicólogo.
As mães de Vilma e Eduardo são as únicas que se permitem
questionar a necessidade de que os filhos sejam atendidos por um psicólogo. A
resposta da mãe de Vilma, por exemplo, quando questionada sobre a necessidade
de atendimento psicológico para o filho, é a seguinte: “Às vezes que ela não tem
problema nenhum, eu acho ela normal, como uma criança qualquer, mas a
professora achou que ela tivesse necessidade, então eu quero o melhor para
ela.”
Chama-se a atenção para a utilização da expressão “eu acho ela assim
normal”. O uso da palavra “normal” traz à tona a discussão sobre os conceitos de
normalidade e os preconceitos associados aos indivíduos que necessitam de
atendimento psicológico, como por exemplo aquele associado ao chavão “quem

10. 117
precisa de psicólogo é louco”, dentre outros, utilizados comumente em nossa
sociedade.
6.1.4. Concepções sobre o papel do psicólogo
As mães, como quaisquer usuários de uma instituição de saúde,
possuem determinadas concepções e expectativas a respeito do papel dos
profissionais de saúde, as quais foram coletadas e analisadas a partir das
respostas à questão “O que você gostaria que o psicólogo fizesse pelo seu(ua)
filho(a)?”
Todas as mães associam suas expectativas em relação ao trabalho do
psicólogo com o desaparecimento ou diminuição das dificuldades da criança.
Algumas esperam resultados específicos, como é o caso da mãe de
Vilma, que gostaria que o psicólogo tirasse a “mania” da criança de se achar “feia
e burra”. Outras esperam resultados de maior amplitude, como no caso da mãe de
Roberto, que gostaria que seu filho, além de aprender a ler e escrever se
“comporte melhor”.
As mães de Telma e Dalva não expressam com muita clareza o que
esperam do trabalho do psicólogo, recorrendo à idéia mais comum a respeito do
tipo de trabalho realizado por esse profissional: “conversar”.
As mães de Antônio e Eduardo esperam que o psicólogo desvende os
motivos pelos quais seus filhos vêem apresentando os padrões de
comportamentos que tanto incomodam às suas famílias: no caso de Antônio, sua
excessiva insegurança e de Eduardo, sua “rebeldia”.
As respostas das mães citadas nos dois parágrafos anteriores (de
Telma, Dalva, Antônio e Eduardo) assemelham-se ao que PAIN (op. cit.), aponta
quanto às expectativas dos familiares em relação ao início de um
acompanhamento psicológico: “Com relação ao tratamento, a fantasia mais
comum é a de ‘um método especial’; outros esperam que ‘brincando’, o
psicólogo perceba o que está se passando e diga à criança.” (p. 40-41)
De modo geral, as respostas das mães revelam que:

11. 118
- suas expectativas em relação ao trabalho do psicólogo está
relacionada àquilo que mais incomoda no comportamento de seus filhos,
coincidindo, geralmente, com o que vem sendo apontado como “problema” pela
escola;
- a atuação do psicólogo está relacionada exclusivamente ao
atendimento à criança, já que nenhuma mãe sugere uma aproximação do
profissional com a escola;
- a maioria das mães atribui a responsabilidade pela mudança dos
padrões de comportamento da criança ao tratamento psicológico, já que poucas
mães fazem referência ao papel da escola ou da própria família na resolução dos
problemas da criança.
Somente duas mães (Antônio e Marcos) parecem considerar que a
escola e a família devam participar no processo de resolução dos problemas
observados na criança e para ilustrar essa afirmação, tem-se a fala da mãe de
Marcos:
“Eu gostaria que ele aprendesse, ajudaria ele nas dificuldades na
escola, eu imaginava assim: que o psicólogo ia conversar, não sei se é bem o
que eu estou falando, conversava com ele, poderia ajudar ele, lógico que eu
fazia a minha parte na minha casa.”
Por outro lado, para exemplificar a não consideração de
responsabilidade da escola tanto na determinação como na superação dos
problemas de aprendizagem observados nos filhos, apresenta-se a fala da mãe de
José: “A escola já faz tudo de bom pelo meu filho.”
Nesta colocação fica evidente o que parece ser uma atitude de total
valorização e credibilidade quanto ao trabalho da escola, assim como o
desconhecimento de que a escola pode ter responsabilidade na construção do
fracasso escolar e dos problemas de aprendizagem de seu filho.
6.2. Concepções dos alunos:

12. 119
Os alunos encaminhados ao serviço de Psicologia do ARE, sujeitos
deste estudo, participaram de uma entrevista, que teve como objetivo coletar as
suas concepções sobre: os motivos de encaminhamento ao psicólogo, a(s)
causa(s) do(s) problema(s) escolares observados e as expectativas quanto ao
papel do ARE e do psicólogo em relação aos problemas de aprendizagem.
(Anexo 4)
6.2.1. Concepções sobre os motivos de encaminhamento
A maioria dos alunos considera as dificuldades acadêmicas como o
principal motivo para terem sido levados ao serviço de Psicologia do ARE. Citam
dificuldades de leitura, baixo rendimento acadêmico em determinadas disciplinas,
em conteúdos ministrados pela professora ou a combinação desses motivos.
Vilma, quando perguntada sobre as possíveis causas do fato de não
estar aprendendo a ler – em conformidade com o que foi apresentado pela mãe e
professora – disse que não sabia como responder à questão.
Embora concorde com a mãe e com a professora, confirmando a
presença de dificuldades de aprendizagem da leitura, quando perguntado à
criança sobre quem havia dito que a ela que apresentava dificuldades para ler,
responde que “ninguém” havia falado sobre o seu problema de leitura. No
entanto, como a aluna tomou conhecimento de que o que lia estava incorreto?
Quem a corrigiu ou disse a ela que o que lia não estava correto?
Ao comentarem sobre os motivos de encaminhamento, os alunos
expressaram a pouca auto - estima que parecem possuir de si mesmos
Joana, por exemplo, é uma das que parece possuir a visão mais
negativa sobre o que é considerado como seu “problema de aprendizagem”.
Afirma, num primeiro momento que está “ruim da lição” e, posteriormente,
generaliza, dizendo que está “mal em tudo”. Seu auto-conceito é tão baixo que
não consegue apontar ou identificar os conteúdos e atividades escolares em que
possui um desempenho bom ou regular, embora seja capaz de apresentar uma

13. 120
lista razoavelmente numerosa de atividades em que não considera seu
desempenho satisfatório.
Para Telma, seus problemas de aprendizagem vão desde o “não saber
ler” até o “não saber nada”. Apresenta auto-estima bastante rebaixada, apesar
de achar que sabe fazer “continhas”.
Alguns alunos associam os seus problemas de aprendizagem ao
insucesso nas avaliações acadêmicas ou ao rendimento escolar pouco valorizado,
como no caso de Antônio que, hesitante, acredita que foi encaminhado ao serviço
por ser “ruim na escola” e de José, para quem o motivo de seu encaminhamento
ao ARE é por apresentar simplesmente “muita dificuldade”. José ainda coloca
que sua mãe lhe disse que a psicóloga e a terapeuta ocupacional iriam ajudá-lo a
superar sua dificuldade; parece ter introjetado o discurso, utilizado pela mãe, de
que os serviços de Psicologia e Terapia Ocupacional iriam ajudá-lo, mesmo não
sabendo exatamente no quê e o porquê de ser ajudado.
Para Roberto, os motivos de ter sido encaminhado ao psicólogo do
ARE são por estar “mal na escola, fazer bagunça, não aprender a ler e escrever
e não guardar as coisas”, manifestando um ponto de vista acerca de suas
“dificuldades” muito parecido àquele manifestado por sua professora: está
fazendo “bagunça”, não aprende a ler e escrever e não consegue acompanhar a
classe.
Neste caso, parece difícil discriminar-se onde começa um problema e
termina o outro, ou seja, problemas de comportamento e aprendizagem podem
estar inter - relacionados. É complexa a diferenciação, por parte dos profissionais
de saúde, dos docentes e dos próprios pais, entre a indisciplina e problemas de
aprendizagem.
O comentário acima remete ao estudo realizado por SCHNEIDER
(1977), onde se analisa a carreira acadêmica dos chamados “alunos excepcionais”
e chama a atenção para o fato de que, em relação a estes indivíduos, qualquer
tipo de comportamento pode ser rotulado como “anormal”. O emblema da
excepcionalidade perpassa todas as possíveis interpretações feitas sobre seu

14. 121
comportamento: “... se uma criança normal é barulhenta, trata-se de uma
simples “bagunça”; se um Aluno Excepcional é barulhento, trata-se de um sinal
de sua doença.” (p.57) Partindo-se do pressuposto de que a indisciplina do aluno
com problemas de aprendizagem é decorrente de uma patologia, seja essa de
ordem individual ou social, qualquer manifestação desta criança acaba sendo
vista como um desvio da normalidade.
Alguns sujeitos, não parecem estar envolvidos no processo de
encaminhamento, como Marcos que deixa claro que o responsável pelo seu
encaminhamento foi a mãe e que veio ao ARE para a psicóloga “falar umas
coisa para ele”.
Ainda em relação à percepção dos alunos acerca dos motivos de
encaminhamento ao psicólogo percebeu-se, como era de se esperar, que as
crianças reproduzem aquilo que lhes foi colocado pelas mães ou sua
percepção/interpretação a respeito destas verbalizações. Todavia, uma criança
colocou que sua mãe nada lhe respondeu quando perguntou a ela sobre o que
aconteceria em sua primeira visita ao psicólogo.
6.2.2. Concepções sobre a(s) causa(s) do(s) problema(s)
observado(s)
A questão utilizada no roteiro de entrevista para investigar as
atribuições de causalidade da amostra de alunos, a respeito dos seus problemas
de aprendizagem, foi a seguinte: “Por que você acha que está com essas
dificuldades na escola?”
Aproximadamente metade da amostra de alunos atribuiu alguma
espécie de causa a sua dificuldade escolar, sendo que das causas apontadas pode-
se dizer que a totalidade refere-se a algum aspecto individual ou pessoal: “não
sabem ler” ou “não sabem nada”, estão “mal em tudo” ou “ruim na escola” e
ainda são “preguiçosos” e “não guardam as coisas”.
Vilma não atribuiu causas para o seu suposto “problema de
aprendizagem”, mas disse que não está acompanhando o ritmo de aprendizagem

15. 122
da classe e que a professora passa “lição difícil”, principalmente “continhas de
dividir que a gente ainda não sabe”.
Portanto, essa aluna ao se queixar que não sabe fazer determinadas
operações matemáticas que, segundo ela, ainda não foram ensinadas, acaba por
lançar uma pista sobre a possibilidade de que sua dificuldade de aprendizagem
seja devido a um descompasso na sua relação com a professora, pois de que
maneira essa criança poderia ter queixas quanto ao fato de não conseguir fazer
determinada atividade, se essa tarefa ainda nem havia sido ensinada a ela?
Joana acha que está “mal” na escola porque “conversa demais”.
Atribui somente essa causa ao seu “problema de aprendizagem”. Faz várias
associações, no decorrer da entrevista, à conversas excessivas (suas e de outras
crianças de sua classe) e ao fato de não fazer ou não completar lições.
Telma e Dalva não souberam como responder à questão.
Antônio associou a causa de seu desempenho “ruim” na escola com o
insucesso no conteúdo escolar de matemática.
José relata que sua mãe sempre dizia que ele possuía dificuldade para
falar. Considera-se igual ao avô que, segundo a criança, “fala pelo nariz”.
Acrescenta, desta forma, mais um elemento ao que se configura como uma
pequena “confusão” quanto ao real motivo de seu encaminhamento ao serviço de
Psicologia do ARE: veio ao psicólogo porque “fala errado”. Na colocação da
criança aparecem não só suas idéias a respeito dos motivos de encaminhamento,
como também a atribuição de causalidade acerca dos seus problemas escolares. A
criança percebe suas supostas dificuldades de aprendizagem como decorrentes do
distúrbio de fala que possui e as atribui a uma questão hereditária.
Roberto considera-se “preguiçoso” e sua resposta indica haver
atribuição da causa de seus problemas exclusivamente a si.
Questionado a respeito das causas de suas dificuldades de
aprendizagem, Marcos coloca: “às vezes não consigo aprender, erro a lição de
português e matemática”.

16. 123
De modo geral, os alunos atribuíram a responsabilidade do fracasso
exclusivamente a si próprios, o que sugere possuírem uma visão bastante negativa
e depreciativa de si próprios.
Em algumas respostas há indicadores sobre a possível origem dos
supostos problemas que os alunos apresentam na escola e dessa forma pergunta-
se, até que ponto as histórias acadêmicas destas crianças seriam diferentes se
tivessem a oportunidade de externar aos seus professores como percebem o
processo de ensino - aprendizagem a que são sujeitos?
6.2.3. Concepções sobre o trabalho do psicólogo:
O ponto de partida para a coleta de dados sobre o que os alunos
conhecem a respeito do trabalho do profissional de Psicologia, foi a seguinte
questão do roteiro de entrevista: “O que você acha que o psicólogo faz?”
Vilma afirma não saber o que o psicólogo faz, apesar de afirmar ter
conhecido um psicólogo na UFSCar, onde vem sendo atendida em um dos
serviços de atendimento pedagógico prestados à comunidade.
Joana responde, simplesmente, que psicólogo é “para aprender a
ler”.
Telma e Antônio não sabem o que o psicólogo faz.
Para Dalva, psicólogo é aquele que “ensina as crianças de oito, nove
e dez anos”.
A concepção de José sobre o trabalho do profissional de Psicologia é
que “... o psicólogo ajuda as pessoas que falam errado, que tem dificuldade em
português.” Essa resposta reforça a sua expectativa sobre o tratamento específico
aos seus problemas de fala.
Roberto acredita que psicólogo é aquele que “ensina a aprender,
incentiva a aprender a ler e escrever e guardar as coisas.”
Marcos coloca que o psicólogo “é médico” e o ARE é um “lugar de
médico, pros outros ficarem internados, tomarem injeção, tomar remédio.”

17. 124
6.2.4. Expectativas em relação ao ARE e ao trabalho do psicólogo
Apresentam-se, a seguir, as expectativas do grupo de alunos em
relação ao trabalho a ser desenvolvido pelo ARE e pelo profissional de
Psicologia.
Em relação ao ARE os alunos, de modo geral, manifestaram a idéia de
esta é uma instituição semelhante a um hospital.
Quanto às expectativas dos alunos em relação ao atendimento
proporcionado pela instituição, Vilma, por exemplo, acha que vai “melhorar”.
Joana quando questionada sobre “o que se faz neste prédio?” responde
que “gente que machuca vem aqui.” Como foi dito acima, pode-se concluir que
essa aluna associa o ARE a um local de reabilitação ou cura de algum dano
físico. O que Joana espera do trabalho do psicólogo é “... estudar, fazer lição,
aprender.”
Dalva, em relação ao trabalho do psicólogo espera, apenas,
“melhorar.”
Já Antônio imaginou que, se fosse ao psicólogo, teria que fazer
“lição”; mas que gostaria mesmo de fazer “desenhos”; sua expectativa em
relação ao tratamento psicológico é de que irá “aprender.”
A expectativa de José em relação ao ARE vincula-se à concepção que
possui acerca de sua função: “tratar as pessoas que tem doença, febre amarela,
sarampo, dengue” e espera “melhorar mais ainda”, já que na época em que se
realizou a entrevista, estava progredindo nos estudos e obtendo um bom
rendimento acadêmico.
Roberto alimenta a expectativa que o psicólogo o ajude a “melhorá e
passá de ano”.
Telma e Marcos, como nas questões anteriores, responderam que não
possuem expectativas em relação ao encaminhamento do ARE ou ao fato de irem
ao psicólogo.
Conclui-se, portanto, que no tocante às expectativas que alimentam
sobre o tratamento com o psicólogo as crianças entrevistadas contam com uma

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“melhora”, a qual está vinculada à resolução de seus problemas de aprendizagem.
Acreditam que, durante a realização do acompanhamento psicológico, irão
realizar atividades similares às que já vêem realizando na escola, o que indica a
associação entre “lição” (ou seja, a produção em sala de aula) e “aprendizado”.
Enfim, as crianças parecem acreditar que se fizerem suas lições e,
portanto, produzirem dentro de sala de aula, estarão “aprendendo”.