O documento discute a importância do planejamento do ensino superior. Aprender a aprender é essencial para a educação moderna, permitindo a renovação do aprendizado. Os currículos precisam ser flexíveis e fundamentados no perfil profissional desejado. Um plano de ensino envolve reflexão sobre o papel da disciplina na formação do aluno e conhecimento da realidade do curso e necessidades formativas.

1. Planejamento de Ensino
Por que e como planejar o
ensino: algumas idéias

2. Planejar o ensino superior: sim ou não ?
• A função da Universidade
– Funções básicas da Universidade
– Ensino
– Pesquisa
– Extensão
– Nos dias atuais a Universidade assume um papel
dinâmico frente a sociedade: a formação profissional,
a geração de conhecimentos e as ações da Universidade
junto às comunidades já não seguem um padrão
definido e estático.

3. • A maior tarefa da educação moderna é o desafio de ensinar a
pessoa a aprender a aprender, o que possibilita a renovação da
aprendizagem, e ser agente e gerente do seu processo de
conhecimento o que, certamente, não está restrito ao âmbito da
Universidade.
• A idéia da cronologia do conhecimento (estudo, trabalho,
aposentadoria) se alterou e coloca-se a necessidade das pessoas
estarem continuamente aprendendo.
• Necessário formar profissionais que, além do exercício de
habilidades específicas, estejam preparados para:
» o atendimento das exigências cada vez mais complexas da
produção, sistematizações e utilização do conhecimento;
» a integração ao mercado do trabalho acompanhando seu
dinamismo;
» a ampliação do mercado de trabalho pela capacidade de
satisfazer as necessidades, cujo atendimento não esteja
expresso no momento.
• Substituição do modelo de racionalidade técnica pelo de
racionalidade prática

4. • Esses aspectos (e outros, com certeza!) conduzem a identificação de
problemas que geralmente interferem na condução do ensino superior,
tais como:
• Currículos não estão fundamentados no perfil do profissional que se pretende
formar
• Excesso de créditos, disciplinas, sobrecarga de requisitos
• Currículos pouco flexíveis
• Proposição, substituição ou modificação de disciplinas sem análise adequada do
currículo
• Disciplinas com objetivos formativos pouco explicitados; conteúdos propostos e
estratégias de ensino inadequadas e cuja contribuição se mostra indefinida
• Disciplinas com conteúdos repetidos, desatualizados, distantes das demandas
formativas, pouco integrados
• Formação pedagógica insuficiente dos professores
• Baixa participação dos alunos
• Dificuldades de comunicação/expressão dos alunos
• Ausência de pré-requisistos por parte dos alunos
• Avaliação inadequada do ensino e da aprendizagem
• Valoração excessiva na importância da nota
• ......

5. Alguns “pontos-chaves”
• Caracterização do perfil profissional que se deseja formar
• Identificação dos problemas que afetam cada curso
• Estabelecimento de fóruns pedagógicos
• Elaboração de propostas para superação dos problemas
• Construção de projetos pedagógicos para os diferentes cursos
• Integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão
• Conhecer melhor o aluno como pessoa e membro de uma
comunidade
• Oferecimento de atividades de ensino compatíveis com as
demandas
• ....
• Planejar o ensino

6. Planejar o ensino superior: sim ou não ?
• O trabalho docente em perspectiva
– Como a docência tem sido compreendida
• Uma profissão que é aprendida ao longo da vida. Cursos de formação inicial
(licenciaturas) são momentos circunscritos de aprendizagem profissional, com
potencialidades e limites. A aprendizagem profissional da docência se inicia bem
antes dos cursos de formação inicial, considerando toda a trajetória de estudante do
futuro professor, perpassa a licenciatura e se prolonga por toda vida profissional do
professor
• Estudos sobre processos de aprendizagem da docência têm evidenciado que:
– aprender a ensinar é um processo complexo que envolve dimensões cognitivas,
afetivas, éticas, de desempenho;
– aprender a ensinar é um processo dinâmico, sem um fim a priori determinado;
impossível de ser confinado nos limites de ‘certificações’, implicando sempre
novas aprendizagens;
– aprender a ensinar é desenvolvimental e requer tempo e recursos para que os
professores modifiquem suas práticas; que as mudanças que os professores
precisam realizar de forma a contemplar novas exigências sociais e de políticas
públicas vão além do aprender novas técnicas, implicando revisões conceituais
do processo educacional e instrucional e da própria prática;

7. – as ‘teorias pessoais’ (ou teorias práticas, implícitas, tácitas etc., ou seja, o
conjunto de crenças, valores, perspectivas, atitudes e idéias desenvolvidas por
meio da experiência profissional ou não) do professor têm força na configuração
de práticas pedagógicas além de terem importância considerável na construção
e reconstrução de diferentes tipos de conhecimento;
– os modelos aos quais os professores foram submetidos durante seus processos de
escolarização têm força na configuração de suas práticas pedagógicas a
despeito de todo o trabalho feito em cursos de formação inicial;
– no início da carreira o contexto e a prática assumem importância central em
termos de atuação profissional, aparentemente ´lavando´ as possíveis
influências da formação inicial;
– as especificidades da aprendizagem do adulto devem ser consideradas: elas se
voltam mais ao prático que ao teórico, necessitando ambiente de apoio,
crescimento profissional e de acompanhamento em sala de aula;
– a natureza de processos de ensino e aprendizagem baseados em abordagens
cognitivistas / construtivistas (presentes explicitamente nas atuais políticas
educacionais tanto voltadas para a formação de professores quanto para
processos educativos desenvolvidos em escolas que vão da educação infantil ao
ensino médio) envolve tomada de decisão, meta-cognição e processos de
reflexão e inquirição;
– a natureza dos processos cognitivos envolvidos em tomadas de decisão e
atribuição de significados nas escolas, salas de aula e outros espaços de
conhecimento devem ser considerados

8. – O que um professor deve saber e ser capaz de fazer?
Atualmente o que um professor deve saber e ser capaz de fazer tem sido amplamente
indicado nas diretrizes curriculares e propostas pedagógicas tendo em vista a sua
formação.
Para Shulman (1987)[1] a base de conhecimento do trabalho docente seria composta dos
seguintes elementos:
1. Conhecimento do conteúdo específico
2. Conhecimento pedagógico geral, incluindo os princípios e estratégias de manejo
e de organização da sala de aula
3. Conhecimento de currículo, incluindo os materiais e os programas
4. Conhecimento pedagógico de conteúdo- amálgama do conteúdo e da
pedagogia; corresponderia ao conhecimento relativo a transformação dos
conteúdos a serem ensinados em conteúdos aprendidos pelos alunos e seria um
tipo especial de conhecimento profissional dos professores; conhecimento cujo
autor é o professor
5. Conhecimento dos alunos e suas características
6. Conhecimentos dos contextos educacionais, incluindo as características das
salas de aula, das escolas, das comunidades e das culturas
7. Conhecimentos dos fins da educação, seus propósitos, seus valores e sua
fundamentação filosófica e bases históricas.
[1] Shulman, l. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1987, 57 (1), 1-22.

9. – Processos envolvidos nas ações educativas
• Modelo de raciocínio pedagógico - retrata como os conhecimentos
são acionados, relacionados e construídos durante o processo de
ensino e aprendizagem.
Transfromação
- Interpretação crítica
- representação
- adaptação
- consideração de casos
específicos
Compreensão
Instrução
Nova
Compreensão Avaliação
Reflexão

10. • Compreensão:
O processo de raciocínio pedagógico se inicia com compreensão. Os
professores devem compreender criticamente um conjunto de idéias;
devem compreender as relações entre o tópico específico que irão tratar
e outros conceitos dentro de uma área e de áreas relacionadas; os
professores precisam mais do que uma compreensão pessoal da matéria
que ensinam, eles necessitam possuir uma compreensão especializada da
matéria / área de conhecimento que lhes permitam criar condições para
que a maioria de seus alunos aprenda.
Quando você aprende [Biologia] para ensiná-la, você deve
conhecê-la muito, eu penso. Quando você a aprende para ensinar,
você deve estar preparado para lidar com ... 150 formas diferentes
de abordá-la, pois você deverá ser capaz de lidar com a abordagem
diferente de cada aluno... Eles lhe irão colocar questões a partir
de diferentes áreas e você terá que ser capaz de abordá-las a partir
do referencial deles. Dessa forma, quando você aprende a ser
professor, você deve aprender em termos de como vai ensinar algo,
como isso irá afetar os estudantes e como eles serão capazes de
entender [a matéria}” (fala de um professor, citada por Wilson,
Shulman e Richert, 1987, p. 104).

11. • Transformação.
– Envolve quatro sub-processos que, conjuntamente, produzem um plano, um conjunto de
estratégias para uma aula, uma unidade ou um curso.
Nós começamos com a idéia de que um professor tem uma representação específica,
favorita, de idéias particulares para seu próprio propósito. Em sua trajetória ... [de
aprendizagem da profissão] ele desenvolve a capacidade de introduzir variações no
esquema, representações alternativas da matéria. Essas representações são
alternativas tanto para o professor quanto para os alunos: o professor cria
ativamente múltiplas representações da matéria; os alunos, por sua vez, são
estimulados a inventar as suas próprias enquantoexperienciam a atividade
representacional do professor. Nós usamos o termo geral ‘transformação’ para designar
o comportamento de atividades do professor para se mover de sua própria compreensão
da matéria e as representações mais úteis para aquela compreensão, para
variações de representação, narrativas, exemplos ou associações prováveis de iniciar
compreensões por parte dos alunos. Como os alunos são múltiplos, as
representações devem ser várias. A multiplicidade de conexões oferece
compreensões mais duráveis e ricas, de forma que as variações produzidas pelas
transformações são consideradas, em princípio, como sendo uma virtude. Dessa
forma, os professores deveriam possuir um ‘repertório representacional’ para a
matéria que ensinam. Quando um repertório representacional se amplia, ele pode
enriquecer ou expandir a compreensão que o professor tem da matéria... “(Wilson,
Shulman & Richert, p. 113).

12. – Interpretação crítica; implica revisão de materiais instrucionais à luz das
próprias concepções da matéria (se há erros nos textos que pretende utilizar,
se os exercícios estão bem formulados, se houve mudanças naquele tópico de
conteúdo desde que o livro foi publicado, por exemplo). Revendo os materiais
criticamente, o professor passa a a considerar as formas de representar a
matéria / o tópico.
– Representação – os professores deveriam possuir um repertório
representacional que consiste de metáforas, analogias, ilustrações, exemplos,
atividades, argumentos, casos de ensino, experimentações, demonstrações,
etc. que os professores utilizam para transformar o conteúdo em ensino.
– Professores bem sucedidos não podem, simplesmente, ter uma compreensão
intuitiva ou pessoal de um conceito, princípio ou teoria particular. De forma a
fomentar compreensão, eles devem compreender formas de representar o
conceito para os alunos. Eles devem ter conhecimento das formas de
transformar o conteúdo considerando os propósitos do ensino.
– Adaptação – trata-se da correspondência da transformação às características
dos estudantes em geral: habilidades, gênero, motivações, pré-concepções em
relação à área e ao tópico específico.
– Adaptação a casos específicos de uma classe em particular e seus alunos.

13. • Instrução – consiste no desempenho observável do professor, envolvendo
manejo de classe, formas de lidar com grupos de alunos, dosagem de
conteúdo, coordenação das atividades de aprendizagem, explicações,
questionamentos, discussões.
• Avaliação – processo que ocorre durante e após a instrução, tanto via
checagem constante e informal de compreensões e possíveis dúvidas e/ou
equívocos dos alunos quanto maneiras mais formais de avaliação.
• Reflexão – consiste na avaliação que o professor faz de si próprio. É o
processo de aprender a partir da experiência.
• Nova compreensão – compreensão enriquecida com maior consciência de
propósitos da instrução, do conhecimento específico e de outros
conhecimentos da base de conhecimento para o ensino.

14. Planejar o ensino superior: sim ou não ?
Ao assumir esses dois modelos (base de conhecimento e processo de
raciocínio pedagógico) como explicativos de processos de aprendizagem
da docência, pensamos ter configurado um eixo comum de análise dos
processos formativos desenvolvidos por uma instituição.
Compete à instituição a não só compreender tais processos, como também
promovê-los de forma cada vez mais aprimorada.
Uma maneira de atingir tal objetivo seria a configuração de planos de
trabalho docente – individuais e coletivos.

15. O que é um Plano de de Ensino ?
• É uma previsão das intenções que o docente tem ao
propor uma disciplina.
• Sua elaboração envolve:
1. Reflexão prévia sobre o papel da disciplina na formação do alunos
• adequação da proposta de ensino ao projeto pedagógico da
Universidade e à filosofia do curso para a qual está sendo
oferecida;
• conhecimento da realidade
– necessidades formativas de cada área específica
– condições estruturais/organizacionais para consecução dos ideais de
formação profissional
– incorporação e aplicação adequada e continuada de novos
conhecimentos
– contribuições realizadas por egressos

16. 2. Elaboração dos objetivos da disciplina
3. Seleção dos conteúdos
4. Tendo em vista o contexto realidade-objetivos-conteúdos temos a
definição da metodologia de ensino a ser adotada
5. A avaliação – do ensino e da aprendizagem
6. Definição da bibliografia
-Essa é uma fase de previsão de ações que garantem o alcance dos objetivos.
-Geralmente é realizada sem o conhecimento prévio dos alunos, mas
considera-se sua formação geral e campo de atuação.
-É uma fase de formulação teórica, é a adoção de uma hipótese de trabalho,
que poderá ou não ser validada durante o desenvolvimento do Plano.
-A fase de desenvolvimento é uma etapa prática, que envolve o professor, o
aluno real e as variáveis de contexto.

17. - As ações docentes devem ser organizadas em função do Plano de Ensino
elaborado, o que pode ser realizado por meio de planos de ensino mais ou
menos detalhados.
- Conhecer o aluno real implica determinar seus pré-requisitos, habilidades,
necessidades, de modo que as ações docentes possam ser moduladas para
que o resultado corresponda aquilo que o professor se propôs atingir.
- O plano de ensino, nesse sentido, é algo flexível e esse caráter deve ser
colocado para o aluno para que ele também se comprometa coma sua
aprendizagem.
- Essa reorganização implica em processos de avaliação continuada do
processo ensino-aprendizagem, o que favorece o aperfeiçoamento da
hipótese de trabalho inicial.
- Em síntese: o Plano de Ensino pode ser considerado como uma
explicitação de uma cadeia de ações (planejar-executar-avaliar) que por
meio de um sistema de alimentação contínua, leva ao seu aprimoramento.

18. Filosofia do Curso
Perfil do Conhecimento da
Profissional Realidade
Determinação de Objetivos
Seleção e Organização dos Conteúdos
Seleção e Organização de Estratégias
Seleção de recursos e Materiais
Seleção dos Procedimentos de Avaliação
Elaboração do Plano de Ensino Elaboração do Plano
de Aula
Fase de Implementação do Plano de Ensino
Aperfeiçoamento
Avaliação do Plano de Ensino
Replanejamento

19. O Planejamento de Ensino propriamente dito
• Os objetivos
- São elaborados a partir da filosofia do curso, dos propósitos do curso e
características do profissional a ser formado
- São meios para o estabelecimento dos conteúdos e do tipo de ensino a ser
desenvolvido e avaliação a ser aplicada
- Todas as ações docentes devem ser dirigidas para a consecução dos objetivos
pelos alunos
- Devem ser descritos em termos do desempenho esperado do alunos, usando
verbos que indiquem ações e permitam verificação
- Ex. oferecidos por Bloom et al (1983):
- Definir termos técnicos
- Aplicar conceitos científicos usados em um trabalho aos fenômenos discutidos em outro
- Reconhecer suposições não enunciadas
- Distinguir fatos de hipóteses
- Planejar uma unidade didática para uma determinada situação de ensino
- Indicar incongruências lógicas em argumentos
- Comparar teorias

20. • Programa e Estratégias de Ensino
– O programa seria composto da listagem dos tópicos a serem desenvolvidos na
disciplina, sejam teóricos ou práticos, de forma detalhada, podendo ser
organizados em unidades e sub-unidades.
– As estratégias se referem à maneira como o docente pretende desenvolver a
disciplina. A opção por uma dada estratégia deve estar fundamentada no
caráter da disciplina e em seus objetivos.
– Exemplos de estratégias quando os tópicos a serem tratados são teóricos: aula
expositiva; aula dialogada; trabalhos em grupo; estudos dirigidos. Recursos que
podem auxiliar: vídeos, retroprojetor; datashow; tabelas; mapas; jornais;
periódicos.
– Quando os tópicos não são teóricos como atividades de estágios, práticas de
laboratório e outras é conveniente especificar a maneira pela qual a atividade
será desenvolvida, o tipo de orientação e supervisão a serem oferecidas

21. Tópicos Estratégias Atividades dos alunos Horas-aula
utilizadas e
condições
oferecidas
Especifique as Para cada unidade Especifique para cada
unidades ou sub- ou sub-unidade unidade ou sub-
unidades da parte especifique as unidade, o que você
teórica e da parte condições que você espera de seus alunos.
prática oferecerá para a Ex: resolver
aprendizagem dos exercícios, apresentar
alunos. Ex: explicar, seminários, discutir
propor em grupo
exercícios,mostrar,
indicar bibliografia,
orientar pesquisas

22. Tópicos Estratégias utilizadas e Atividades dos alunos Horas-aula
condições oferecidas
Tipos de -Exposição participativa -Ouvir com atenção a
estratégias de entremeada com exposição
ensino projeções de vídeos -Opinar sobre a aplicação
sobre diferentes de diferentes estratégias
estratégias de ensino de ensino
-Demonstração do uso -Apresentar argumentos
de diferentes estratégias para o uso de uma
adequadas a diferentes estratégia em situação
objetivos e conteúdos específica
-Supervisão de -Aplicar uma estratégia
exercícios práticos adequada a uma
situação-problema

23. •AAAvaliação pode ser vista sob duas perspectivas: a do professor e do aluno.
avaliação
Professor Aluno
•Verificar nível e a qualidade •Conhecer o nível e a
do desempenho do alunos com qualidade de seu desempenho
base nos objetivos da disciplina frente aos objetivos da
e nas estratégias disciplina
implementadas •Verificar suas dificuldades e
•Verificar a adequação das estabelecer estratégias de
atividades desenvolvidas ao superação
conteúdo ministrado e aos
procedimentos de ensino
utilizados
•Dados devem ser analisados
qualitativamente e servir de
subsídio para reorganização das
ações pedagógicas visando o
seu aprimoramento e a
aprendizagem do aluno

24. • Funções da avaliação
– Diagnóstica – o professor obtém informações sobre o conhecimento
sobre os conhecimentos prévias, interesses e necessidades dos alunos.
O aluno pode estabelecer estratégias de superação de dificuldades em
conteúdos pré-requisistos
– Formativa – permite detectar dificuldades no momento em que
surgem e estabelecer planos imediatos de superação
– Somativa – é aquela realizada em momentos específicos e pode
oferecer uma visão do desempenho do alunos em relação ao grupo
• Tipos de Instrumentos
– Entrevistas, questionários, exercícios , provas, argüições coletivas ,
observação, projetos, seminários, simulações etc

25. Bibliografia
• Deve incluir as referências mais importantes para o desenvolvimento do curso.
• Sugestão para um Plano de Ensino
Semana Objetivos Tópicos Atividades e Atividades dos Bibliografia Avaliação
condições alunos
oferecidas
pelo professor