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Anais snie 2012 Anais snie 2012 Document Transcript

  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.1UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURGINSTITUTO DE MATEMÁTICA, ESTATÍSTICA E FÍSICA – IMEFGRUPO DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES ARTE E MATEMÁTICA - GEIAMANAIS DO 1º SNIE – SEMINÁRIO NACIONAL INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA20, 21 E 22 DE NOVEMBRO DE 2012ORGANIZADORESTIAGO DZIEKANIAK FIGUEIREDOMARÍLIA NUNES DALL’ASTAJOSÉ ALEXANDRE FERREIRA DA COSTAJÉSSICA OLIVEIRA DIASISBN: 978-85-7566-238-0FURG/GEIAMRIO GRANDE – RS2012
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURGINSTITUTO DE MATEMÁTICA, ESTATÍSTICA E FÍSICA – IMEFGRUPO DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES ARTE E MATEMÁTICA - GEIAMANAIS DO 1º SNIE – SEMINÁRIO NACIONAL INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA20, 21 E 22 DE NOVEMBRO DE 2012
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.3S672a SNIE - Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola (1. :2012: Rio Grande/RS - Brasil)Anais [Dados eletrônicos]/ 1º SNIE - Seminário NacionalInterdisciplinaridade na Escola/Tiago Dziekaniak Figueiredo et al.,Rio Grande: FURG, 2012.Evento realizado na Universidade Federal do Rio Grande – FURG,no período de 20 a 22 de novembro de 2012.Modo de acesso: http://www.geiam.furg.br/anaisISBN: 978-85-7566-238-01. Educação 2. Escola 3. Interdisciplinaridade I. FURG.II. TítuloOs trabalhos publicados nos Anais do 1º SNIE – SeminárioNacional Interdisciplinaridade na Escola – no que se refere aconteúdo, correção linguística e estilo são de inteiraresponsabilidade dos respectivos autores.Ficha catalográficaCatalogação na fonte: MARIA Machado MoraesCRB 10/2142
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.4FICHA TÉCNICACOORDENAÇÃOMarília Nunes DallAsta – Universidade Federal do Rio Grande - FURGTiago Dziekaniak Figueiredo – Universidade Federal do Rio Grande - FURGEQUIPE DE ORGANIZAÇÃOCamila Rubira Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURGCarolina da Silva Rosa – Universidade Federal do Rio Grande - FURGFátima Rosana Alves da Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURGJéssica Oliveira Dias – Universidade Federal do Rio Grande - FURGJosé Alexandre Ferreira da Costa – Universidade Federal do Rio Grande - FURGJuliana Behling da Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURGJuliana de Oliveira Gonzalez – Universidade Federal do Rio Grande - FURGLuciane Rosa Monte – Universidade Federal do Rio Grande - FURGNicolli Bueno Gautério – Universidade Federal do Rio Grande - FURGSuélem Grellert da Fonseca – Universidade Federal do Rio Grande - FURGTélia Mara Lopes da Rosa – Universidade Federal do Rio Grande - FURGVanessa Silva da Luz – Universidade Federal do Rio Grande – FURGVanessa Medeiros – Universidade Federal do Rio Grande – FURGCOMITÊ CIENTÍFICOAline Machado Dorneles – Universidade Federal de Pelotas - UFPELAndréa Kochhann Machado de Moraes – Universidade do Estado de Goiás - UEGAntônio Maurício Medeiros Alves - Universidade Federal de Pelotas - UFPELCláudia Teixeira Paim – Universidade Federal do Rio Grande - FURGCláudio Tarouco de Azevedo - Universidade Federal do Rio Grande - FURGDaniel da Silva Silveira - Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPADenise de Sena Pinho - Universidade Federal do Rio Grande - FURGDenise Maria Varella Martinez - Universidade Federal do Rio Grande – FURGElisabeth Brandão Schmidt - Universidade Federal do Rio Grande – FURGFernando Augusto Treptow Brod - Universidade Federal do Rio Grande – FURGFlavia Maria Teixeira dos Santos – Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGSFrancisco Régis Vieira Alves - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCEIsis Saraiva Pinto - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGSJackson Luís Martins Cacciamani - Universidade Federal do Rio Grande - FURGJoão Alberto da Silva - Universidade Federal do Rio Grande - FURGMafalda Nesi Francischett - Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTEMaria Cecília Bueno Fischer – Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOSMaria de Fátima Baldez Rodrigues - Universidade Federal do Rio Grande - FURGMaria Simone Martins Hornes - Universidade Federal do Rio Grande – FURGMauren Porciuncula Moreira da Silva - Universidade Federal do Rio Grande - FURGMichele Veleda Lemos – Instituto Federal Rio-Grandense - IFRSMichelle Coelho Salort - Universidade Federal do Rio Grande - FURGRafaele Rodrigues de Araújo – Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPARaquel Pereira Quadrado - Universidade Federal do Rio Grande - FURGSheyla Costa Rodrigues - Universidade Federal do Rio Grande - FURGSuzane da Rocha Vieira Goncalves - Universidade Federal do Rio Grande - FURGTania Maria Esperon Porto - Universidade Federal de Pelotas - UFPELTanise Novello - Universidade Federal do Rio Grande – FURGTiago Dziekaniak Figueiredo – Universidade Federal do Rio Grande - FURGValmir Heckler - Universidade Federal do Rio Grande - FURGVanda Leci Bueno Gautério - Universidade Federal do Rio Grande - FURGEDITORAÇÃO ELETRÊONICAMaria Helena Machado de Moraes - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.5APRESENTAÇÃOO 1º Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola - 1ºSNIE, com o tema "Os desafios que geram possibilidades" é umadas ações do Grupo de Estudos Interdisciplinares Arte eMatemática - GEIAM, vinculado ao Instituto de Matemática,Estatística e Física - IMEF da Universidade Federal do RioGrande - FURG. O evento tem por objetivo a constituição de umarede de formação que buscará, compreender, compartilhar ediscutir sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar nosmais diferenciados ambientes educativos. Por meio de palestras,apresentações de trabalhos, oficinas e exposições, pretendemosdar visibilidade as ações interdisciplinares desenvolvidas pelosprofissionais que acreditam nesta metodologia. O evento serárealizado dias 20, 21 e 22 de novembro de 2012 na cidade de RioGrande/RS, nas dependências do CIDEC-SUL da FURG.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.6SumárioOFICINAS TEMÁTICAS ..............................................................................................................................................15EIXO TEMÁTICO 1UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A MATEMÁTICA: O ORIGAMI NA EDUCAÇÃO........................................................16Letícia de Queiroz MaffeiJordana da Silva CorrêaMaria de Fátima Duarte Martinsduartemartinsneia@gmail.comUMA PROPOSTA DE OFICINA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA ...................................................................................20Liliane Silva Antiqueiralilianeantiqueira@furg.brSuvania Acosta de Oliveirasuvaniaoliveira@furg.brProfª. MSc. Maritza Costa MoraesJOGO DE XADREZ: UMA ALTERNATIVA PARA O MELHORAMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR DOSALUNO24Genildo de Jesusgenery_matematico@hotmail.comJean Paixão Oliveirajan26oliveira@hotmail.comThaise Fernandes de Castrothaisefc51@hotmail.comEIXO TEMÁTICO 2TIC EM SALA DE AULA DESAFIA E POSSIBILITA A INTERDISCIPLINARIDADE: AO PROBLEMATIZARMODELOS E A MODELAGEM COM ATIVIDADES INVESTIGATIVAS .............................................................................28Valmir Hecklervalmirheckler@furg.brWillian Rubira da Silvawillianrubira@hotmail.comCharles dos Santos Guidotticharles.guidotti@gmail.comEIXO TEMÁTICO 4LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA...........................................................................................................................................31Cristina Maria RosaA IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA........................35Janaina Borges da Silveirajanaina.borgesdasilveira@gmail.comGreice Lopes Duartegreiceduartelopes@gmail.comSabrina Silveira Schroederschroedersabrina@hotmail.comJoão Alberto da Silvajoaosilva@furg.br
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.7ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: LEITURA E ESCRITA DOS NÚMEROS ...................................................................39Manoel Lima Cruz Teixeiralagoadoboi@gmail.comOFICINA DE TRANSCRIAÇÃO MATEMATICRIANDO .........................................................................................................43Núbia Lúcia Cardoso Guimarãesnubia.guimaraes@canoas.ifrs.edu.brOS NOVOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................................................................................47Swami Feijó Fonsecabioufpel@gmail.comRESUMOS ...............................................................................................................................................50EIXO TEMÁTICO 1DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO PROJETO HORTA: UMA PRÁTICACOTIDIANA COMO DISPOSITIVO PARA A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA POR ALUNOS DOSEXTO ANO.....................................................................................................................................................................................51Ana Paula de Oliveira Ramosanapauladeoliveiraramos@yahoo.com.brA PESQUISA ETNOECOLÓGICA COMO SUBSÍDIO PARA ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES.............................57Camila Alvez Islascamilaai@hotmail.comGreici Maia Behlingbiogre@gmail.comUM PROJETO COMO CATALISADOR DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS .........................68Christian Dias Azambujachristian.dias.92@gmail.comBianca Silveirasilveirabianca41@gmail.comGeovânia dos Santosgeovania_dos_santos@hotmail.comLidiane Garcia Pereiralidianegarciapereira@gmail.comEXPERIÊNCIAS INTERDISCIPLINARES: PIBID III-GeoArtes – ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO AREAL/PELOTAS-RS ...................................................................................................................................................................................75Cláudia Werner Flachcwflach@gmail.comSimone Portelinha Rivarolisimonerivaroli@gmail.comRonaldo Campelloronaldo.campello@hotmail.comCláudia Tavaresclaudiawoziak@hotmail.comDomitila Radtkedomitilatr@gmail.comLiz Cristiane Diasliz.dias@yahoo.com.brRosa Elane Antoria Lucasrclucas.sul@terra.com.brA BIDIMENSIONALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: DIFICULDADES E RELEVÂNCIAS .......................................82Daiane dos Santos Beiersdorfdaiadorf@hotmail.comJanaina Borges da Silveira
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.8Janaina.borgesdasilveira@gmail.comFrancisca Maria Gomes Pintobelinhafran@yahoo.com.brJoão Alberto da Silvajoaosilva@furg.brOS BENEFÍCIOS OBTIDOS NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA IMPLANTAÇÃO DE HORTAS ESCOLARES ..................87Eliane Lazzarilili.lazzari@yahoo.com.brCélia Artemisa Gomes Rodrigues Mirandaceliaro-drigues@hotmail.comPROPOSTA INTERDISCIPLINAR NO PIBID III – GEO/ARTES: UMA APROXIMAÇÃO.................................................95Fernanda Furtadofd-furtado@hotmail.comGuilherme Fontanamemifontana@gmail.comMauricio SilvaMauricio.ferreiradasilva@hotmail.comSuelen Novacksu-novack@hotmail.comLiz Cristiane Diasliz.dias@yahoo.com.brRosa Elena Antória Lucasrclucas.sul@terra.com.brINTERDISCIPLINARIDADE – UM CAMINHO LIVRE POR UMA TRILHA DE SURPRESAS CHEIA DE CONTEÚDOS105Gicelda Mara Ferreira da Silvagicelda_mara@yahoo.com.brPROJETO ÁFRICA: LUTAS E CULTURAS PARA ALÉM DA ESCRAVIDÃO...................................................................112Laisa dos Santos Nogueiralaisa.nog@gmail.comTania Regina Pires Torrestania50torres@gmail.comAna Lúcia Melloana_lucsil@hotmail.comJucele Devosjuceledevos@bol.com.brINTERDISCIPLINARIDADE E SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO: CAMINHOS DE UMA EXPERIÊNCIA EMANDAMENTO................................................................................................................................................................................121Luciana Chultesluchultes@bol.com.brGlauce Stumpfglaucestumpf@hotmail.comDaiana Trarbachdaiatrarbach@gmail.comENSINAR COM SENTIDO O MAPA ..........................................................................................................................................132Mafalda Nesi Francischettmafalda@wln.com.brA ESCOLA RURAL MULTISSERIADA COMO POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICASPEDAGÓGICAS INTERDICIPLINARES...................................................................................................................................140Mônia Gonçalves Coelhomonia@vetorial.netPROJETO EDUCATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: O USO DE TEMAS DAS GEOCIÊNCIAS COMOFERRAMENTA ARTICULADORA DA INTERDISCIPLINARIDADE..................................................................................151Wagner Marcelo Pommerwmpommer@usp.brClarice Peres Carvalho Retroz Pommerclaricepommer@usp.br
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.9O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID III GEO/ARTES .................................161William Pollnowwpollnow@hotmail.comCarolina RehlingGgonçalocarolrg90@hotmail.comLiz Cristiane Diasliz.dias@yahoo.com.brRosa Elena Antória Lucasrclucas.sul@terra.com.brEIXO TEMÁTICO 2ECOSSISTEMAS DA REGIÃO SUL: EXPERIÊNCIAS DE UMA TRAJETÓRIA INTERDISCIPLINAR NACONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE O MUNICÍPIO DO RIO GRANDE........................................................168André Nunes Ferreiraandreplanta@ibest.com.brBruna Nornbergbrunanornberg@yahoo.com.brIngrid Brayer Julianoibrayer@yahoo.com.brMaria Andrea Cavalheiro Romeirodrearom@hotmail.comPIBID III GEOARTES, DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO INTERDISCIPLINAR........................................173Adriana Dal Molinadrianadalmolin@hotmail.comLusiane Farias Nunesluziane_nunes@hotmail.comRosa Elane Antória Lucasrclucas.sul@terra.com.brCAMADA DE OZÔNIO: A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CIÊNCIAS NATURAIS.....................................................179Everton Bedine.bedin@hotmail.comBruna Carminattibruninha_carminatti@hotmail.comJanine DalagnollNatalia Zancannatalia.zancan@hotmail.comENSINO POLITÉCNICO: A INTERDISCIPLINARIDADE NO BOJO NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.....189Everton Bedine.bedin@hotmail.comDaliny Francescattodaliny525@hotmail.comRafaela MezzomoRafa27_97@hotmail.comSOCIEDADE, ENERGIA E CIÊNCIA: UMAPROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MÉDIO..................199Ione dos Santos Canabarro Araujoionearaujo88@yahoo.com.brTalissa Cristini Tavares Rodriguestalissa.rodrigues@acad.pucrs.brRodrigo Cardoso Cimacardosocima@hotmail.comRegina Maria Rabello Borgesrborges@pucrs.com.brINTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO......................................................207Rossana Daniela Cordeiro Leiriarossanaleiria@yahoo.com.brVilmar Alves Pereira
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.10vilmar1972@gmail.comUMA ANÁLISE SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE NOS CURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICADE NÍVEL MÉDIO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS................................................................................................................216Viviane Reis LEPORACEviviane.leporace@si.ifbaiano.edu.brArlene Luttigards Oliveira Vaz SAMPAIO 1arlene.sampaio@si.ifbaiano.edu.brEIXO TEMÁTICO 3ENCONTRO COM A INTERDISCIPLINARIDADE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EDO COLETIVO..............................................................................................................................................................................224Neusiane Chaves de Souzaneusianebio@hotmail.comDaniele Simões Borgesdaniele.uab@gmail.comEIXO TEMÁTICO 4IMAGENS COMO POTENCILIZADORAS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE LETRAS ..234Alessandra Amaralale82amaral@yahoo.com.brJoice Rejane Pardo Maurellmaurell5@yahoo.com.brFORMAÇÃO CONTINUADA: UM GRANDE PASSO NA CONSOLIDAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE ...........241Bruna Carminattibruninha_carminatti@hotmail.comEverton Bedine.bedin@hotmail.comTRAMAS E USOS DO PASSEIO URBANO: POR UMA ESTÉTICA PROFESSORAL ...................246Carla Gonçalves Rodriguescgrm@ufpel.tche.brSamuel Molina Schnorrschnorr_m@yahoo.com.brJosimara Silva Wikboldtjosiwikboldt@hotmail.comGRUPO FOCAL E O TRABALHO DOCENTE: UM OLHAR REFLEXIVO ENVOLVENDO A ARTICULAÇÃOCOGNIÇÃO&EMOÇÃO ..............................................................................................................................................................252Clarice Peres Carvalho Retroz Pommerclaricepommer@usp.brWagner Marcelo Pommerwmpommer@usp.brCENTRO DE FORMAÇÃO E ATUALIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA/PONTES ELACERDA – MT: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICAEM 2011...........................................................................................................................................................................................263Giseli Martins de Souzagiseli_martins@hotmail.comATELIÊS DE ESCRILEITURA: A PRODUÇÃO DA DIFERENÇA NO EXERCÍCO DO ESCREVER..............................273Josimara Silva Wikboldtjosiwikboldt@hotmail.comCarla Gonçalves Rodriguescgrm@ufpel.tche.brSamuel Molina SchnorrSchnorr_m@yahoo.com.brLEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA: ABRINDO CAMINHOS E POSSIBILIDADES........................................................280
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.11Larissa Quintana de Oliveirampo182@yahoo.com.brMarília de Almeida Canielamalmeidacaniela@hotmail.comCarla Rosana Silveiracarlarosana_silveira@hotmail.comATELIÊ DE MATEMÁTICA: ARTE E CURRÍCULO..............................................................................................................286Manoel L. C. Teixeiramano7@ibest.com.brESTÁGIO OBRIGATÓRIO E FORMAÇÃO DOCENTE: O USO DO LIVRO DIDÁTICO X A CONSTRUÇÃO DEPRÁTICAS DIFERENCIADAS EM SALA DE AULA...............................................................................................................296Míriam Caldeira Goulartmiriam.geografia@ymail.comLiz Cristiane Diasliz.dias@yahoo.com.brUM CORPO, UM SEXO E A NECESSIDADE DO PRAZER: UM ESTUDO ACERCA DOS FATORES QUE ENVOLVEMA SEXUALIDADE DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA.......................................................................................................305Rodrigo Lemos Soaresguidodanca@hotmail.comREPENSANDO AS PRÁTICAS ESCOLARES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ENFOQUE NAS RELAÇÕESDE GÊNERO E SEXUALIDADE .................................................................................................................................................316Rodrigo Lemos Soaresguidodanca@hotmail.comSérgio AboudSEXUALIDADE NA ESCOLA: PROPOSIÇÕES PARA TRATAR O ASSUNTO ..................................................................326Susana Schneid SchererPÔSTER ......................................................................................................................................................................................331EIXO TEMÁTICO 1PROPOSTA DE INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO XALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL.....................................................................................................................................................332Alcione Cappelinalcionecappelin@hotmail.comEmanuella Galvanemanuella_galvan@hotmail.comTeodora Pinheiro Figueroateodorapinheiro@utfpr.edu.brEliane De Bortoli Fáveroelianedb@utfpr.edu.br(RE)EDUCAÇÃO POSTURAL ESCOLAR: A INTERDISCIPLINARIEDADE OTIMIZANDO A ESCOLA PARA NOVOSDESAFIOS .....................................................................................................................................................................................334Danilo Medeiros Da Silvadanilo.rs@pop.com.brGuilherme Abreu Moreiraguiabreum@hotmail.comVanda Leci Bueno GautérioPrefeitura Municipal do Rio Grandevandaead@gmail.comPROJETO ACREDITAR É INVESTIR: APROXIMANDO O ENSINO BÁSICO A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO ECOMUNICAÇÃO...........................................................................................................................................................................337Denise Bastos das Nevesdenisentx@hotmail.com
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.12TRABALHO DE CAMPO, COMO PRATICA METODOLÓGICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA ..................................338Éverson Gabriel Mesquita da Marthaeversondamartha@gmail.comO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR: UMA BREVE REFLEXÃO ..........340Fernando Fonseca de Freitas Netofernandoffn@yahoo.com.brAPRENDA FÍSICA CORRENDO.................................................................................................................................................342Franciele Franco Diasffd_dias@hotmail.comCacilda Dias de Freitaskacilda.df@gmail.comVanice Pasinato da Trindadevanice.t@hotmail.comA BIDIMENSIONALIDADE E A TRIDIMENSIONALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: DIFICULDADES ERELEVÂNCIAS .............................................................................................................................................................................344Francisca Maria Gomes Pintobelinhafran@yahoo.com.brDaiane dos Santos Beiersdorfdaiadorf@hotmail.comJanaina Borges da SilveiraJanaina.borgesdasilveira@gmail.comJoão Alberto da Silvajoãosilva@furg.brPIBID/LICENCIATURA EM MATEMÁTICA – COLABORAÇÕES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DAMATEMÁTICA NO ENSINO FUNADAMENTAL II................................................................................................................346Genildo de Jesus Nerygenery_matematico@hotmail.comJean Paixão Oliveirajan26oliveira@hotmail.comThaise Fernandes de Castrothaisefc51@hotmail.comA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS ESTATÍSTICOS NOS ANOS INICIAIS POR MEIO DA TECNOLOGIA...348Helena da Silva Ramoshelenanec@hotmail.comSabrina Silveira Schroederschroedersabrina@hotmail.comLara Montichel de Castrolara.montichel@furg.brJoão Alberto da Silvajoaosilva@furg.brAS PRÁTICAS DE LEITURA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO CONTRIBUIÇÃO APRÁTICA INTERDISCIPLINAR.................................................................................................................................................350Juliane de Oliveira Alvesjututora@hotmail.comEU, MINHA INFANCIA E MEU UNIVERSO ............................................................................................................................352Katia Beatriz Martins Pereirakabemape@gmail.comNO CAMINHO DA CRÍTICA HISTÓRICA, UM ATALHO INTERDISCIPLINAR: A GUERRA-CIVIL ESPANHOLA EO CASO DA REINTEGRAÇÃO DE POSSE NA COMUNIDADE PINHEIRINHO ...............................................................353Laisa dos Santos Nogueiralaisa.nog@gmail.com“DOM QUIXOTE DE LA MANCHA” NA FEIRA DE CIÊNCIAS ..........................................................................................355Luciane Botelho MartinsEscola de Ensino Fundamental Cristo Rei
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.13lucianebmk@hotmail.comDESATANDO NÓS: A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR, UM QUIPO E AETNOMATEMÁTICA...................................................................................................................................................................357Maria Andrea Cavalheiro Romeirodrearom@hotmail.comGicele Martins de Oliveiragicelemoliveira@hotmail.comFÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM PROJETO INTERDISCIPLINAR PARA A PRÁTICA DE CIÊNCIAS.....359Tatiane Fernandes da Porciúncula Azzolintatianefernandes@furg.brLetícia Moreira Hoodleticiahood@furg.brLuiz Fernando Mackedanzluismackedanz@furg.brPROPOSTA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃOX RECICLAGEM E SUSTENTABILIDADE..............................................................................................................................361Vanice Inês Folgiarini Perinvanice1903@hotmail.comEliane de Paula Huttelihutt@hotmail.comTeodora Pinheiro Figueroateodorapinheiro@utfpr.edu.brEliane De Bortoli Fáveroelianedb@utfpr.edu.brMaico Fernando Wilges Carneiromaicofe@gmail.comEIXO TEMÁTICO 2OLHAR MATEMÁTICO ATRAVÉS DA ARTE .......................................................................................................................363Elizabeth Coré de Carvalhobethbal@gmail.comCRIANDO ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: O CONHECIMENTO COMO MOTIVAÇÃO PARAAPRENDER365Raquel Nunes Vidart de Oliveiraquelvidart@hotmail.comINTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO PAIETS...................................................................................................367Rossana Daniela Cordeiro Leiriarossanaleiria@yahoo.com.brVilmar Alves Pereiravilmar1972@gmail.comEIXO TEMÁTICO 4DIFUNDINDO CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA REGIÃO DA CAMPANHA – PROJETO FEIRA DE CIÊNCIAS..........369Camila Trindade Lopescamila.trindade.lopes@hotmail.comAna Paula de Oliveira Ramosanapaularamos_ev@hotmail.comDiego Ferreira Passo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.14legurbano@hotmail.comATELIÊ DE MATEMÁTICA:TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA..............................................................................................371Manoel L. C. Teixeiramano7@ibest.com.brIMPACTOS DA LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA ............................................................................................................373Marília de Almeida caniela,malmeidacaniela@hotmail.comCristina Maria RosaCris@ufpel.tche.brMATERIAL DIDÁTICO.....................................................................................................................................................375EIXO TEMÁTICO 1O JOGO COMO FERRAMENTA PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA..................................................................376Bianca Silveirasilveirabianca41@gmail.comChristian Dias Azambujachristian.dias.92@gmail.comGeovânia dos Santosgeovania_dos_santos@hotmail.comLidiane Garcia Pereiralidianegarciapereira@gmail.comO LIXO E SUAS CONSEQUÊNCIAS..........................................................................................................................................380Luciane Botelho Martinslucianebmk@hotmail.comEIXO TEMÁTICO 2APOSTILA NOVOS TALENTOS DA FÍSICA 2012: TIC CONTRIBUINDO NA COMPREENSÃO DE FENÔMENOSFÍSICOS..........................................................................................................................................................................................383Willian Rubira da Silvawillianrubira@hotmail.comValmir Hecklervalmirheckler@furg.brCharles dos Santos Guidotticharles.guidotti@gmail.comRafaele Rodrigues de Araújorafaelearaujo@unipampa.edu.brEIXO TEMÁTICO 4MATEMÁTICA E O CAMINHO DAS ARTES: ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA.........................................................387Manoel L. C. Teixeiralagoadoboi@gmail.com
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.15Oficinas Temáticas
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.16EIXO TEMÁTICO 1UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A MATEMÁTICA: O ORIGAMI NAEDUCAÇÃOLetícia de Queiroz MaffeiUniversidade Federal de Pelotasletimaffei@gmail.comJordana da Silva CorrêaJordana.designer@gmail.comMaria de Fátima Duarte MartinsUniversidade Federal de Pelotasduartemartinsneia@gmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas interdisciplinares no ensino fundamental.PALAVRAS-CHAVEOrigami, Matemática, Arte1 INTRODUÇÃOEste trabalho tem como objetivo explorar a contribuição da Arte para aEducação, mais especificamente na figura do origami aplicada à disciplina deMatemática. O origami é uma arte tradicional da cultura japonesa que consiste em fazerdobraduras a partir do papel, geralmente em formato quadrado. Podem ser produzidosanimais, objetos, figuras da natureza e elementos geométricos e abstratos a partir destasdobras. De acordo com Célia Maria Pires (apud REGO, 2004), o origami potencializa aexploração de conceitos geométricos e traz a crianças, jovens e adultos a possibilidadede desenvolver um senso estético.O papel da escola é formar indivíduos capazes de criar, discutir, compreender,refletir, criticar, aprender, ensinar. Para que tais atitudes sejam desenvolvidas énecessário pensar o processo como um todo, não fragmentando o olhar em matérias ouespecificidades. No contato com olhares e saberes de outros profissionais é possível
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.17ampliar o ponto de vista que se tem sobre a prática e assim agregar novos valores a ela.É desta forma que esta parceria vem acrescentando novos elementos ao trabalhorealizado com os alunos.As ideias de Herbert Read a respeito da educação e da arte retomam o já escritoacima, pois ele acreditava numa formação integral do ser humano. A educação deveriater como objetivo a formação de artistas, não necessariamente pintores, músicos ouatores, mas pessoas que tivessem ideias próprias, com habilidades e imaginação, emqualquer área de trabalho – um médico, um arquiteto ou um educador também podemser artistas (os artistas visuais não têm o domínio de exclusividade do que é artístico),porque eles também podem desenvolver suas ideias, habilidades e reflexões.2 DESENVOLVIMENTOEste estudo a partir de origamis é consequência da necessidade deaprimoramento das atividades realizadas no Projeto Clube de Matemática1,desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cecília Meireles (Pelotas).Neste projeto, que ocorre em encontros semanais, são realizadas atividades lúdicas eartísticas que se relacionam com a Matemática (Fig. 1)Figura 1 – Alunos no Clube de MatemáticaFica evidente ao longo do trabalho que a utilização do origami para o ensino daMatemática possibilita o desenvolvimento de inúmeras habilidades. Dentre ashabilidades desenvolvidas estão: a construção de conceitos; a discriminação de forma,posição e tamanho; a leitura e interpretação de diagramas; a construção de figurasplanas e espaciais; o uso dos termos geométricos em um contexto; o desenvolvimento1http://clubedematematica.blogspot.com.br/
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.18da percepção e discriminação de relações planas e espaciais; a exploração de padrõesgeométricos; o desenvolvimento do raciocínio do tipo passo-a-passo; odesenvolvimento do senso de localização espacial.Além disso, o projeto tem sido levado adiante, pois verificou-se um bomrendimento dos participantes não só na matemática, mas também em outras disciplinas,já que contribuiu com seu espírito crítico e sua criatividade. Notou-se também um maiorinteresse desses alunos pelas atividades da escola.A pesquisa e trabalho realizados no momento são voltados à exploração denovos modelos e estilos de origamis, bem como das relações que podem ser explicitadascom relação a conceitos matemáticos. Percebemos que muitas vezes o origami é uminstrumento de aproximação entre o aluno e tais conceitos, porém, recentemente,começamos a refletir sobre a relação inversa. Propiciar que não só através dos origamispossam ser trabalhados conceitos matemáticos, mas que o inverso também ocorra.Muitos professores de matemática não se sentem confiantes para tentar conhecer atécnica de elaboração dos origamis e os conceitos matemáticos podem funcionar comoelementos mediadores.3 CONSIDERAÇÕES FINAISO trabalho desenvolvido com a disciplina de matemática está embebido de Arte,já que um dos elementos utilizados é o origami, além de algumas construções em papel.No Clube, a utilização de papel, de jogos e alguns desafios é feita com o intuito dedesenvolver além do raciocínio lógico, atitudes criativas e de confiança nos alunos.O que pode ser extraído como resultado do projeto é uma relação entre saberes efazeres que agregam novas perspectivas para os olhares da Arte e da Matemática. Anecessidade da presença da Arte na educação qualifica ainda mais os propósitos doprojeto com a Matemática. Buscando-se de fato uma formação integral do ser humano.4 REFERÊNCIASMIRANDA, Orlando (org.) Educação através da arte. – 1ªed. – Rio de Janeiro:Teatral, 2011.READ, Herbert. A educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1958.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.19REGO, Rogéria Gaudêncio do. A geometria do origami: atividades de ensino atravésde dobraduras/Rogéria Gaudêncio do Rego, Rômulo Marinho do Rego, SeverinoGaudêncio Júnior. – João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.DIAS, Rosa. Cultura e Educação no pensamento de Nietzsche. Disponível em<http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp28art03.pdf> Acesso em 10 out. de2011.CORREA, Jordana; MAFFEI, L. Q. Arte e Matemática: entre saberes e fazeres. In: 11ºENCONTRO SOBRE O PODER ESCOLAR, Pelotas, 16-19 jul 2012. Anais...: Porentre saberes e poderes a escola exercita sua autonomia.Pelotas: Editora e GráficaUniversitária, 2012. p.217-218.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.20UMA PROPOSTA DE OFICINA PARA O ENSINO DAGEOMETRIALiliane Silva AntiqueiraUniversidade Federal do Rio Grandelilianeantiqueira@furg.brSuvania Acosta de OliveiraUniversidade Federal do Rio Grande-FURGsuvaniaoliveira@furg.brProfª. MSc. Maritza Costa MoraesUniversidade Federal do Rio Grande-FURGprof.maritza@yahoo.com.brEIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino FundamentalPALVARAS-CHAVEGeometria, Matemática, Sólidos de Platão.1 INTRODUÇÃOA proposta deste artigo é fruto de uma atividade desenvolvida no ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. A mesma foi realizada emturmas de 8ª série de uma escola municipal e o contexto da oficina foi trabalhar com osPoliedros de Platão, por ser um assunto abordado na geometria plana e espacial. Emrazão disso, o primeiro passo foi explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre oassunto a ser abordado, para posteriormente, ser feita a construção dos sólidosgeométricos.Nessa perspectiva, busca-se a utilização do material concreto possibilitando apercepção e problematização dos conceitos a serem trabalhados, permitindo estabelecervínculos com o contexto do cotidiano dos alunos. Segundo Rego e Rego (2006, p. 43), omaterial concreto tem fundamental importância, pois, a partir de sua utilizaçãoadequada os alunos ampliam sua concepção sobre o que é, como e para que aprendermatemática, vencendo os mitos e preconceitos negativos, favorecendo a aprendizagempela formação de ideias e modelos. Isso nos faz refletir que a utilização do materialconcreto, de forma adequada no ensino e aprendizagem, possibilita o desenvolvimentode habilidades que o aluno já possui e que muitas vezes não são exploradas peloprofessor.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.21Por este motivo, o aluno pode utilizar o material concreto para manusear evisualizar o que não pode ser visto através de um desenho no quadro. Contudo sãopoucos os professores que utilizam-se do concreto para trabalharem geometria. Deacordo com Pavanello (1993, p.3-17), o gradual de abandono do Ensino da Geometria,verificado nestas últimas décadas, no Brasil, é um fato que tem preocupado bastante oseducadores matemáticos brasileiros.Neste contexto, é necessário proporcionar situações em que se possa trabalharconceitos geométricos e possibilitar aos estudantes construir seus próprios sólidosbaseados nos sólidos geométricos de Platão. Fiorentini e Miorim (1990) destacam que oconhecimento sobre os materiais como um recurso de ensino, podem promover umaprender significativo no qual o aluno pode ser estimulado a raciocinar, incorporarsoluções alternativas, acerca dos conceitos envolvidos nas situações e,consequentemente, o aprender.Em suma, esta oficina pretende resgatar a importância da geometria espacialbem como sua aplicação na construção de sólidos e se utilizará do manuseio do materialconcreto associando aos sólidos geométricos.Além disso, a metodologia utilizada será uma abordagem teórica sobre ossólidos geométricos numa perspectiva conceitual e histórica, e posteriormenteatividades práticas de experienciação que se considera a manipulação do material comoestímulo a aprendizagem. Ao término de cada atividade procura-se realizar uma análisereflexiva-crítica discutindo as possibilidades, limites e forma de articulação com osconceitos matemáticos visualizados nos sólidos construídos.2 DESENVOLVIMENTOPretende-se desenvolver a atividade durante duas etapas A primeira é compostapor dois vídeos, os quais abordam os sólidos geométricos e um pouco da história dePlatão. Nestes vídeos apresenta-se como este matemático concebia o mundo no qualpara ele foi constituído por quatro elementos básicos: a Terra, o Fogo, o Ar e a Água.Platão também estabelecia uma associação mística entre estes elementos e os sólidos.Mostra-se também a composição dos sólidos, relacionando as figuras planas comos triângulos, quadrados e hexágonos. Se forem quadradas tem-se o cubo, ao qualPlatão fazia corresponder a Terra. No caso de serem triângulos, formando um tetraedro,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.22associa-se ao Fogo, cuja natureza penetrante está simbolizada na agudeza dos seusvértices. O octaedro foi associado ao Ar e o icosaedro à Água. O quinto sólido, ododecaedro, foi considerado por Platão como o símbolo do Universo.Ainda na primeira etapa da oficina, após assistirem os vídeos, será feita a divisãodos participantes em cinco grupos, onde um componente de cada grupo sorteará um doscinco poliedros. Em seguida, faz-se a distribuição de uma amostra planificada de cadasólido para os grupos realizarem a montagem. As Figuras 2.a e 2.b mostramrespectivamente, a planificação dos poliedros de Platão e os cinco poliedros de Platãorelacionados a Terra, o Fogo, ao Ar, a Água e ao Universo.Figura 2.a- Planificação dos poliedros Figura 2.b- os cinco Poliedros de PlatãoCada grupo deverá montar seu poliedro através de material concreto comopalitos de madeira os quais representam as arestas, bolinhas de isopor representando osvértices e cola de isopor. Os palitos serão pintados usando tinta de tecido de várias corespara diferenciar cada sólido. Na segunda etapa da oficina, os participantes serãoquestionados sobre os conceitos de aresta, vértice e face, sobre a associação dos sólidoscom os elementos da natureza e posteriormente, instigados a escreverem sobre a oficina,fazendo suas reflexões sobre suas aprendizagens ao construírem os sólidos geométricos.3 CONSIDERAÇÕES FINAISPretende-se que esta oficina alcance os objetivos esperados e que osparticipantes possam ter outro olhar em relação ao ensino de geometria. O materialdescrito surge como possibilidade de melhorar a qualidade das aulas de geometria.Além disso, a aprendizagem deve ser concebida como o resultado de permanentesarticulações, procurando trabalhar simultaneamente aspectos experimentais, intuitivos eteóricos. A construção de noções, a partir de situações significativas que utilizem omaterial concreto possibilita não só o estabelecimento de relações entre os sólidos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.23estudados, mas também o entendimento significativo de conceitos trabalhados duranteas atividades.E ainda, que as possíveis dificuldades encontradas quanto aos conceitos degeometria e o uso do material concreto como potencializador da aprendizagem sejamamenizadas, emergindo como possibilidade de melhorar a qualidade das aulas degeometria.4 REFERÊNCIASFIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso dosmateriais concretos e jogos no ensino da matemática. In: Boletim SBEM-SP, 4(7): 5-10, 1990.PAVANELLO, Regina Maria. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causase conseqüências. In: Revista Zetetidé. Ano I – n.1- 1993 (p. 3-17).RÊGO, Rômulo Marinho do; RÊGO, Rogéria Gaudêncio do. Desenvolvimento e uso demateriais didáticos no ensino de matemática. In: LORENZATO, Sergio Apparecido(Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores.Campinas: Autores Associados, 2006.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.24JOGO DE XADREZ: UMA ALTERNATIVA PARA OMELHORAMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOSGenildo de Jesus Nery, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,genery_matematico@hotmail.comJean Paixão Oliveira, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,jan26oliveira@hotmail.comThaise Fernandes de Castro, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,thaisefc51@hotmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino FundamentalPALVARAS-CHAVEJogo do Xadrez, Educação, Interdisciplinaridade.1 INTRODUÇÃOCom mais de mil e quinhentos anos de existência, o Xadrez ainda continua sendoobjeto de pesquisa em diversas áreas da ciência. Há muitas hipóteses a respeito dosurgimento do Xadrez, a mais aceita em livros e site especializados é que o mesmo teveorigem na Índia. De acordo com o Centro de Excelência de Xadrez (CEX) (2012), o jogoorigina-se do jogo Chaturanga, sendo praticado por duas ou quatro pessoas, em meado dosséculos VI e VII da era cristã. Nesse jogocada jogador possuía oito peças: um Ministro (hoje Dama), um Cavalo,um Elefante (hoje Bispo), um Navio (mais tarde uma Carruagem e hoje aTorre) e quatro Soldados (atualmente os Peões). O tabuleiro eramonocromático (de uma só cor) e as peças dos quatro jogadoresdiferenciavam-se pelas cores vermelha, verde, negra e amarela. A peça aser movimentada era definida por um lance de dados (CEX, 2012).Ao decorrer dos anos o jogo passou a ser difundido em alguns países Europeu eAsiático. Segundo CEX (2012), foi na renascença italiana, por volta de 1485, que surgiuo Xadrez da ―rainha enlouquecida‖. Nessa época ainda não existia a peça Rainha,substituindo-a havia a peça Ferz, que era uma espécie de Ministro, sua mobilidade era
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.25de uma casa por vez pelas diagonais, hoje conhecida como Dama ou Rainha, ganhandoo poder de mover-se para todas as direções.Atualmente o Xadrez é praticado por dois jogadores, sendo que cada um possuidezesseis peças, contendo oito peões, dois cavalos, dois bispos, dois torres, um rei euma dama. O tabuleiro, também conhecido como campo de batalha, contém oito linhase oito colunas, formando assim 64 quadriculados, sendo trinta e duas na cor clara etrinta e duas na escura.Segundo Silva (2004), a primeira pesquisa sobre o jogo do Xadrez se deu naPsicologia no final do século XIX, por Binet, com o objetivo de conhecer como seprocessa o pensamento do enxadrista. Desde então diversos pesquisadores estudaram oXadrez e encontraram benefícios em vários ramos do conhecimento, como apontaAngélico e Porfírio (2010), que o Xadrez facilita a aprendizagem dos conteúdos dasdisciplinas de História, Geografia, Matemática e Geometria. Resende apud ARAÚJO(2006) reforça que esse jogo é um ótimo recurso para desenvolver habilidades mentais eentender valores. Numa pesquisa sobre o jogo do Xadrez numa abordageminterdisciplinar envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História,Geografia, Artes e Educação Física, desenvolvida em uma escola Estadual do Paraná,Neto (2003) concluiu que esse jogo contribui de maneira significativa na aprendizageme na redução da agressividade dos alunos.Assim, o nosso objetivo com essa oficina é proporcionar a professores, estudantesde Licenciaturas, entre outros profissionais da educação, a oportunidade de conhecer ahistória e as regras do Xadrez e, também, resultados de pesquisas no que diz respeito àutilização desse jogo na educação. Reforçando a nossa proposta, Angélico e Porfírio(2010), afirmam que:De qualquer modo, e independente de suas origens, o jogo de xadreztem múltiplos usos na educação escolar, entre as suas possibilidades,pode-se acrescentar a sua apresentação aos alunos como tematransversal, enriquecendo suas aprendizagens e permeando a práticaeducativa em diversas áreas ou mesmo inserindo-o como disciplinadesde as séries iniciais. Em 20 de dezembro de 1996, a Lei n. 9.394estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, cujos artigos 26e 27, incluem o xadrez nas escolas, na parte diversificada dos currículose também na parte consagrada à promoção do desporto.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.262 DESENVOLVIMENTOIniciaremos a oficina abordando um pouco da história do Xadrez e mostrandoalguns benefícios apresentados por alguns pesquisadores no que se refere à educação.Em seguida, apresentaremos o tabuleiro de Xadrez, a denominação das peças esua distribuição. Essa distribuição simula um confronto entre dois reinos, o qual, oobjetivo é dá xeque mate ao Rei adversário. O Rei estará em xeque mate quando não forpossível a execução das seguintes jogadas:I – Capturar a peça que está pondo o Rei em xeque;II – Fugir com o Rei para uma casa que não está sendo ameaçada;III – Interpor uma peça entre o Rei e a peça adversária que está dando xeque.Com o auxílio de uma apresentação montada no Power point, mostraremos amobilidade das peças e como é realizada a captura nesse jogo. Por exemplo: os peõesmovimentam-se sempre para frente; os bispos movimentam-se nas diagonais; a torremovimenta tanto na horizontal quanto na vertical; a rainha é a peça com maior poder demobilidade, tanto que, tem o movimento do bispo e da torre; o cavalo movimenta-se emforma da letra ―L‖, formado por quatro casas do tabuleiro; já o rei tem a mobilidade darainha, porém movimentando-se uma casa por jogada.Para uma maior fixação desses movimentos iremos propor alguns exercícios etambém os participantes poderão jogar nos tabuleiros de Xadrez que iremosdisponibilizar.Encerraremos a oficina propondo a seguinte discussão: De que maneira podemosinserir o Xadrez nas escolas?3 CONSIDERAÇÕES FINAISPortanto, nessa oficina, apresentaremos e refletiremos sobre uma ferramentariquíssima e cheia de contribuições para a educação. Vale salientar que o Xadrez, comojogo de puro raciocínio lógico e estratégico, pode contribuir com o melhoramento daconcentração, da atenção, do comportamento e influenciar de maneira significativa naaprendizagem dos alunos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.274 REFERÊNCIASSILVA, W. Processos cognitivos no jogo de Xadrez. 2004. 184f. Dissertação(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004.CENTRO DE EXCELÊNCIA DE XADREZ. Disponível em http://www.cex.org.br.Acessado em 15 mar 2008.ANGÉLICO, Lays Pedro; PORFÍRIO, Luciana Cristina. O Jogo do Xadrez Modifica aEscola: Por que se deve aprender xadrez e tê-lo como eixo integrador no currículoescolar? Revista Eletrônica da Faculdade Semar/unicastelo, São Paulo, n. p.13-17,01 out. 2009.RESENDE, Antonio Carlos de. Xadrez e Matemática. Colégio Albert Sabin,Osasco/SP, 2004.BRASIL (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394 de20 de Dezembro de 1996. Artigos 26, 27 e 32.PAULA NETO, Manoel Batista de. O Jogo de Xadrez Numa AbordagemInterdisciplinar. Paraná, 2003.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.28EIXO TEMÁTICO 2TIC em Sala de Aula Desafia e Possibilita a Interdisciplinaridade: aoProblematizar Modelos e a Modelagem com Atividades InvestigativasValmir HecklerUniversidade Federal do Rio Grande - FURGvalmirheckler@furg.brWillian Rubira da SilvaUniversidade Federal do Rio Grande - FURGwillianrubira@hotmail.comCharles dos Santos GuidottiUniversidade Federal do Rio Grande - FURGcharles.guidotti@gmail.comEIXO TEMÁTICOE.T.2: Prática Interdisciplinar no Ensino MédioPALVARAS-CHAVEProblematização, Modelagem, Diálogo Investigativo1 INTRODUÇÃOO resumo relata a proposição da oficina: ―TIC em Sala de Aula Desafia ePossibilita a Interdisciplinaridade: ao Problematizar Modelos e a Modelagem comAtividades Investigativas‖.São objetivos da proposta, criar espaço de diálogo investigativo (Wells, 1999),envolvendo os sujeitos participantes em coletivo aprendente; ao operar atividadesinvestigativas, com auxílio de ferramentas das Tecnologias de Informação eComunicação – TIC; possibilitar troca de significados (Vygosky, 2003), constituindo-seprocesso de reflexão sobre a interdisciplinaridade em sala de aula; ao problematizar aintegração de tópicos de Física e Matemática; em torno das temáticas de investigação eexploração de artefatos desenvolvidos em trabalhos anteriores que envolvem o―Modelo, Modelar e Modelagem‖ no Ensino de Ciências (Heckler e Araújo, 2012).Desde o ano de 2010, junto ao Laboratório de Educação Matemática e Física(LEMAFI) do Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática (CEAMECIM) ea Secretaria de Educação a Distância (SEaD), estamos trabalhando com projetos de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.29pesquisa, ensino e extensão, com oferta de cursos, oficinas para professores de Ciências,graduandos das Licenciaturas (Física e Matemática) da Universidade Federal do RioGrande ( FURG) e estudantes da educação básica da rede de ensino.Os resultados preliminares da investigação sobre o desenvolvimento da proposta(Heckler, et. al., 2012), evidenciam que geralmente professores e estudantes, nãoproblematizam a ideia de modelo, modelar e modelagem. Afirmam que não trataram dereferido tema em seus estudos, em sua formação inicial e continuada. A questão demodelo é visto como algo a ser copiado, reproduzido, perfeito, ideal, influenciando emsuas metodologias de ensino, bem como as visões sobre a natureza das Ciências. Emgeral não utilizam as ferramentas das TIC nos processos de ensinar e aprender.Resultados estes, mostram-se como justificativa à necessidade de ampliação do debatereflexivo em torno das temáticas. Para tal, propõem-se a referida oficina.2 DESENVOLVIMENTOA oficina está estruturada, com material inicial, com a expectativa de que emconjunto ministrantes e participantes, através do diálogo investigativo, escrita e fala,com problematização, tenham oportunidade de experienciar ambiente colaborativo, de(re) construção de ―pensamentos, sentimentos e ações‖ (Novak e Gowin, 1984), sobrecomo as TIC podem ser usadas em sala de aula e possibilitar a interdisciplinaridade.As atividades envolvem: Olhar para a natureza, em atividade prática deexperimentar, efetuar filmagem de um determinado evento e ao longo da oficina operarem atividade investigativa, que oportunize reflexão sobre onde acontecem os fenômenosfísicos e como são desenvolvidas as relações matemáticas; em busca de compreender oque nos acontece nos referido estudo; apoiados no trabalho com ferramentas das TIC;problematização de questões abertas e questões a serem desenvolvidos pelo coletivo,textos, vídeos, simuladores, planilha eletrônica e o diálogo investigativo constante docoletivoEntre as ferramentas computacionais utilizadas ao longo do curso estão, uso desimuladores virtuais, vídeos produzidos pelos participantes, planilha eletrônica (Excel),programa de modelagem computacional (Modellus) (Veit e Teodoro, 2002), softwareTracker (Tracker, 2012), história em quadrinhos e plataforma moodle da Secretaria deEducação a Distância - SEaD.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.303 CONSIDERAÇÕES FINAISA finalizar o relato da proposição da oficina, argumentamos que o fizemos como propósito de evidenciar, que esta pode ser rota inicial, desafio e possibilidade depromoção da interdisciplinaridade em sala de aula. Organizado com uma estratégiadidática, que desafie o diálogo investigativo constante entre os sujeitos, com registrosescritos, de problematizações, trabalho prático com uso das ferramentascomputacionais, com a aposta que somos seres socioculturais e que aprendemos nainteração social (Vygosky, 2003).O curso iniciará com questionamentos aos sujeitos envolvidos, se ao longo deseus estudos já trabalharam com os conceitos de Modelo, Modelar e Modelagem,desafiando a escreverem sobre, expressando significados para as referidas palavras. Apartir da experimentação os sujeitos irão operar no desenvolvimento de modelosmatemáticos com auxilio de vídeos, simuladores, planilha eletrônica, programa demodelagem computacional. Com o diálogo, podemos enquanto professores interagir,dialogar sobre, problematizar e observar os conhecimentos prévios dos participantes e apartir dos quais poderemos criar novas estratégias e significações para a temática.4 REFERÊNCIASHECKLER, Valmir; ARAÚJO, Rafaele Rodrigues de. Caderno de Registros NovosTalentos da Física 2011: O ensino de Física a partir do contexto sociocultural e dastecnologias digitais. Rio Grande: Pluscom, 2012.HECKLER, Valmir; et.al. Problematizando a integração de Tópicos de Física eMatemática em Curso de Extensão a Distância. In: Anais do II Congresso Internacionalde Educação Cientifica e Tecnológica. URI, Santo Ângelo, 2012.NOVAK, JOSEPH D.; GOWIN, BOB D. Aprender a Aprender. Plátano EdiçõesTécnicas, Lisboa: Portugal, 1984.Tracker - Software free - Open Source Physics. Disponível em:http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/. Acesso em: 03/05/2012.VEIT, E. A.; TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/aprendizagem de física e osnovos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Revista Brasileira deEnsino de Física. São Paulo, v. 24, n. 2, p. 87-90, jun. 2002.Vygostsky, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.WELLS, Gordan. Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory ofeducation. Cambridge University Press: New York, 1999.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.31EIXO TEMÁTICO 4LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLACristina Maria RosaUFPelcris@ufpel,tche.brEIXO TEMÁTICO: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada deProfessoresPALVARAS-CHAVE: Leitura; Literatura; Interdisciplinaridade; Formação deprofessores1 INTRODUÇÃO: Pesquisas recentes2indicam que raramente professores que atuamna educação infantil e nos primeiros anos preparam eventos de leitura literária para suascrianças. Quando o fazem, ―esquecem‖ de registrar a freqüência, o gênero escolhido,autor e ilustrador. Esse ―olvidar‖ impede que dominem o processo de aporte de textosliterários para seus alunos e, quando perguntados, não sabem informar quais os autores,gêneros e obras que as crianças mais apreciam. A leitura literária diferencia-se dasdemais por ser absolutamente interdisciplinar e ter um ―destino estético‖, de acordo comPaulino (2010). Comprometida com a arte milenar de imaginar, a literatura confundeintencionalmente o belo, o lúdico com o útil, o razoável e deve ser apresentada àscrianças logo que elas dão início ao contato com o mundo da escrita. O letramentoliterário² – processo pelo qual todos os futuros professores devem passar quando de seusestudos na Universidade – pode se iniciar antes de se saber ler e escrever e deve serpromovido na escola quando ausente nos lares. A oficina proposta tem como objetivoreconstruir o processo de letramento de professores, oferecendo-lhes um aporte teórico eliterário para a formação do leitor desde a mais tenra idade, leitor este que poderáconhecer, ampliar e criar uma capacidade seletiva quanto à obras literárias, autores,gêneros, tramas, desfechos.2 DESENVOLVIMENTOO letramento literário é um processo não espontâneo. Como resultado de umaintencionalidade, deve ter planejamento. Neste cabe algumas etapas, sem as quais oprocesso poderá não ter êxito. O objetivo do letramento literário é tornar as criançasleitores fluentes e, o processo de formação desse leitor ocorre, de acordo com Machado¹ PAULINO (2010); ROSA (2009; 2012).2De acordo com MACHADO (2008) é Estado ou condição de quem faz usos da literatura. O termo foiusado pela primeira vez no Brasil por Graça Paulino (1999) em trabalho encomendado para a ANPEd.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.32(2008), quando a criança entra em contato com narrativas, provérbios, ditos populares,adivinhas, parlendas, textos ficcionais e poéticos através das vozes do universo familiare, logo depois, de forma organizada e freqüente, passa a conhecer os impressos –preponderantemente livros para crianças que apresentam em verso e em prosa, orepertório de nossa cultura escrita. A partir da alfabetização ele poderá interagir semmediadores com a cultura escrita literária que o envolve. Desse modo, passa a escolhero que quer ler, quando, com que freqüência e até mesmo indicar livros de que gosta.Mesmo nesse momento, segundo Machado (2008), ―o trabalho dos professores,continua a ser imprescindível no sentido de ampliar, a cada etapa da escolaridade, asexperiências literárias de seus alunos‖. A proposição da oficina Leitura Literária NaEscola está inserida nas relações entre a prática a ser desenvolvida pelos professores e oreferencial teórico que indica que a literatura infantil deve oferecer conhecimento paraos pequenos leitores ao mesmo tempo em que os encanta com suas tramas e desfechosinusitados, cumprindo assim, seu destino estético. Para Paulino (2010), ―ser doce e útil‖são funções inevitáveis para a literatura, mas são, ao mesmo tempo, ―difíceis decaracterizar‖. Como argumento, pondera: a ―literatura infantil contemporânea deve serdoce, isto é, deve deleitar os pequenos leitores, cumprindo um destino estético, e, aomesmo tempo, deve ser útil, atendendo as demandas históricas‖ (PAULINO, 2010, p.115). A leitura literária difere de outras leituras por possuir linguagem própria na qualhá predomínio da função poética. Com ela os desejos intrínsecos do ser humano podemser manifestados. Na leitura literária não há limites, nem moral ou ética a reger aemoção, é possível transgredir as condutas, as leis civis ou mesmo apenas pensar que sefaz isso através das tramas, personagens, desfechos... Diferentemente da leitura nãoliterária, caracterizada pela conexão com o mundo real, a leitura literária se comprometeapenas com a emoção. Desse modo, investir na leitura literária é privilegiar odesenvolvimento de criatividade e da linguagem e cabe à escola cumprir o papel deformar leitores e fazer com que os mesmos acessem o mundo da cultura. Para aorganização da oficina – leitura de obras, diálogo com o aporte teórico e apresentaçãoda metodologia de ensino – foi desenvolvida uma metodologia específica organizadaem etapas. 1ª etapa - Interação em círculo: interação com o grupo através daorganização em um círculo de leitura, do diálogo e da presença de um elemento mágico,para estabelecer uma conexão com imaginário dos presentes. O elemento mágico podeser um objeto que está inserido na obra escolhida, uma fantasia que o leitor porta oumesmo um ―segredo‖ que será revelado em algum momento. Oportuniza maior
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.33capacidade de concentração dos ouvintes, envolvimento com o tema, contato iminentecom as ilustrações da obra e facilidades do leitor no diálogo com o grupo maior. 2ªetapa – Pré-leitura: apresentação da obra e especulação sobre aspectos temáticos,autorais e editoriais (título e ilustração na capa, autor e ilustrador, tamanho, número depáginas, papel, cor, entre outros). Na pré-leitura questões orientadas pelo professorindicam ao ouvinte uma expectativa a partir do título e da ilustração da capa – elepoderá antever seu conteúdo – e um padrão através do qual ele poderá saber se a obra édestinada a crianças, se tem autor e ilustrador, se foi editada, entre outros aspectos. 3ªetapa: Leitura: Em voz alta, pela professor, a obra escolhida deve ser lida. Não háinvenção de palavras, expressões ou mesmo comentários; o leitor apresenta fielmente aobra aos ouvintes e, junto com eles, se deleita ao escutar as tramas inventadas peloautor. 4ª Etapa: Pós-leitura. Após a leitura, os posicionamentos dos estudantes arespeito da escolha literária, personagens, trama e desfecho são questionados em umainteração via diálogo, É nesse momento que surgem opiniões, conclusões e sugestõesdas crianças que, anotadas, passam a ser consideradas como dados de pesquisa.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS: Um evento de leitura literária demanda intenção,pesquisa, execução e continuidade. Para Coelho (2000) o ser humano é um ―aprendizdialético de cultura‖ e a ―leitura proporciona um diálogo que abre possibilidades: nocampo emocional, intelectual e da imaginação estimulando o leitor em sua totalidade‖.Segundo a estudiosa, a leitura é ―como um diálogo entre leitor e texto, atividadefundamental que estimula o ser em sua globalidade (emoções, intelecto, imaginário,etc.), e pode levá-lo da informação imediata (através da ―história‖, ―situação‖ ou―conflito‖...) à formação interior, a curto, médio ou longo prazo, pela fruição deemoções e gradativa conscientização dos valores ou desvalores que se defrontam noconvívio social‖ (COELHO, 2000, p. 18). Desse modo, a proposição da oficina éentendida como ―agente formador, por excelência‖. Acredito que desse modo, oprofessor pode vir a ficar sintonizado com as transformações que tem ocorrido nomundo da literatura para crianças e possa reorganizar seu próprio conhecimento,orientado em três direções: do letramento pessoal; do compromisso docente; daformação do leitor literário na escola.4 REFERÊNCIASCOELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise e Didática. São Paulo:Moderna, 2000.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.34MACHADO, Maria Zélia Versiani Machado. Letramento Literário. Entrevista.Disponível em: http://escritabrasil.blogspot.com.br/2008/07/letramento.html Acesso em15 de julho de 2012.PAULINO, Graça. Funções e Disfunções do Livro para crianças. In: ROSA, C.M.(org.). Das leituras ao letramento literário. 1979-1999. Belo Horizonte – Pelotas:Editora FaE/UFMG - EDUFPel, 2010.ROSA, C. M. & BONAT, Ana Paula. Leituras na Escola: Quais os Títulos, Autores eGêneros mais Lidos? Resumo expandido aprovado para apresentação oral no 21ºCongresso de Iniciação Científica e 4ª Mostra Científica da UFPel. Pelotas: UFPel,setembro de 2012.ROSA, C. M. & CANIELA, Marília de Almeida. Leitura Literária na Escola.Resumo expandido aprovado para apresentação oral no 21º Congresso de IniciaçãoCientífica e 4ª Mostra Científica da UFPel. Pelotas: UFPel, setembro de 2012.ROSA, Cristina Maria. Leituras na Escola: Quais os títulos, autores e gêneros maislidos? Projeto de Pesquisa aprovado pelo COCEPE sob o nº 7.08.00.039. Pelotas:UFPel, 2009.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.35A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOSNAS AULAS DE MATEMÁTICAJanaina Borges da SilveiraUniversidade Federal do Rio Grande – FURGjanaina.borgesdasilveira@gmail.comNúcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECGreice Lopes DuarteUniversidade Federal do Rio Grande – FURGgreiceduartelopes@gmail.comNúcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECSabrina Silveira SchroederUniversidade Federal do Rio Grande – FURGschroedersabrina@hotmail.comNúcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECJoão Alberto da SilvaUniversidade Federal do Rio Grande – FURGjoaosilva@furg.brNúcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências – NUEPECEIXO TEMÁTICO4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professoresPALVARAS-CHAVE: Ensino de matemática, materiais concretos,1 INTRODUÇÃOMuitas são as dificuldades encontradas pelas crianças e professores no processode ensino e aprendizagem da matemática. De um lado o aluno que ou reprova nadisciplina ou é aprovado tendo somente memorizado conhecimentos, sem de fato teraprendido; de outro lado o professor que não conseguindo alcançar resultados aceitáveisjunto a seus alunos recorre a meras receitas de como ensinar conteúdos.2 DESENVOLVIMENTODiante disso, o objetivo dessa oficina é ofertar à esses professores instrumentospara que possam trabalhar com materiais concretos em sala de aula, possibilitando aosalunos um ensino e aprendizagem de matemática mais significativa. Pretendemosmostrar ferramentas pedagógicas que auxiliem e permitam ao professor ter autonomia e
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.36confiança para que possam ter clareza das razões essenciais pelas quais os materiais sãoimportantes para o ensino-aprendizagem da matemática.Segundo Piaget (1976), a aprendizagem do conhecimento físico ocorre quando oaluno manuseia, observa, analisa, identifica e opera com o material. O conhecimentológico-matemático se dá quando ela usa seus atributos ou opera sem ter o material emmãos (raciocínio abstrato). Pesquisas têm mostrado que o material concreto permite queas crianças estabeleçam relações entre situações vivenciadas na manipulação dessesobjetos e a abstração dos conteúdos. A utilização desse tipo de material propicia aulasmais dinâmicas e amplia o pensamento abstrato possibilitando a construção dediferentes níveis de elaboração do conceito (PAIS, 2006).Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemática, autilização dos recursos didáticos numa perspectiva problematizadora é um dosprincípios norteadores do ensino de matemática no Ensino Fundamental. Sobre estaquestão diz:Os recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio,calculadora, computadores, jogos e outros materiais têm um papelimportante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, elesprecisam estar integrados a situações que levem ao exercício daanálise e da reflexão (BRASIL, 1998, p. 57).O professor necessita observar a escolha de um material de acordo com acapacidade cognitiva do aluno, que deve ser o maior beneficiado no processo deaprendizagem. Este, deve ser o sujeito ativo e deve ter o direito de aprender, não aqueleaprender mecânico, repetitivo, mas um aprender significativo do qual o aluno participeraciocinando, compreendendo o saber e superando sua visão fragmentada e parcial darealidade (FIORENTINI e MIORIM, 1990).Neste sentido, ofereceremos por meio desta oficina como utilizar nos ensino damatemática os blocos lógicos, o material dourado, o ábaco e a sapateira, abordando quala forma mais correta de se trabalhar com esses materiais. Serão realizadas com osparticipantes atividades referentes aos mesmos, nas quais todos participarão.A atividade desenvolvida com a ―sapateira‖ leva as crianças a pensarem ecompreenderem essa relação unidade-dezena-centena. Este objeto é um cartaz quecontém bolsos grandes com colunas para unidade, dezena e centena. Com a ajuda destecartaz a criança pode perceber as quantidades e valores dentro do algoritmo3.³ O algoritmo diz respeito às técnicas operatórias convencionais, como por exemplo, “vai 1”, “empresta1”.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.37Representamos as centenas, dezenas e unidades com canudos plásticos; na parte dasdezenas usamos ―amarradinhos‖ que eram presos com atílio, 10 unidades de canudos;isto serve para que a criança pense naquele primeiro 1 do numeral 11, como 1 dezena,para melhor compreensão no algoritmo no cartaz.O material dourado tem como maior contribuição para o ensino da matemáticalevar às crianças a compreenderem o valor posicional. Neste sentido, este material éconstituído de cubos pequenos que representam as unidades, de barras com dezunidades para representar as dezenas, placas com cem quadradinhos representando ascentenas e cubos com mil quadrados representando o milhar. Logo, mostraremos pormeio da oficina, modos de como levar as crianças a construírem o valor posicional comestes materiais, que são recursos que deveriam ser utilizados neste processo. Por meiodo material concreto há uma melhor compreensão da posição dos numerais noalgoritmo, mas só será possível se o professor souber usar essa ferramenta.Os blocos lógicos são de fácil manuseio e permitem um trabalho variado comdiferentes cores, formas, espessuras e tamanhos. Este material é indicado para que oaluno desenvolva as noções lógicas e raciocínio abstrato. Dentro da oficina serãopropostas algumas atividades de explorem estes recursos presentes neste material, comoperceber as diferenças e semelhanças presentes nas formas, espessuras, entre outras.O ábaco que será utilizado nesta oficina é o chamado ―ábaco de pinos‖ em quecada pino representa uma posição do Sistema de Numeração Decimal, sendo que o 1º dadireita para a esquerda representa a unidade e os outros respectivamente representam adezena, a centena e a unidade de milhar. Este material no ensino da matemática tem seuuso mais voltado para as operações aritméticas, principalmente os que envolvem aadição e a subtração.Neste sentido, serão propostas algumas situações problemas envolvendo cálculosaritméticos para serem realizados com o ábaco, lembrando que neste cada vez que éagrupada 10 peças em um pino, elas devem ser retiradas e trocadas por uma peça quedeverá ser colocada no pino à esquerda. Além disto, normalmente ele é colorido, sendocada cor correspondente a uma posição do Sistema de Numeração Decimal, reafirmandoainda mais esta representação, algo que deve ser utilizado pelo professor como mais umartifício para ensinar o Sistema de Numeração Decimal.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.38Percebemos de fundamental importância que o professor conheça e se aproprieda utilização de materiais concretos no ensino da matemática possibilitando as chancesde atingir seus objetivos, aumentando e os resultados desejados e favorecendo que osalunos aprendam de forma que possam abstrair seus conceitos auxiliando a suacompreensão.Enfim, declaramos que se o professor investir na metodologia dos materiaismanipuláveis como auxilio nas aulas de Matemática, a mesma se tornará maisprazerosa, o aluno participará ativamente podendo compreender a importância e damatemática, possibilitando então uma aprendizagem significativa.4 REFERÊNCIAS:BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:ensinode primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.FIORENTINI, D.; MIORIM, M. Â. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos ejogos no Ensino de Matemática. Boletim SBEM – SP, Ano 4, nº 7 (1990). Disponívelem: <http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux=C>. Acesso em 01/07/2012.PAIS, Luis Carlos. Ensinar e Aprender Matemática. São Paulo: Autêntica, 1º. Ed.2006.PIAGET, O raciocínio na criança. 2. Ed., Rio de Janeiro, Real, 1976.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.39ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: LEITURA E ESCRITA DOSNÚMEROSManoel Lima Cruz Teixeirauniversidade federal do rio de janeiro/ufrjlagoadoboi@gmail.comE.T.4: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada de ProfessoresPalavras-Chave: Alfabetização Matemática, Ateliê de Matemática, EducaçãoMatemática.INTRODUÇÃOO objeto desta oficina é desvelar a alfabetização matemática. O grande índice dereprovação em matemática em todos os níveis de ensino é preocupante. A pesquisa emensino de matemática é um caminho a ser trilhado entre outros, para se reverter oquadro das competências necessárias para enfrentamento desta questão. Usamos comobase metodológica o lúdico, o jogo, a resolução de problemas e o Ateliê de Matemática.A classificação, ordenação, correspondência um a um, noções topológicas, aspartes e o todo, leitura e escrita do número, os diversos sistemas de numeração, sãoconteúdos que dizem respeito à construção do número, e mais amplamente é o quedenominamos de alfabetização matemática, alfabetizando o educando nos diversossistemas de escritas e não só na escrita "universal" matemática.Em resumo, podemos afirmar que os objetivos principais da pesquisa são: Possibilitar às crianças competência da escrita e leitura matemática na1ª série do ensino básico. Através da alfabetização matemática; uma novaabordagem de aprendizagem das primeiras noções matemática. Capacitação dos professores das turmas de 1ª série objeto da pesquisa. Criação de uma pedagogia moderna para o ensino de Matemática, viaalfabetização matemática. Experienciação do Ateliê de Matemática, sala ambiente, lugar daconstrução da proposta teórico-metodológica em escolas da rede de ensino,pública e particular, como marco da construção didática da criação de umapedagogia moderna para o ensino de Matemática, via alfabetização matemática.Atividades do livro Teixeira (2010a) e do catálogo (2010a) serão aplicadas.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.40REFERENCIAL METODOLÓGICOO Ateliê de Matemática é um espaço dinâmico para trabalhar de modo inter/transdisciplinar, arte/matemática. Também pode ser um ambiente de pesquisa paraprofessores e alunos investigarem e refletirem sobre suas ações concernentes àconstrução do conhecimento matemático e do sentido que ele faz.O ato de ler e o ato de ler a linguagem matemática foram apresentados ediscutidos por Daniluky (1998). O entendimento do que seja não só ler, mas o que é aalfabetização matemática, precisa ser explicitado. Para a autora, ler e escrever é o quechamam de alfabetização matemática e compreende, também, a interpretação dosconteúdos matemáticos das séries iniciais. Outro autor, Fonseca (2004) organizoucoletâneas de artigos sobre a alfabetização matemática e suas variantes.O Instituto Paulo Montenegro que trabalha com pesquisa de opinião pública e aONG – Ação Educativa inovou ao considerar para efeito de avaliação dos conteúdosmatemáticos, não só os alunos matriculados nas escolas do país, mas a população emgeral. Disso resultou o livro, Letramento no Brasil – habilidades matemáticas.Organizado por Maria da Conceição F. R. Fonseca (2004), que nos orienta.Neste livro, reúnem-se estudos de educadores que sedebruçaram sobre os resultados no INAF – Indicador Nacionalde Alfabetismo Funcional 2002 e, a partir deles, tecem reflexõessobre condições e repercussões das relações entreanalfabetismo e habilidades matemáticas e, entre letramento eeducação matemática. (p. 11)Alfabetização MatemáticaAo estabelecer relações entre linguagem e matemática, uma pergunta deve serfeita. Qual lógica o idioma português usa? A fala e a escrita estão intimamente ligadaspela correspondência quase sempre biunívoca entre sons e símbolos. Na palavra DOCE,os sons /d/, /o/, /c/, /e/ correspondem, biunivocamente, aos símbolos, d, o, c, e. Estacomposição é um dos pilares da construção do conhecimento dos idiomas português,mas também matemático. Esclarecemos que a notação simbólica que usamos paraescrever os sons em forma de letras é uma tentativa de aproximação. A fonética usanotação própria, em que cada som, individualmente, tem uma representação única.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.41Os conceitos matemáticos, em todos os níveis de escolaridade,são construídos na perspectiva da aquisição de uma linguagem.A alfabetização matemática e o Ateliê de Matemática seapresentam como o cenário para reverter conteúdos. (Teixeira,2008, p.127)A compreensão da estrutura da língua é, então, solidária à compreensão dequalquer número natural. No idioma português, cada som que emitimos, associamos aum símbolo. Esta é a estrutura, é uma correspondência quase sempre biunívoca. Onúmero na concepção matemática vista como linguagem é uma propriedade dosconjuntos: só isso. Na concepção da alfabetização matemática, precisamos de duaslinguagens: a alfabética e a ideográfica.METODOLOGIAO lúdico e o jogoExistem diferenças entre estas três modalidades de recursos didáticos: o lúdico,o jogo e o material concreto, que se complementam na ação didática. O lúdico é obrincar sem regras. A criatividade comanda as possibilidades que o ambiente, o materialproporciona. O jogo estabelece a regra, a ordem, nos lances em cada rodada da partida.O material concreto é um jogo com regras, mas, diferente dos outros dois, por vincularcada jogada a um problema matemático.Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira envolve desafios, desenvolve aimaginação, constrói relações reais e elabora regras de organização e convivência. Paraos sócio-interacionistas, a aprendizagem se inicia a partir da interação com situaçõesdiversificadas, o que leva o aluno a atribuir e desenvolver seus próprios conceitos esignificados. O fator social tem grande importância na formação da inteligência. Nolúdico, o jogo dos papéis, através da interação e comunicação, cria uma situaçãoimaginária em que o aluno incorpora elementos do seu contexto cultural, formando opensamento.Piaget considera o jogo como uma janela para se observar o mecanismo defuncionamento da mente da criança, uma manifestação externa dos processoscognitivos. Afirma que o jogo começa desde o nascimento da criança, sendo,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.42inicialmente, egocêntrico, se tornando, depois, uma atividade social, onde as realizaçõesinter-individuais são fundamentais. Para Piaget, o jogo tem a função de aprendizagemdos conceitos, modelos utilizáveis de maneira não imediata. ―O jogo evolui, pelocontrário, por relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou exercício deatividades pelo prazer único de dominá-las e delas extrair como que um sentimento deeficácia e poder‖ (PIAGET, 1975, p. 118).CONSIDERAÇÕES FINAISTrabalhos de anos na trajetória em direção da alfabetização Matemática, área tãoproblemática e pouco pesquisada. Abarcar os conhecimentos necessários aos conteúdos,números, geometria, topologia, e outros. A formação do professor, que conjuga com anecessidade de mudança a formação continuada e a pesquisa qualitativa em sala de aula.Produção de material didático, implantação do Ateliê de Matemática, entre outrasatuações, além de promover o ofício da criatividade.Este é o trabalho que sintetiza os anos de pesquisas, nascidas na relação intensaentre teoria e prática. Na maioria das vezes, produto da aproximação entre professor ealunos de escolas da rede pública particular de ensino.REFERÊNCIASDANILUKY, Ocsana. Alfabetização Matemática. O cotidiano da vida escolar. Caxiasdo Sul: EDUCS, 1991.FONSECA, M. da C. R. F. (org.). Letramento no Brasil – habilidades matemáticas.São Paulo: Global, 2004.PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, Jogo e Sonho, Imagem eRepresentação. 2. ed. Tradução Álvaro Cabral; Christiano Oiticica. Rio de Janeiro:Zahar, 1975.TEIXEIRA, Manoel L. C. Ateliê de Matemática: Transdisciplinaridade e EducaçãoMatemática. São Paulo: PUC, 2008. 150 p.Tese (Doutorado) – Programa de EstudosPós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo, São Palulo, 2008.TEIXEIRA, Manoel L. C. Alfabetização Matemática. Rio de Janeiro: Fábrica doLivro, 2010a.TEIXEIRA, Manoel L. C. Matemática e o caminho das artes. Rio de Janeiro:Impresso, Gráfica Ao Livro Técnico, 2010b.VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. (trad. Luis Silveira Menna Barreto,Solange Castro Afeche, José Cipolla Neto, ed. orig. 1960). São Paulo: Martins Fontes,1989.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.43OFICINA DE TRANSCRIAÇÃO MATEMATICRIANDONúbia Lúcia Cardoso GuimarãesInstituto Federal do Rio Grande do Sul – Campus Canoasnubia.guimaraes@canoas.ifrs.edu.brEIXO TEMÁTICOE.T.4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.PALVARAS-CHAVEArte, matemática, investigação1 INTRODUÇÃOA oficina aqui proposta tem a finalidade de levar o aluno a aprender a pensar,investigando os conhecimentos matemáticos para descobrir e/ou (re)criar os conceitos,não se contentando em simplesmente aceitá-los.A investigação matemática é a base metodológica a ser utilizada, o recursodidático será a tecnologia e a arte, a cereja do bolo, responsável por provocar o interessedo aluno.As atividades criadas para esta oficina integrarão a Álgebra, a Geometria e aArte e, com o uso do software GraphEquation, visam possibilitar ao aluno a imersão emum campo de experimentação, proporcionando a aquisição de conhecimentos ehabilidades no exercício de pensar matematicamente.2 DESENVOLVIMENTOO conceito de transcriação no título da oficina ―OsT Matematicriando – Oficinade Transcriação Matematicriando‖ tem origem nos estudos relacionados ao ―ProjetoEscrileituras: uma modo de ler e escrever em meio à vida‖ ligado ao Observatório daEducação. Nesta oficina, o conceito de transcriação traduz-se pelo abandono dosestreitos domínios das Ciências criando, além dos tradicionais paradigmas, outradimensão, a de interpretação do presente. Todo o trajeto de criação é flexibilizado,desrespeitando ao respeitar, modificando ao compreender, criando ao entender acriação, fugindo-se da visão do objeto estudado como ícone e do autor como ídolo.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.44Caracteriza-se como uma ação criativa que busca tanto liberar o pensamento quantoperceber o presente como matéria fundamental. É recriar, fazer fluir a vivência dainterioridade, buscando o espírito da vivência (o produtor de conhecimentos) e jamaisum reflexo do vivido (o reprodutor de conhecimentos). Instaurar um desequilíbrio eum estranhamento radical ao quebrar o tradicional respeito e distância entre o sujeito eo objeto de estudo (todo objeto de estudo é criação do ser social). Traduzir uma açãocriativa e uma relação viva entre as clássicas dicotomias (sujeito-objeto de estudo,aluno-professor, documento-pesquisador) necessárias a qualquer instauração científica,cedendo lugar a um sujeito e um mundo sem os limites que lhe são normalmenteimpostos.A oficina aqui proposta é oriunda do ―Projeto Laboratório de InvestigaçãoMatemática – Aprendensinar‖ que tem a finalidade de descobrir e/ou (re)criarmetodologias, estratégias e espaços de ensino-aprendizagem que leve o aluno a aprendera pensar, investigando os conhecimentos matemáticos para descobrir e/ou (re)criar osconceitos, não se contentando em aceitá-los. Almeja-se que o aluno aprenda a valorizara matemática, sentindo-se seguro em fazer matemática, resolver problemas, comunicar-se por meio dessa ciência, raciocinar matematicamente, formular e argumentar a validezde uma hipótese. A sala de aula torna-se um laboratório de experimentação einvestigação onde todos são pesquisadores. Enquanto os alunos experimentam,investigam e descobrem os conteúdos matemáticos, os professores experimentam,investigam e descobrem como se processa o aprendizado destes alunos.A investigação matemática será usada como metodologia porque corresponde aidentificar aprender matemática como fazer matemática, considerando-a como uma dasformas de produzir conhecimentos e não apenas de adquirir conhecimentos. Através dainvestigação o aluno pode desenvolver capacidades de provar conjecturas, procurarregularidades, formular, testar, justificar, refletir e generalizar, sentindo-se estimulado ajustificar e provar suas afirmações explicitando matematicamente suas argumentações,comunicando-se matematicamente.A presença da tecnologia se justifica pelo fato de que a continuidade do lápis edo papel como mídia informativa pode prejudicar aqueles que não vivem mais em ummundo midiocêntrico. No meio educacional, existem grandes esforços por parte doseducadores para que as tecnologias estejam presentes nas práticas pedagógicas de formaque possibilitem o desenvolvimento de indivíduos críticos, criativos e que consigam seintegrar às rápidas mudanças da sociedade. Além disso, no ensino de matemática a sua
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.45utilização pode ressignificar conceitos através da visualização geométrica de noções atéentão exploradas de forma algébrica, inovar a manipulação através da criação de umnovo padrão de exercícios antes realizados sob a ótica da repetição e ampliar a aplicaçãoatravés da possibilidade de se modelar matematicamente novos problemas e situaçõespouco explorados.A tecnologia que utilizaremos como recurso didático para o desenvolvimento daoficina, o software GraphEquation, nos permitirá obter formas, desenhos, paisagens,etc. através da sobreposição ou intersecção de superfícies planas obtidas a partir deequações e inequações de retas, circunferências, cônicas, etc. A Arte será a peça chavepara despertar o interesse do aluno pela investigação dos conceitos matemáticos. Com odesafio de utilizar a criatividade para a (re)criação de réplicas de obras de arte ou obrasde arte originais de alguns pintores cujas obras reproduziam formas geométricas comoRubem Valentim e Alfredo Volpi, o aluno será levado a investigar, experimentar edescobrir os conceitos adquirindo, com isso, mais do que conhecimentos, mas tambémhabilidades no exercício de pensar matematicamente. Com essas atividades pretende-seexplorar, investigar, descobrir, (re)criar conceitos relacionados às funções utilizadas naforma de equações e inequações no GrafEquation, de forma a levar o aluno a aprender apensar, fazer como se nada fosse evidente, espantar-se, substituir a confiança peladesconfiança das verdades existentes, não se contentando mais em somente aceitá-las,mas a investigá-las, experimentá-las, descobri-las, fabricá-las, criá-las, afirmá-las,sentindo-se persuadido a utilizá-las.3 CONSIDERAÇÕES FINAISCom a associação do uso da ferramenta gráfica aos conhecimentos matemáticose à criatividade dos alunos para a criação de réplicas de obras de arte ou obras de arteoriginais, é possível levar os alunos à desconfiança das verdades existentes e a nãoaceitação do que está supostamente pronto e acabado, mas à investigação para aconstrução de conhecimentos e habilidades matemáticas através da experimentação e dadescoberta.Os resultados já obtidos com esse trabalho mostram que a mistura da arte, damatemática e da tecnologia facilita a aquisição dos conhecimentos porque observa-seque os alunos aprendem os conceitos menos preocupados em decorá-los e de formamais intuitiva e prazerosa.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.464 REFERÊNCIAS CORAZZA, Sandra Mara. Ca.Obe #1: Oficinas de Transcriação(OsT). PortoAlegre: Faculdade de Educação - UFRGS, 2011. CORAZZA, Sandra Mara. Didática da criação: a aula cheia, antes da aula. PortoAlegre: UFRGS, Faculdade de Educação, 2010. DUTRA, I.M.; LACERDA, R.P. Tecnologias na escola: algumas experiências epossibilidades. In: RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. ISSN1679-1916. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13626>. Acessoem: 20 de novembro de 2011. GRAVINA, Maria Alice. EDUMATEC: Educação matemática e Tecnologia eminformática. Disponível em: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/. Acesso em: 3 denovembro de 2011. PIRES, Magna et al. Metodologia do ensino da matemática. Curitiba: IESDE,2009.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.47OS NOVOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTALAutor: Swami Feijó FonsecaInstituição: Secretaria de Educação e Cultura do RS/Secretaria Municipal de Educação eCultura de Rio GrandeE-mail: bioufpel@gmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professoresPALAVRAS-CHAVEParadigmas, ambiente, educação1. INTRODUÇÃOUm dos maiores desafios à prática pedagógica é a atualização constante do professornum processo que começa desde o acesso a informação, ou seja, a aquisição de simplesdados soltos de diversas fontes de referência ( livros, reportagens, estatísticas ou mesmoconversas informais, dentre outros ) até a sua integração que são mediados porprocessos mentais, culturais e simbólicos ( subjetivos/afetivos ) para então evoluir comoconhecimento e alcançar a sua socialização em sala de aula. Nota-se que oconhecimento tem um percurso grande que ainda precisa ser sintetizado e adequadopara as peculiaridades da escola, série, turma e consequentemente para cada aluno eesse trabalho o professor faz sozinho, como um mediador entre o conhecimento e osalunos. Mas quando o assunto é a área ambiental, por vezes, é difícil ater-se a uma visãoholística pelo caráter disciplinar que insiste em permear a própria concepção deambiente/natureza, fato que inclusive impede a visibilidade de novos paradigmas. Umdeles é a superação da visão de mundo utilitarista que impõe a natureza a serviço dohomem através do trabalho, aliás, lugar comum; que seguidamente recai a maioria daspráticas relacionadas ao ambiente/natureza, confundindo o real sentido desustentabilidade. Daí a origem dos conflitos socioambientais e a necessidade daeducação ambiental estar sempre presente na formação integrada do professor. Por issoa presente oficina problematiza essa visão de dominação da natureza e torna visível osparadigmas emergentes da relação humano e natureza ou humanos não-humanos sobum visão biocêntrica e complexa que relê a educação ambiental quanto prática. A
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.48metodologia a ser usada será a exposição de vídeos ambientais para a sensibilização aotema e roda de conversas para troca de experiências entre os professores.2. DESENVOLVIMENTOÉ necessário que as disciplinas conectem os conhecimentos para evoluírem comosaberes no contexto da crise ambiental/civilizatória/ecológica a que estamosvivenciando e que se reflete diretamente sobre a natureza/ambiente. Essa conexão éimprescindível para que a educação exerça o seu papel transformador na sociedadeformando cidadãos e que rompa com o conhecimento disciplinar fechado que apenasreproduz informações sem sentido. Por isso a importância de ensinar para e pelacomplexidade.Nossa civilização e, por conseguinte, nosso ensino privilegiaram a separaçãoem detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese. Ligação esíntese continuam subdesenvolvidos. E isso, porque a separação e aacumulação sem ligar os conhecimentos são privilegiadas em detrimento daorganização que liga os conhecimentos. ( MORIN, 2006, p. 24 )Pode-se dizer, que o grande desafio para a escola é a ligação dos conhecimentospara fugir de uma base ―conteudista‖ de herança cartesiana. Principalmente quando oassunto é a ecologia, pois não basta trabalhar as cadeias alimentares, sem acontextualização das intervenções das atividades humanas nos ecossistemas, como nocaso; a destruição das florestas em benefício humano. Segundo Guatarri ( 2006, p. 9 )para que se opere uma resposta a crise ecológica é necessário uma ―revolução política,social e cultural‖. Por isso é na educação que está o meio de processar tais mudanças,sensibilizando para os problemas ambientais através da ética. ―Mas como não há pensarcerto à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe aquem muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança operada‖ Freire ( 2011, p.35 ).Por isso um dos instrumentos de aprendizagem que tem a capacidade de instigara sensibilização dos alunos são os vídeos. Eles fornecem segundo Trivelato et al. (2011, p. 45 ) ― a possibilidade de ver desde o infinitivamente pequeno até oimensamente grande; multiplicar pontos de vista sobre a mesma realidade (...)‖. E isto aferramenta do vídeo permite ampliar a percepção através da imagem que faz o apelovisual pela sua contextualização.Para tanto, a televisão, o cinema e o vídeo precisam ser encarados não apenascomo complemento ou entretenimento, mas como parte de um processo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.49educativo de mediação entre o conteúdo científico e as diferentes formas emque ele é representado socialmente. ( TRIVELATO et al., 2011, p. 45 )Sendo assim o vídeo é capaz de incitar a formação de opinião, desvendar o ―nãopercebido‖, além de ajudar a formulação de conceitos e problematização, além doprincipal: tornar visíveis os paradigmas emergentes. Exemplo: porque as florestas estãosendo destruídas? Qual a repercussão disso para o planeta? Qual a relação das florestascom o desenvolvimento econômico, política e o consumo?O ponto culminante dessa problematização é fazer que o aluno sinta anecessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ouseja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema queprecisa ser enfrentado. ( DELIZOICOV, 2011, p. 201 )Logo, é a partir da contextualização do problema que se criam as oportunidadesde reflexão e aprendizado que é uma das tarefas da educação ambiental. ―Os educadoresque passam a cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas em sua prática educativaestão sendo portadores dos ideais do sujeito ecológico‖ segundo Carvalho ( 2011, p. 69)3. CONSIDERAÇÕES FINAISO vídeo propicia a conexão de informações em conhecimentos, através deuma visão complexa que problematiza o modelo atual de desenvolvimento capitalistatornando visível novos paradigmas na educação ambiental. A importância desse olharpermite que a existência de um processo educacional não legitimador da ruptura entrehumanos e natureza, mas sim; de reencontro para a real mudança que queremos emnossa sociedade.4. REFERÊNCIASCARVALHO, Isabel Cristina. A formação do sujeito ecológico. 5ed. São Paulo:Cortez, 2011DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José e PERNAMBUCO, Marta. Ensino deciências: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.GUATARRI, Félix. As três ecologias. 20 ed. Campinas, SP: Papirus, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e Terra, 2011.MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma e reformar o pensamento. 12ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.TRIVELATO, Sílvia; SILVA, Rosana. Ensino de ciências. SP: Cengage Learning,2011.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.50Resumos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.51EIXO TEMÁTICO 1DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA INTERDISCIPLINARNO PROJETO HORTA: UMA PRÁTICA COTIDIANA COMO DISPOSITIVOPARA A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA POR ALUNOS DOSEXTO ANOAna Paula de Oliveira RamosUnipampaanapauladeoliveiraramos@yahoo.com.brEIXO TEMÁTICOPRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO FUNDAMENTALRESUMOEste trabalho retrata a experiência obtida ao propor aos alunos do sexto ano doensino fundamental, uma prática de aprendizagem de caráter interdisciplinar,associando ciências e matemática no tema ―Horta‖. Porém durante as práticas foramanalisadas determinadas dificuldades em se aplicar a interdisciplinaridade no contextodo projeto, demonstrando a necessidade de rever conceitos e realizar alguns ajustes nasatividades previstas para o projeto.PALVARAS-CHAVEInterdisciplinaridade, Horta, PIBID.INTRODUÇÃOA prática relatada advém das atividades do projeto de investigativo ―ProjetoHorta: Uma prática cotidiana como dispositivo para a aprendizagem de Ciências eMatemática por alunos do sexto ano‖. O projeto é realizado por cinco bolsistas doPrograma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que cursam alicenciatura em Ciências Exatas na Universidade Federal do Pampa. Sob orientação deduas professoras supervisoras, uma de Matemática e outra de Ciências, os bolsistasbuscam ensinar conteúdos de matemática e ciências, baseando-se na TeoriaSignificativa de Ausubel (2000) e na prática interdisciplinar, procurando desenvolveralgumas habilidades e valores entre os alunos de duas turmas do sexto ano. As
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.52atividades do projeto são realizadas em uma escola pública estadual da cidade deCaçapava do Sul. O mesmo iniciou em março de 2012, sendo finalizado em dezembrode 2012.A metodologia empregada no projeto baseia-se na diferenciação da didáticautilizada para introduzir os conteúdos estudados. Ou seja, ao encaminhar as atividadesdo projeto, abordamos os conteúdos de ciências e matemática de uma forma diferente,porém presente no meio dos alunos. Apresentamos de forma quase que implícita essesconteúdos, ao estudar com eles, em um meio diferenciado, o que é uma horta.Trabalhamos com solução de problemas em grupos, onde estas advêm de situaçõespropostas pelos bolsistas como, por exemplo, relacionar espaço e material para a criaçãode uma horta, quais visões individuais e em grupo sobre o tema. De acordo comVannucchi:A interação entre os alunos não pode e nem deve ser desprezada.Na escola, na sala de aula, deve haver tempo para comunicação, reflexão eargumentação entre os alunos – fatores importantes para o desenvolvimentoda racionalidade e dos conteúdos metodológicos e atitudinais -, pois ainteração do aluno com seus iguais são imprescindíveis na construção,eminentemente social, de um novo conhecimento. Na discussão com seuspares que surgem o desenvolvimento lógico e a necessidade de se expressarcorretamente. (VANNUCCHI apud CARVALHO, 2009, p.31).Na intenção de interligar as disciplinas de ciências e matemática num únicotema, tivemos de partir de vários pressupostos, refletindo sobre o significado dedeterminados conceitos e suas relações para que ocorresse tal objetivo.Para entendermos o termo interdisciplinaridade, temos de ter a noção do que édisciplina. Entendemos que na facilidade de transmissão e absorção de conhecimentos,fomos dividindo este em várias áreas, como se fossem potes fechados, definindo-oscomo disciplina. Quando buscamos abrir estes potes e relacioná-los entre si, formandoum único compartimento, ou seja, integrando dois ou mais componentes curriculares,fazemos a interdisciplinaridade.A proposta de interdisciplinaridade é contemplar no currículo conteúdos queaperfeiçoem o meio de aprendizagem e que capacite o aluno para a vida em sociedadefazendo com que este relacione esta vivência no contexto escolar. Permitindo ―aconstituição de conhecimentos,comunicação e negociação de significados e registrosistemático dos resultados.‖( In BRASIL,1999, p. 89).Segundo MORIN (2000), ―a inteligência parcelada, compartimentada,mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.53disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional omultidimensional‖. (In MORIN, 2000, p. 43)Percebe-se que o termo interdisciplinaridade não possui um único significado,sendo um assunto frequentemente discutido, devido as suas várias definições de acordocom cada ponto de vista.O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando seconsidera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogopermanente como os outros conhecimentos, que pode ser de questionamento,de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, [...] (InBRASIL, 1999, p.88).Quando efetuamos uma prática interdisciplinar, devemos ter me mente aformação de alunos com uma visão macro de mundo, sendo estes aptos a ―articular,religar, contextualizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar, reunir osconhecimentos adquiridos” (In MORIN, 2002B, p.29). Como já citado anteriormente, éa relação entre o todo e suas partes.Com esta necessidade de conectar os conhecimentos, surgiu a Pedagogia deProjetos, na qual, nosso grupo de ―PIBIDianos‖, criou o projeto com o tema ―Horta‖,para que pudéssemos romper as amarras curriculares, de maneira criativa.Enfatizando Almeida (1999), a prática de projetos é uma maneira de envolveralunos, professores, recursos disponíveis e todas as interações no ambiente em queocorre a aprendizagem. Sendo este criado para a interação com todos, desenvolvendo aautonomia do aluno e sua construção de conhecimento partindo de distintas áreas dosaber, buscando informações de maneira significativa para a sua interpretação,contextualização e resolução de uma dada situação-problema.Para isto nos baseamos também na pedagogia da ―aprendizagem significativa‖,entendida como ―um processo que ocorre quando uma nova informação relaciona-secom algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento da pessoa; logo, a novainformação interage com a outra, já existente na estrutura cognitiva” (In AUSUBEL,2000, p. 180). É conhecido que ao se trabalhar uma nova informação de formasignificativa, o aluno formará um novo conhecimento, concretizando seu aprendizado.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.54DESENVOLVIMENTORealizamos algumas atividades com a turma, partindo de uma visão do quenecessitaria para a implantação da horta na escola. Dentre estas estão medidas de massae volume, conhecimento de números decimais, partes de uma planta, fotossíntese, o queé uma horta propriamente dita, a partir de uma visitação a uma escola técnica agrária, esistemas de irrigação.Subentende-se que para realizássemos a interdisciplinaridade, deveríamosconectar os conteúdos de ciências e matemática, porém, no decorrer desta etapa doprojeto, identificamos que isto não estava ocorrendo. No nosso entendimento, seriadispor no projeto apenas as disciplinas propostas, interligando-as no tema ―Horta‖.Porém, estávamos utilizando de outro recurso, pedagogicamente falando, da Pedagogiamultidisciplinar, que nada mais é o conjunto de disciplinas trabalhadas de maneirasimultânea, não aparecendo relações que possam existir entre elas. Para isto recorre-seas informações de várias matérias para que o aluno possa estudar um determinadoassunto, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si, não tendo um carátersignificativo.A experiência tem demonstrado que os alunos não transferemespontaneamente para o resto das matérias aquilo que aprendem em umadisciplina, nem o utilizam para enfrentar situações reais nas quais esseconhecimento torna-se mais preciso (In SANTOMÉ, 1998, p.71).Quais seriam as possíveis causas?Quem sabe deva ser pelo caráter do ensinoformal, onde o aluno, é até mesmo nós bolsistas, possui dificuldades de desenvolver ainteligência de resolver problemas e estabelecer conexões entre os fatos e os conceitos,ocorrendo assim ―o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem aprendero que está tecido junto‖. (In MORIN, 2000, p.45)Assim como a falta de clareza e objetividade no desenvolvimento do projetopara que seja implícita a conexão das disciplinas. Segundo SANTOMÉ (1998) ainterdisciplinaridade:...implica em uma vontade e compromisso de elaborar umcontexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por suavez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui seestabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará emintercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em umatransformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação deconceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.55ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbriode forças nas relações estabelecidas. (SANTOMÉ, 1998, p. 63)Nesta visão, tivemos de reformular outros conceitos e estudar novas situaçõesde aprendizagens para a prática ser realmente interdisciplinar, para que o aluno ligasse oque ele viu em ciências com a matemática, aplicando na horta.Ainda estamos realizandomodificações no projeto, tentando, sempre que possível, conectar as disciplinas deforma que fique visível ao aluno.CONSIDERAÇÕES FINAISQuando afirmamos a necessidade de criar um currículo escolar com a práticade projetos interdisciplinares, devemos ter em mente que não basta apenas colocar todasas disciplinas possíveis dentro de um determinado tema. Temos de tecer uma rede desaberes entre estas disciplinas, propondo ao aluno uma vivência e conexão com seumundo, claro, sendo este de acordo com seu meio social. Aceita-se que possuímos umavisão positivista e fragmentada do saber, mas devemos tentar se opor a esta.Devemos preparar os alunos para enfrentar determinadas situações no seucontexto social, desenvolvendo-o como um ser humano crítico e sábio, honrando seulugar na sociedade. Sendo assim, oportunizamos, sempre, um espaço no projeto para osapontamentos de hipóteses e suas viabilidades, assim como defesas de conhecimentos eexposição de ideias dos alunos e professores envolvidos, para que haja o crescimento desua criticidade. Idealizar a horta como um dispositivo de aprendizagem interdisciplinarnão é uma tarefa fácil. Tem que se estabelecer uma relação imediata entre a ação e suaprodução na escola, para que aja a compreensão de determinadas habilidades eaquisições de conhecimento no decorrer do planejamento e execução do projeto.REFERÊNCIASMORIN, E. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2 ª edição. SãoPaulo: Cortez, 2000.FAZENDA. I. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro:Efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1992.FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4 ª edição.Campinas: Papirus, 1999.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.56FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. 2ª edição. São Paulo: Cortez,1993.SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. PortoAlegre: Artmed, 1998.DEMO, P. O desafio de Educar pela pesquisa na Educação Básica. In Educar pelapesquisa. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2007.GÓMEZ, P. A. I. Compreender e transformar o ensino. São Paulo: Artmed, 1998.AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectivacognitiva. Lisboa: Plátano, 2000.CARVALHO, A. M. Ciência no ensino fundamental: o conhecimento físico. SãoPaulo: Scipione, 2009.Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.57A PESQUISA ETNOECOLÓGICA COMO SUBSÍDIO PARAATIVIDADES INTERDISCIPLINARESCamila Alvez IslasUniversidade Federal de Pelotascamilaai@hotmail.comGreici Maia BehlingUniversidade Federal de Pelotasbiogre@gmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOA etnobiologia consiste em estudar o papel da Natureza no sistema de crenças e deadaptação do homem a determinados ambientes, sendo considerada um campocientífico interdisciplinar. Propõem-se repensar o ensino e a organização do currículo naescola, sugerindo um ensino contextualizado e interdisciplinar. Assim, buscandosubsídios para o futuro desenvolvimento de atividades nesta temática, inseridas em umaproposta extensionista ou curricular, foram entrevistados 47 moradores daspropriedades na área de abrangência do Campus da UFPEL ao lado de uma Escola deEnsino Fundamental. As entrevistas foram semiestruturadas, em configuração deconversa, gravadas e analisadas qualitativamente pelo método Análise de Conteúdo, doqual emergiram duas categorias: ―Historia das moradias da EMBRAPA‖ e ―Osmoradores e sua relação com o meio ambiente local‖. Por fim foram discutidas formasde abordar os resultados da pesquisa de forma interdisciplinar e contextualizada.Concluindo, a pesquisa etnobiológica é uma ferramenta interessante na busca deelementos para atividades interdisciplinares contextualizadas, complementando oprocesso de ensino-aprendizagem na capacitação de um aluno mais crítico e cidadão.2 PALVARAS-CHAVEEtnoecologia, Análise de Conteúdo, Horto Botânico Irmão Teodoro Luis3 INTRODUÇÃOOs Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) propõem repensar oensino e a organização do currículo na escola, sugerindo um ensino contextualizado einterdisciplinar, para que a construção do conhecimento seja por parte do aluno etambém o desenvolvimento de competências necessárias para entender e intervir na suarealidade, possibilitando relacionar as diferentes áreas do conhecimento.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.58Os assuntos tratados nas pesquisas e abordagens interdisciplinares nascem deuma relação com o mundo, que não admite trabalhar com segmentos da realidadeisolados por razões conceituais e metodológicas. Estes assuntos ―híbridos‖ seapresentam como um conjunto de relações que não podem ser reduzidas a priori àcategorização das disciplinas (RAYNAUT, 2004). Contrariamente a este isolamento, ainterdisciplinaridade busca restituir, mesmo que de maneira parcial, o caráter decomplexidade desta realidade, problematizando as fronteiras entre objetos e disciplinascientíficas (BASSI; COELHO-DE-SOUZA; KUBO, 2010).As ciências apresentam atribuições e papéis essenciais nas abordagensinterdisciplinares, quando buscam ir além da simplificação do conhecimento, paramelhor entender a complexidade e ―totalidade‖ da realidade, bem como a posição do serhumano neste panorama, entendendo que este é parte integrante do meio em que habita,do qual é ―sujeito e objeto, ator e produto‖, e não mais visto como apenas um hóspededo meio (BASSI; COELHO-DE-SOUZA; KUBO, 2010).A etnobiologia é o estudo do papel da Natureza no sistema de crenças e deadaptação do homem a determinados ambientes. Desta forma a etnoecologia enfatiza ascategorias e conceitos cognitivos utilizados pelos povos em estudo, provendo umaabordagem interdisciplinar no estudo das diferentes culturas, no que tange à conexãoentre os mundos natural, simbólico e social (POSEY, 1987). Atualmente aetnoecologia tem aberto caminho entre o campo científico como uma ciência capaz derelacionar diferentes disciplinas (COELHO-DE-SOUZA et al, 2009), sendo portanto,reconhecida como um campo interdisciplinar que considera a relação entre natureza ecultura, encontrando na biologia e na antropologia seus principais aportes teóricos emetodológicos (BASSI; COELHO-DE-SOUZA; KUBO, 2010).O tratamento contextualizado do conhecimento é um dos recursos disponíveispara trabalhar a inserção do aluno em uma perspectiva atuante da construção doconhecimento, pois evoca âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social ecultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (BRASIL, 1999), facilitandoo processo de ensino-aprendizagem e, quando usada como recurso pedagógico,contribui para a construção de conhecimento e formação de capacidades intelectuaissuperiores (LIMA et al, 2010).Justifica-se este trabalho pela importância de compreender as relações dascomunidades com o ambiente onde vivem, bem como a sua história, possuindo assim ossubsídios necessários para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares inseridas
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.59em um contexto, em uma realidade, para as diferentes formas de ensinos formais einformais.Assim, o objetivo deste trabalho foi investigar por meio de uma pesquisaetnoecológica as percepções e relações de moradores do município do Capão do Leão,RS, com o ambiente natural local, bem como relatos da história do local, para encontrarelementos que possam servir de contextualização no planejamento de atividadesinterdisciplinares em ações educativas formais ou informais.4 DESENVOLVIMENTONo Campus Capão do Leão da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), há umacomunidade constituída por 83 casas, sendo que apenas três não são propriedade daEmpresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA) Clima Temperado (Fig.1).A 3km da comunidade está situado o Horto Botânico Irmão Theodoro Luis(HBITL), que é um importante remanescente de mata de restinga da região, consideradouma área de preservação. Atualmente, é utilizado pelos estudantes de cursosrelacionados ao meio ambiente da UFPel para a realização de pesquisas. Há relatos deque algumas pessoas utilizem o remanescente para caça e lazer durante feriados e finsde semana.O acesso ao Campus depende de apenas uma estrada de 4 km (Fig.2), da qualtambém dependem os moradores da região. Próximo à área situa-se uma EscolaMunicipal de Ensino Fundamental (Fig.2), a única no entorno e na qual grande partedos moradores em idade escolar de Ensino Fundamental está matriculada. A escola ébastante aproveitada por alunos da UFPEL de cursos variados, que fazem estágiocurricular de docência ou aplicação de projetos de pesquisa e extensão.Figura 1. Mapa explicativo da região onde ocorreu a pesquisa.HortoBotânicoUFPelEMBRAPACanal SãoGonçalo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.60Figura 2. Mapa da região onde foi realizado o estudo. A. Escola Municipal de EnsinoFundamental. A-B. Em azul, a estrada de 4km que da acesso a UFPel. C.Em vermelho a área das casas da EMBRAPA, onde foram realizadas asentrevistas.Desta forma, buscando subsídios para o futuro desenvolvimento de atividadesinterdisciplinares, inseridas em uma proposta extensionista ou curricular, na área deabrangência do Campus da UFPEL, foram entrevistados 47 moradores das propriedadesao lado da escola (Fig.2), com pelo menos um morador de cada residência, sendo destes57% do sexo feminino e 42% do sexo masculino, com idade entre 14 e 81 anos, onde44% possui idade entre 40 e 60 anos. Dos sujeitos, 34% moram na região a menos de 10anos, 27% entre 11 e 20 anos, e 40% a mais de 20 anos, sendo que o morador mais novovive no local há 1 ano e o mais antigo a 63 anos.As entrevistas foram semiestruturadas, em configuração de conversa, e gravadaspara posterior análise, incluindo perguntas relacionadas à percepção sobre osremanescentes florestais, em específico o HBITL; sua utilidade; e outros aspectos doambiente onde estão inseridos, bem como a respeito das moradias e da história local.As respostas fornecidas foram analisadas por meio do método qualitativo deAnálise de Conteúdo (BARDIN, 1977), constituindo um corpus teórico, queposteriormente foi desconstruído e reconstruído em categorias de análise. Osentrevistados foram codificados para manter a privacidade sobre a identidade dossujeitos e de suas respostas.Da Análise de conteúdo emergiram duas categorias a partir da categorização dasUnidades de Análise: ―História das moradias da EMBRAPA‖, onde se aborda a partehistórica do local das moradias, fazendo uma breve introdução e contextualizando oestudo e ―Os moradores e sua relação com o meio ambiente da local”, onde sãoUFPelEMBRAPA
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.61discutidas as percepções dos sujeitos sobre o meio ambiente, bem como sua importânciapara os mesmos.História das moradias da EMBRAPAMuitos inquilinos da região foram anteriormente residentes da conhecida VilaCentral. Esta estava situada perto ao HBITL, importante remanescente de mata nativa.As casas, não mais em condições de habitação, foram sendo derrubadas, e hoje a vila foiextinta. Os moradores foram realocados nas residências mais próximas da sedeEMBRAPA, Estação Experimental Terras Baixas, possuindo muitos relatos elembranças sobre o remanescente e animais silvestres da época em que moravam novilarejo.Pelo relato dos moradores, as moradias foram construídas em 1945, quando oterreno pertencia ao Ministério da Agricultura, sendo estas construídas para servir demoradia aos funcionários do Ministério. Naquela época estes necessitavam pagar apenasuma taxa para morar nas residências. Em 1975 a EMBRAPA assumiu o local eatualmente, cobra aluguel dos moradores, sendo que não precisam ser funcionários,porém devem possuir vínculo com algum servidor.Há alguns anos atrás, segundo os moradores, a EMBRAPA mantinha a área dascasas em estado impecável. Onde hoje só existem ruínas, havia um Clube e tambémuma Associação, alocada em um prédio histórico também em estado de abandono.Possuía uma das Cooperativas mais fortes do Estado, porém esta acabou falindo, assimcomo o supermercado que também existia ali. Antigamente as árvores eram podadas epintadas todos os anos, as valetas eram limpas periodicamente. Grandes festasrealizavam-se ao fim do ano, com torneios de futebol e um grande churrasco. Hojegrande parte dos funcionários e infraestrutura da EMBRAPA foi realocada para aEstação Experimental da Cascata. Os sujeitos reclamam que o capim dos terrenos doentorno alcança a barriga dos cavalos, o local encontra-se em total abandono. As casasvão sendo derrubadas uma a uma, pois estão rachando e não possuem estrutura paramantê-las de pé, sendo que não recebem a manutenção correta. Desta forma, osmoradores se sentem esquecidos, sendo privados da convivência e do bem-estar queoutrora gozaram. Porém, não se vê movimentação dos sujeitos para reconquistar oucobrar estas ações da empresa, nem de realizar estas ações por conta própria.Os moradores e sua relação com o meio ambiente da local
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.62Todos os moradores relataram gostar de morar na região, principalmente pelatranquilidade do lugar, pelo distanciamento da cidade, pelas matas do entorno e pelasegurança realizada pelos guardas da UFPEL e da EMBRAPA. As matas são citadascomo algo positivo do local das moradias, onde todos os sujeitos afirmaram apreciá-las.As aves, principalmente os pássaros, são os animais silvestres mais recorrentes nascasas, sendo amplamente apreciados pelos moradores. Outros animais não são citadoscom fatores positivos da região.―Eu gosto, tem bastante árvore, adoro, bastante sombra‖. (Entr. 8)―Eu gosto bastante deles (pássaros), de manha bem cedo ou de tardezinha vempra aqui cantar, cantar, cantam‖. (Entr. 20)Quando questionados sobre o hábito de realizar caminhadas no entorno da áreadas casas, grande parte dos sujeitos afirmou realizá-las pelas estradas, alguns preferindotrilhas pelas matas e campos dos arredores. Alguns relataram não gostar de realizá-las.―Essas matas aqui, pra caminhar de tardezinha, pega um chimarrão [...]‖. (Entr.44)―É, de vez em quando eu caminho, agora que estou trabalhando fico compreguiça‖. (Entr. 10)Ao interrogarmos os entrevistados à respeito do HBITL, os moradores mais antigos,principalmente os que viveram na Vila Central, conhecem bem o lugar. Algunsvisitavam o Horto com o colégio, outros iam visitar amigos ou familiares, alguns iamjogar futebol e ainda havia os que iam trabalhar ou apenas usufruir do local de lazer.―Conheço. Eu nasci na Palma4‖. (Entr. 30)―Ah quando eu estudava nesse coleginho no dia da criança, a gente fazia isso deir visitar o Horto, mas depois nunca mais‖. (Entr. 1)De acordo com os antigos frequentadores do Horto Botânico é lamentável oabandono da mata, sendo que em época passada havia seis funcionários apenas para amanutenção das trilhas, do chão varrido e dos cuidados necessários para que o localficasse sempre limpo e arrumado. Atualmente, de acordo com a visão dos moradores, olocal está abandonado, algumas trilhas estão fechadas e muitas plantas nasceram nolugar das vastas clareiras que havia no interior da mata.4Refere-se ao Centro Agropecuário da Palma da UFPel, onde são realizados experimentosprincipalmente do curso de Agronomia.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.63―[...] era tão limpinho, dava gosto. Eu me lembro quando a gente era criança,precisava ver como era bom, fazer piquenique‖. (Entr. 1)―Agora ta tudo atirado. Primeiro era tudo arrumadinho, limpinho, tinha uma turma defuncionários só pra limpar, podar, cortar direitinho as árvores‖. (Entr. 42)A mata que já foi local de encontro entre amigos e gerações, que proporcionouchurrascos, campeonatos e festas foi completamente abandonada, na visão dos entrevistados.Justamente por isso, estes não conseguem perceber o remanescente como nada além de sujo emal cuidado, ―atirado‖. Assim, para os moradores, não existe a possibilidade de que o Hortoseja um pedaço de mata nativa, único, que está a reconstituir-se como um local que acolhediversas espécies de vertebrados e invertebrados. Constatou-se que os sujeitos possuem grandeapego emocional por esta mata como ponto de lazer e boas lembranças, sendo capaz derelacionar o convívio humano com a natureza de forma admirável. Porém, atualmente, as áreasde mata nativa preservada são mínimas, os remanescentes sofrem pressão antrópica e raramentesão mantidos. Então, não seria possível sensibilizar os moradores frente a esta nova realidade?Embora não tenha o mesmo significado de antigamente, mas com um novo olhar para aconservação?Na sua maioria, os inquilinos mais recentes, as crianças e adolescentes filhos dosmoradores mais antigos, e alguns outros residentes relataram não conhecer o HBITL,relacionando este motivo principalmente ao portão com um segurança mantido na estrada deacesso, impedindo que pessoas sem autorização ultrapassem em horários após o expediente, ounos fins de semana, horários nos quais os moradores poderiam fazer a visita.―Não, porque não pode passar ali‖. (Entr. 31)Apesar de gostar ou não da fauna, quase todos os moradores possuemconhecimento da sua importância ecológica. Alguns moradores aparentam possuir umconhecimento relativamente consistente sobre a importância dos animais para osecossistemas, citando o transporte de sementes, o controle biológico, a cadeia alimentare a manutenção das funções do ecossistema.―É, a natureza é muito importante [...] eles ajudam a transplantar as árvores, osvegetais, porque eles comem a semente né, principalmente os pássaros‖. (Entr. 42)―Sim, eles fazem o controle biológico de outras espécies [...]‖. (Entr. 5)Também surgiram reflexões a respeito do comportamento dos animais silvestres,com destaque para a atividade de caça para a sobrevivência, identificando-se o conceitoecológico de consumidores secundários, que de acordo com Ricklefs (2011) refere-se àdiversos níveis de carnívoros; da reprodução como meio para manutenção das espéciese da alimentação como forma de auxiliar na decomposição de carcaças, também
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.64identificando-se o conceito ecológico de decompositores, organismos que transformama matéria orgânica, deixando os nutrientes e sais disponíveis para outros seres(RICKLEFS, 2011).―,[...] eles caçam pra sobrevivência [...]‖ (Entr. 5)―[...] se eles encontram um animal morto eles comem, tiram da natureza[...]‖.(Entr. 10)Ainda com relação à importância ecológica dos animais silvestres, o Sorro(Cerdocyon thous e Lycalopex gymnocercus) e o Ouriço (Sphiggurus spinosus) foramcitados como animais que se alimentam de coquinhos de Jerivá (Syagrusromanzoffiana), caracterizando-se o conceito de consumidores primários, herbívorosque se alimentam dos organismos autotróficos (RICKLEFS, 2011); distribuindo assementes pelo ambiente ao defecarem, ajudando na distribuição da espécie,identificando também o conceito de dispersão, onde espécies de animais se alimentamdos frutos e realizam a dispersão das sementes pelo habitat (RICKLEFS, 2011)―[...] eles comem o coquinho, depois plantam mais adiante. Defecam e lá mais adiante nasce, eles vão distribuindo. O Ouriço Cachoeiro esse também come coquinho‖.(Entr. 42)―[...] o passarinho espalha as sementes‖. (Entr. 13)Outros moradores possuem noções a respeito da importância dos animais, nãosabendo explicar exatamente o porquê. Acredita-se que isto provavelmente deve-se amultiplicidade de informações nos meios de comunicação e nas escolas sobre aimportância de preservar o meioambiente. São citadas de forma superficial características essenciais para o ecossistema,para a preservação e equilíbrio da natureza, e pelo simples fato de existirem.―Com certeza, pro ecossistema em geral, eles tem muita importância‖. (Entr. 32)―Bastante, são obra de Deus, tem que ser importante‖. (Entr. 24)Poucos entrevistados acreditam que os animais são importantes apenas se estes viveremsem interferir na vida dos seres humanos, prejudicando ou atrapalhando. Existem aindaos que pensam que os animais não tem importância ou a desconhecem.―Eles vivendo a vida deles, sim. Não atrapalhando o que é nosso tudo bem‖.(Entr. 35)―Acho que sim, tem sim. Com certeza deve ter. Eu só não sei quais‖. (Entr. 29).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.65Interdisciplinaridade e contextualização a partir da pesquisa etnoecológicaA partir dos resultados obtidos, é possível vislumbrar inúmeros aspectosinterdisciplinares que poderiam ser aproveitados tanto na forma de ações extensionistasda própria universidade, como para utilização curricular pelos professores, durante asaulas, destacando a importância da contextualização para a construção doconhecimento. Várias disciplinas do Ensino Fundamental poderiam abranger osaspectos interdisciplinares obtidos, a saber: Ciências, História, Geografia, EducaçãoFísica, dentre outras.Na disciplina de Ciências podem ser abordados temas sobre o meio ambiente,remanescentes florestais, ecossistemas regionais; os animais silvestres, sua definição,biologia, ecologia, biogeografia, taxonomia e importância ecológica, bem comoquestões de conservação. Todos estes assuntos possuem relação com o dia-a-dia dosmoradores, principalmente por estes viverem em local mais afastado da cidade, onde ocontato com o ambiente natural e animais é mais comum.Quanto à disciplina de História, pode ser trabalhada a história local, dasmoradias dos alunos, patrimônio cultural e sua preservação, identidade cultural dosmoradores, as lutas sociais, em especial pelos direitos dos cidadãos, a cooperação socialpara o crescimento local, até mesmo questões políticas. Estes temas são mais bemcompreendidos quando trabalhados de forma contextualizada, mostrando, por exemplo,a possibilidade de cooperação entre moradores para obter mudanças dentro de umacomunidade, quando estes não se sentem bem com o que acontece no entorno de suascasas.Para a disciplina de Geografia, questões como a localização geográfica daregião, a geografia local, abrangendo os rios e canais, as matas e paisagens da região; ascaracterísticas geológicas do lugar, as características do HBITL, são aspectosimportantes para o desenvolvimento de abordagens contextualizadas, pois fica maisfácil para o aluno interessar-se pelo local que ele conhece, do que por países e terrasdistantes, que talvez ele nunca chegue a conhecer. Lembrando-se que para as sériesiniciais, a História e a Geografia se unem em uma única disciplina, Estudos Sociais.Na disciplina de Educação Física, levantar o hábito dos moradores fazerem ounão caminhadas, é um importante elemento para tratar da saúde estudantil, já querealizar exercícios físicos frequentemente é fundamental para uma rotina de vida
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.66saudável, bem como para combater doenças como a depressão, a obesidade e outrostranstornos (LUIZ et al. 2005).Todos os assuntos apontados acabam por se relacionar de alguma forma, comopor exemplo, a Educação Física e as Ciências, quanto à relação do esporte e apossibilidade de trilhas ecológicas como meio para a conservação; a História e aGeografia quanto aos aspectos do HBITL. Também, outras disciplinas podem serentremeadas, como o Português, que consegue trabalhar a partir da interpretação detextos qualquer um destes aspectos abordados e as Artes que transportam qualquerassunto para um mundo de experimentações corporais e sensitivas, sendo fáceis portasde entrada para a interdisciplinaridade.Assuntos como cooperativas, empresas privadas e públicas, educação básica e superior,carreira profissional, formação de lideranças também podem ser discutidos comoelementos advindos da pesquisa etnoecológica.Por fim, como sugestões de projetos de ensino e de extensão podem serdesenvolvidos: ―Revitalização das casas da EMBRAPA‖, ―Reaproximação dosmoradores com o Horto Botânico Irmão Teodoro Luís‖, ―Atividades físicas em trilhasecológicas‖, ―A biodiversidade Regional a partir de desenhos dos alunos‖ e ―AUniversidade e a Escola: uma relação mutualística‖.5 CONSIDERAÇÕES FINAISConclui-se, portanto, que a pesquisa etnobiológica é uma ferramenta muitointeressante na busca de elementos para atividades interdisciplinares contextualizadas,pois a busca de informações é feita na própria realidade da comunidade, e não em livrosdidáticos ou em referências que não conseguem se aproximar do contexto local. Assim,torna a aprendizagem dos alunos mais confortável e satisfatória, o que vem acomplementar o processo de ensino-aprendizagem e na formação de um aluno maiscrítico e capaz de exercer sua cidadania.6 REFERÊNCIASBARDIN, L. Análise de Conteúdo. 3.ed. Lisboa: Edições 70,1977.BASSI, J.; COELHO-DE-SOUZA, G.; KUBO, R. Etnoecologia contemporânea einterdisciplinaridade: contribuições da antropologia ecológica de Tim Ingold. In: IV
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.67Encontro da Rede de Estudos Rurais, 2010, Curitiba. Anais do IV Encontro da Redede Estudos Rurais, 2010.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério daEducação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Brasília: Ministério daEducação, 1999.COELHO DE SOUZA, G., TAVARES, F., RAMOS, M., ADOMILLI, G., PIEVE,S., MELLO, R.; KUBO, R. Etnobiologia, multidisciplinaridade e extensão: conflitos deuso dos recursos naturais e a etnoconservação. In: Araújo, T., Albuquerque, U. (org.).Encontros e desencontros na pesquisa etnobiológica e etnoecológica: os desafios dotrabalho de campo. 1. ed. Recife: Núcleo de Publicações em Etnoecologia eEtnobotânica Aplicada, 2009.LIMA, E.; ARRUDA, A.; SILVA, G.; SANTOS, O.; SOARES, T.; NETO, A. Aimportância da contextualização no ensino de Ciências: análise de concepções deprofessores. X JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO – UFRPE:Recife, 18 a 22 de out.LUIZ, A. GORAYEB, R. LIBERATORE JÚNIOR, R. DOMINGOS, N. Depressão,ansiedade e competência social em crianças obesas. Estudos de Psicologia, v. 10, n.1, p. 35-39, 2005.RAYNAUT, C. Meio ambiente e desenvolvimento: construindo um novo campo dosaber a partir da perspectiva interdisciplinar. Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 10,p. 21-32, 2004.RICKLEFS, R. A Economia da Natureza. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2011POSEY, D. A. Etnobiologia: teoria e prática. In: Ribeiro, B. (org). Suma EtnológicaBrasileira. Petrópolis: Vozes, FINEP, v. 1, 1987.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.68UM PROJETO COMO CATALISADOR DAINTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS5Christian Dias AzambujaUniversidade Federal do Pampachristian.dias.92@gmail.comBianca SilveiraUniversidade Federal do Pampasilveirabianca41@gmail.comGeovânia dos SantosUniversidade Federal do Pampageovania_dos_santos@hotmail.comLidiane Garcia PereiraUniversidade Federal do Pampalidianegarciapereira@gmail.comEIXO TEMÁTICOE.T.1: Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOEste trabalho tem como finalidade relatar uma série de intervenções, quepotencializaram o surgimento da interdisciplinaridade, a partir de um projeto no Ensinode Ciências. Esta prática, de caráter interdisciplinar, foi planejada e organizada por umgrupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).As intervenções foram realizadas no primeiro trimestre letivo com uma turma de oitavasérie do Ensino Fundamental, de uma escola pública, no município de São Sepé-RS. Aideia de realizar um projeto de construção de uma Estação de Tratamento de Água foisugerida pelos bolsistas em uma reunião de planejamento pedagógico da escola,buscando criar uma atividade que possibilitasse a integração de diversas áreas doconhecimento, em que professores de diferentes componentes curriculares pudessemtrabalhar de forma articulada.2 PALAVRAS-CHAVEInterdisciplinaridade, Ensino Fundamental, Pibid.5O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência– PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.693 INTRODUÇÃOEste trabalho apresenta os resultados de um conjunto de intervençõesdesenvolvidas com o propósito de promover um estudo articulado de conteúdosescolares, usualmente explorados a partir de uma visão fragmentada do conhecimento.As intervenções foram planejadas e organizadas por um grupo de bolsistas participantesdo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), formado porquatro acadêmicos de um Curso de Licenciatura em Ciências Exatas da UniversidadeFederal do Pampa. O grupo atua em uma escola pública estadual, no município de SãoSepé, RS, com uma turma de 8ª série do Ensino Fundamental composta por dezenovealunos, com idade entre 13 e 17 anos.A ideia de realizar um projeto de construção de uma Estação de Tratamento deÁgua com a turma surgiu em uma reunião de planejamento pedagógico, em que eradebatido o uso de temas geradores para nortear os trabalhos a serem realizados duranteo primeiro trimestre letivo da escola. Buscando contribuir com a proposta dos docentes,os bolsistas propuseram a criação de um projeto que possibilitasse a integração dediversas áreas do conhecimento, em que professores de diferentes componentescurriculares pudessem trabalhar de forma articulada. Tal proposta visava à realização deum trabalho pedagógico de forma interdisciplinar, ou seja:Aquele realizado por dois ou mais professores que, por meio do diálogo,negociam entre si atividades conjuntas com o objetivo de conectar saberesespecíficos das suas disciplinas para o estudo de um objeto de conhecimentocomum (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007, p. 5).A interdisciplinaridade, segundo Hartmann e Zimmermann (2007), é inseridacomo um meio de promover um ensino organicamente integrado, em que os estudantessejam capazes de adquirir as habilidades de investigação, compreensão, comunicação e,principalmente, relacionar o que aprendem a partir do seu contexto social e cultural.Dessa forma o projeto visa potencializar a articulação entre matemática, física e químicaatravés de intervenções práticas junto aos alunos promovendo uma aprendizagemsignificativa dos conteúdos e buscando a conexão entre essas diferentes áreas doconhecimento.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.704 DESENVOLVIMENTOAo colocar o projeto em prática, os bolsistas solicitaram, inicialmente, que osalunos se distribuíssem em quatro grupos, e realizassem pesquisas sobre como funcionauma estação de tratamento de água. A partir dessas pesquisas, eles solicitaram que cadagrupo construísse uma maquete, que contemplasse os conteúdos investigados. Os alunosdispunham de um ponto inicial, que era o desafio de construir a maquete utilizandomateriais recicláveis, e de alguns conceitos básicos, como: formas de captação da água,processos de tratamento, processo de separação de misturas, medidas de economia deágua, entre outros, que deveriam constar em algum momento do trabalho. Contudo, porse tratar de um projeto de construção, o trabalho esteve aberto à criatividade dosestudantes que, durante seu andamento, perceberam ser necessário buscar informaçõesde diferentes áreas do conhecimento para realizar a tarefa.Paralelamente, foi sugerido aos alunos que criassem uma ferramenta de registrona rede mundial de computadores (internet), para que fossem descritas as fases dotrabalho e suas impressões sobre o mesmo. Dessa forma, eles criaram um blog, em queforam postadas as imagens e anotações acerca das maquetes. Tais anotaçõespossibilitaram aos estudantes um exercício da escrita e, consequentemente, a reflexãoem torno de sua prática. A criação desse blog foi a situação real que impulsionou aaproximação entre os componentes curriculares Português e Ciências. Essa aproximaçãofoi alcançada a partir do momento em que a professora de Língua Portuguesa pôdeutilizar de elementos de outra disciplina, Ciências, para trabalhar conteúdos da sua área.Entre os conteúdos abrangidos pela atividade, estão a produção textual e os tipos detextos, visto que no blog os alunos foram incentivados a narrar, descrever e dissertar,tornando essa escrita um meio de entrelaçar as duas componentes curriculares. Um fatosignificante foi o interesse espontâneo da educadora em participar da construção dostextos que seriam postados no blog, motivada pelo entusiasmo dos alunos, ao relataremsobre a atividade que estavam desempenhando em outra disciplina. Esse resultadomostrou que, para haver aproximação entre duas áreas, os professores não partem dosconteúdos das suas disciplinas, mas procuram identificar em sua situação real o quepode ser abordado a partir delas (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).A utilização de alguma Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) partiuda ideia de que elas estão cada vez mais presentes na vida dos alunos e, não ignorando
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.71essa realidade, os bolsistas vislumbraram nessa proposta uma possibilidade de propiciarum maior interesse nos educandos, tanto na realização do projeto da estação detratamento da água, quanto na aproximação com essas tecnologias, pois(com)partilhando a ideia de Koslowski (2011, p.1): ―as tecnologias digitais firmam-se,de forma crescente, como instrumentos mediadores nos processos de ensino eaprendizagem‖, e, ainda, uma maneira eficaz de acompanhar todas as etapas derealização do projeto, através da escrita dos estudantes.Outro componente curricular que integrou o projeto foi a Matemática, pois nomomento da montagem da maquete, os alunos sentiram necessidade e foram à busca deconteúdos específicos dessa área, como noções de escala, área e geometria espacial.Essa busca por aprender conteúdos necessários para realizar uma tarefa, mostra que aarticulação entre as componentes curriculares é relevante para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, capacitando-os a enfrentar situações de diversas naturezas e adesenvolver críticas ou propostas de ação em torno de problemas, que são desafiados aresolver.Ao utilizar-se a palavra ―integração‖, pode-se pensar na fusão de conteúdos dediferentes disciplinas escolares. No entanto o propósito não é a fusão de disciplinas, massim o de auxiliar os estudantes a estabelecer ligações de interdependência, deconvergência e de complementaridade entre elas (HARTMANN e ZIMMERMANN,2007). O objetivo era de que os alunos percebessem que não há o total isolamento deuma disciplina, mas que a separação destas ocorre por questões de interesse no objetode estudo, e que elas podem apresentar-se de maneira interligada. Além disso,procurou-se deixar a criatividade dos alunos sempre em evidência, para que fossepossível a emersão de diferentes assuntos, de diversas áreas, para que eles mesmostomassem consciência dessa interdependência.Faz-se de extrema importância também relatar o fato de que ao mesmo tempoem que os alunos tiveram autonomia para expor suas ideias e ir à busca dos conteúdosque julgavam serem necessários, os bolsistas estavam presentes em todas as etapas doprojeto, desde as primeiras pesquisas, à construção da maquete, até a criação e escritano blog, enfim a relação bolsista-aluno foi bastante próxima. Essa relação visavatambém desmitificar a ideia de que o professor ―manda fazer‖ e os alunos ―executam atarefa‖, pois os bolsistas propuseram a ideia e, durante a atividade, auxiliaram os alunosna sua realização, como se fossem colegas deles, fato que observamos segundo Klein
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.72(1998, p. 118), ―em virtude de a investigação em colaboração alterar a hierarquia entreprofessor e aluno, os papéis tradicionais são algumas vezes redefinidos no processo.‖Ao final do processo de construção da Estação de Tratamento de Água(maquete) e das postagens no blog, foi realizada uma atividade avaliativa, na qual osalunos fizeram uma apresentação oral das pesquisas, juntamente com a maquete, que foio pretexto de todo o projeto. Os bolsistas escolheram esse tipo de avaliação, para quenão só a escrita fosse exercitada, mas também a oralidade. Desse modo, os alunostiveram oportunidade de expor suas concepções, defender suas ideias e relatar como sedeu o processo de construção da maquete, conforme propõem Moraes, Galizazzi eRamos (2002), ao defender a pesquisa em sala de aula.5 CONSIDERAÇÕES FINAISAlcançar o objetivo de promover a interdisciplinaridade não é uma tarefa fácil, épreciso que o professor tenha uma ideia bastante clara da sua prática e de seusignificado, uma das maiores dificuldades está em promover a interação entreprofissionais habituados ao trabalho individual. É importante que essa compreensão nãose encontre apenas no campo teórico, se faz de extrema importância que os professoresreconheçam suas dificuldades, limitações e estejam acessíveis a novas ideias. Dessamaneira, pôde-se observar uma grande contribuição do PIBID à escola, visto que oprojeto de construção da estação de tratamento da água partiu dos bolsistas, ou seja, as―novas ideias‖ foram muito bem recebidas pelos demais educadores, proporcionandoum ambiente de trabalho fecundo às metas pretendidas.Um aspecto relevante para que a interdisciplinaridade seja colocada em prática éa cooperação e o empenho dos docentes, que, por muitas vezes, resistem a tal inovaçãoescolar. Essa inovação pode representar, na maioria dos casos, o desconhecido, ou seja,a mudança da sua prática, forçando-os a sair de um comodismo. O professor pode achar,ainda, que esse exercício não apresenta os resultados desejados, visto que as escolasseguem um cronograma de conteúdos estabelecidos, e a prática interdisciplinarrepresenta um abandono dessa linearidade curricular. Como ressaltam Hartmann eZimmermann (2007), uma das dificuldades do trabalho interdisciplinar está no fato dosdocentes fixarem-se ao ―conteúdo do bimestre‖, faltando-lhes flexibilidade para aceitarque um determinado assunto disciplinar seja introduzido fora do período previsto parasua discussão em aula.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.73Outro fator importante desse trabalho interdisciplinar foi a multiplicidade deassuntos que emergiram a partir desse projeto, pois até conteúdos que não estavamprevistos acabaram sendo discutidos pelos alunos. Dessa forma, os bolsistas avaliamque mesmo deixando de abordar conteúdos programados, os alunos conseguem reforçaro que já viram em alguma parte da sua trajetória escolar. O sentido do termo ―reforçar‖é entendido pelos bolsistas como o de ―dar sentido‖ aos conteúdos já vistos pelosalunos, que, por muitas vezes, não estabelecem relações entre tais conteúdos e certoscontextos de aplicação. Tal ―reforço‖ auxilia os educandos a uma compreensãocontextualizada dos temas estudados, levando-os a uma aprendizagem integrada. E,ainda, alcançar o imprevisível, mostrando que essa prática mesmo que não conduza aresultados esperados, acarreta a um saber conexo, que se mostra significativo aoestudante.Trabalhar interdisciplinarmente, com o propósito de fazer com que o alunocompreenda os fenômenos estudados de forma integrada parece ser algo impossível deser alcançado em aulas habituais, em que, visando facilitar a compreensão do aluno, háuma partição em áreas do conhecimento. Entretanto, a utilização de temas geradores ede desafios se faz interessante nessa proposta, pois, deste modo, consegue-se trabalharde maneira dinâmica e sistêmica. Ao se propor um projeto de trabalho, o aluno é parteintegrante deste, e assim assume um papel ativo no processo de construção doconhecimento, ao mesmo tempo em que catalisa o objetivo da prática interdisciplinar defazer dialogar diversas áreas do conhecimento.6 REFERÊNCIASHARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no EnsinoMédio: a reaproximação das ―duas culturas‖. Revista Brasileira de Pesquisa emEducação em Ciências, v. 7, n. 2, 2007.KLEIN, J. T. Ensino interdisciplinar: Didática e teoria. In: FAZENDA, I. C. Didática eInterdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. p. 109-132.KOSLOWSKI, S.R. O software educacional como ferramenta de ensino para alunos doproeja. I Fórum Internacional Sobre Prática Docente Universitária, 1., 2011, Uberlândia.Disponível emhttp://www.forumdocente.prograd.ufu.br/forum_docente/anais/pdf/2c/sirlei.PDF. Acesso em:03 ago.2012.MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula:fundamentos e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.74aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. p.9-24.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.75EXPERIÊNCIAS INTERDISCIPLINARES: PIBID III-GeoArtes –ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO AREAL/ PELOTAS-RS.Cláudia Werner FlachUniversidade Federal de Pelotas UFPel.cwflach@gmail.comSimone Portelinha RivaroliUniversidade Federal de Pelotas UFPel.simonerivaroli@gmail.comRonaldo CampelloUniversidade Federal de Pelotas UFPel.ronaldo.campello@hotmail.comCláudia TavaresUniversidade Federal de Pelotas UFPel.claudiawoziak@hotmail.comDomitila RadtkeUniversidade Federal de Pelotas UFPel.domitilatr@gmail.comLiz Cristiane DiasUniversidade Federal de Pelotasliz.dias@yahoo.com.brRosa Elane Antoria LucasUniversidade Federal de Pelotas UFPelrclucas.sul@terra.com.brEIXO TEMÁTICOE.T.1: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO FUNDAMENTAL1 RESUMOEste trabalho visa abordar experiências vivenciadas pelos bolsistas do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID III, estudantes de licenciaturaem Geografia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no desafio de elaboraratividades interdisciplinares junto a Escola Estadual Ensino Médio Areal emPelotas/RS, a fim de atender as especificidades da escola, através da elaboração dacaracterização e do diagnóstico da mesma. O projeto é identificado como GeoArtes ecompreende as áreas de Artes Visuais, Dança, Geografia e Música, composto pordezesseis alunos, duas coordenadoras pela UFPel e duas supervisoras, professoras daescola.2 PALVARAS-CHAVEInterdisciplinaridade, PIBIDIII/GeoArtes, Escola.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.763 INTRODUÇÃOEste trabalho tem por objetivo destacar o trabalho que está sendo desenvolvidona Escola de Ensino Médio Areal (EEMA) localizada no bairro Areal na cidade dePelotas -RS, pelo grupo do PIBID III-GeoArtes (Artes Visuais, Dança, Geografia eMúsica) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), umprograma do MEC (Ministério da Educação), gerenciado pela CAPES (Fundação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a partir de uma percepção do grupo daGeografia, que possui cinco componentes na escola.Os bolsistas do PIBID III são alunos dos cursos de Licenciatura, que além departiciparem de experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes, tambémestudam e analisam a importância dos PCNs no cotidiano da sala de aula do professor,antes do seu encaminhamento para o dia-a-dia das escolas da rede pública estadual.Essa preparação tem por finalidade complementar uma formação não só para a inserçãona escola como também oportunizar uma nova concepção metodológica para futuroseducadores.Nesse contexto, este trabalho descreve os estudos de embasamento teórico dosPCN‘s que foram feitos desde os primeiros momentos e o desafio de atividadesinterdisciplinaridades a serem propostas, a partir de dados apresentados pelo diagnósticona escola em questão. Também será comentado às visitas realizadas na escola, o debatesobre o Projeto Político Pedagógico, a aquisição do embasamento teórico sobrepesquisa, interdisciplinaridade e o desenvolvimento das etapas, ou seja, comotrabalharam com as áreas envolvidas, observando como cada uma pode contribuir emsuas ações, proporcionando um trabalho uniforme e que gerasse bons resultados àcomunidade escolar envolvida, até a escolha do tema – Meio Ambiente – a serimplementado pelo grupo GeoArtes.Sendo assim, foi construído um projeto interdisciplinar, que encaminhaatividades de oficinas com o intuito de construir novas práticas. Enfatiza uma formaçãocontinuada não só aos docentes da instituição escolar, a equipe diretiva, os pibidianos,como também aos alunos da Escola de Ensino Médio Areal, um maiorcomprometimento destes com as atividades escolares, a fim de adquirirem autonomiacrítica e criativa para a vida e o trabalho.4 METODOLOGIA
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.77Os procedimentos para o estudo de caso centraram-se em um aprofundamentoteórico sobre os PCNs e a Pesquisa Participante, uma vez que se percebeu que estescompõem o embasamento necessário para as atividades que se pretende realizar naescola.Num primeiro momento, foram realizadas visitas à escola, com o intuito decoleta de dados e informações sobre o ambiente físico da mesma. Posteriormente, foifeito uma análise do projeto político pedagógico desta. Em seguida, elaborou-se uminstrumento que foi aplicado aos alunos, professores, direção e coordenação, realizando-se depois uma análise das entrevistas. Atualmente, esta sendo feita a construção de umprojeto interdisciplinar, na qual constará de ações que serão realizadas com aparticipação de alunos, professores e a comunidade do entorno da escola.A metodologia usada para organizar o Diagnóstico da escola foi baseada naPesquisa Participante, que segundo Boterf (1999), caracteriza-se por auxiliar apopulação envolvida na identificação e na busca de possíveis soluções para osproblemas encontrados na comunidade. Frisando assim, que a seleção dos problemasestudados emerge sempre da população envolvida, neste caso a comunidade escolar, naquala pesquisa consiste num instrumento, ou antes, num conjunto deinstrumentos, os questionários, as amostragem, os relatórios, os roteiros deentrevista, os quadros de analise, os cronogramas, as fichas de informações, aformulação de hipóteses, as técnicas de analise do conteúdo, etc.(BOTERF,1999, pg.76).As entrevistas realizadas com os alunos foram acompanhadas por dois bolsistasdo PIBID III, e seguiram o modelo de grupo focal, na qual é uma técnica rápida e debaixo custo para obtenção de informações qualitativas sobre experiências de vida,sentimentos, percepções, preferências, comportamento, opiniões e necessidades dosparticipantes (FUHRMANN, 2006). Com a equipe diretiva (direção, vice-direções,coordenação pedagógica) e os professores as entrevistas ocorreram com a presença deum ou mais bolsistas, pois dependia da disponibilidade dos entrevistados, e tambémexigia a participação de todos os bolsistas.4 DESENVOLVIMENTODurante os encontros realizados na escola foram levantadas informações doambiente físico da mesma. Analisou-se o projeto político pedagógico e o universoestudantil da referida escola, e com base nessa análise elaboraram-se questões, que
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.78forneceram um diagnóstico amplo, para que as questões com relação aodesenvolvimento do processo ensino aprendizagem na Escola Estadual de EnsinoMédio Areal, fossem aprofundadas no decorrer da execução do projeto na escola.Para que o grupo interdisciplinar fizesse um diagnóstico a cerca da escola emestudo, a fim de identificar as contribuições que a mesma necessitaria, alguns passosforam encaminhados pela Coordenação do grupo interdisciplinar, PIBIDIII/GeoArtes.Primeiramente, cada grupo das áreas de Música, Artes Visuais, Geografia e Dança,apresentaram o seu subprojeto, para que cada pibidiano conhecesse a movimentaçãocurricular das áreas e as intenções de cada área com relação as ações, para seremdesenvolvidas no decorrer do projeto com a comunidade escolar.Mediante cada aluno do subgrupo interdisciplinar possuir o planejamento deação de cada área, foi solicitado que cada pibidiano fizesse um instrumento queincorporasse as quatro áreas (interdisciplinar). Cada grupo de área munido dasinterlocuções, organizado por cada integrante, elaborou um único roteiro dequestionamentos. Após, formaram-se quatro grupos interdisciplinares, com umintegrante de cada área (grupos 1, 2, 3 e 4). Construiu-se novamente, outro instrumento,com uma nova característica, a de ser único para todas as áreas, a fim de que asentrevistas ao serem aplicadas aos alunos, professores, coordenação pedagógica, equipediretiva e coordenação educacional se inter-relacionassem com a concepção educativade cada área. O desafio interdisciplinar começa a se solidificar, já que todas as áreasparticiparam uniformemente da construção do diagnóstico, através do instrumento,tentando eliminar a fragmentação entre as áreas dos saberes, como evidencia Thiesen(2008), quando afirma, queno campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reaçãoalternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou napesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da definição que cadaautor assuma, a interdisciplinaridade será sempre situada no campo onde sepensa a possibilidade se superar a fragmentação das ciências e dosconhecimentos produzidos por ela e onde simultaneamente se exprime aresistência sobre um saber parcelado. (Thiesen, 2008, pg 547)O roteiro de questionamentos era semi-estruturado, ou seja, era aberto para osurgimento de novas questões pertinentes no momento da entrevista, já que esta tem afinalidade de aprofundar questões e esclarecer os problemas observados (ANDRÉ,1995). As entrevistas ocorreram com a orientadora educacional, coordenaçãopedagógica, equipe diretiva, professores e alunos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.79Para a realização das entrevistas foi definido pelo grupo que se trabalharia comas séries finais do ensino fundamental da escola (6ª 7ª e 8ª) e cada subgrupointerdisciplinar ficou responsável por um segmento da escola (alunos, professores,coordenação pedagógica, equipe diretiva e coordenação educacional). Nas entrevistasrealizadas com os alunos utilizou-se o método Grupo Focal (FUHRMANN, 2006). Asturmas foram divididas em pequenos subgrupos, e convidadas a participarem domomento das entrevistas. Como o número de alunos era expressivo de trinta a quarentaalunos, formaram-se grupos de até cinco estudantes, coordenado por dois pibidianos.Devido o espaço ser restrito para uma roda de conversa mais ampla, foi sugerido pelassupervisoras da escola, que se realizasse no pátio, na qual foi muito bem aceito.Após todo esse processo foi distribuído uma apostila com todas as entrevistase, a partir desse momento, os quatro grupos interdisciplinares começaram a fazer ocruzamento dos dados. Permitiu-se assim, formalizar a análise dos dados e estesfortaleceram a elaboração do diagnóstico da escola. Percebendo as categoriaselencadas, a que demonstrou maior relevância entre os entrevistados foi o MeioAmbiente.Tendo como problemática/tema gerador o Meio Ambiente, cada grupo de áreaelaborou ações e estas foram repassadas aos demais colegas das outras áreas para que,apartir destas, os grupos interdisciplinares pudessem elaborar ações a serem aplicadasna escola. As ações foram pensadas e serão organizadas de modo a ter uma sequência.Nas ações dialogadas entre os subgrupos interdisciplinares, na elaboração deatividades na escola, destacaram-se as rodas de conversa e leitura, ciclos de cinema,oficinas e seminários. Estas serão oferecidas aos alunos, professores da escola e pais, eterá como foco centralizador a formação continuada. Retomando os PCN‘s, a escoladeve estar voltada para a formação de cidadãos.O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e dassociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta paraa necessidade de se construir uma escola voltada para a formação decidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, emque progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novaspara os jovens que ingressarão no mundo do trabalho (MEC/SEF, 1998, pg.5).Para fazer as ações com uma maior qualidade e um maior conhecimento dasdemais áreas, os pibidianos estão tendo buscando referenciais teóricos como leituras efichamentos de livros propostos pelos colegas das áreas do GeoArtes.Sendo assim, no 2º semestre/12 será organizado um encontro com os
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.80professores, equipe diretiva e os alunos, para apresentar o projeto interdisciplinarconstruído pelos alunos dos Cursos de Artes Visuais, Dança, Música e Geografia, a fimde que possa ser desenvolvido, com a participação da comunidade escolar.5 CONSIDERAÇÕES FINAISTêm-se como resultados preliminares o estudo dos PCNs, como norteadorteórico sobre o que se pretende desenvolver na escola. Também, outros referenciaiscomo os de pesquisa e interdisciplinaridade. Compreendeu-se a importância do trabalhoencaminhado de caracterização e diagnóstico da escola, para se conhecer a mesma.Esse perfil é que avaliza o que seja realidade. Nas relações que se estabeleceram paracaracterizar a escola, percebeu-se que o projeto político pedagógico está em construção,pois necessitam adequar-se as mudanças do cotidiano da comunidade escolar. Tambémse notou que a escola possui um grande espaço físico.Percebeu-se nas reuniões escolares que, a equipe diretiva, professores,coordenação pedagógica estão dispostos à realização de atividades, que venhamacrescentar na melhoria da qualidade de ensino dos alunos. A escola em sua totalidade éreceptiva com todos os que trabalham pelo grupo do PIBID III, grupo GeoArtes.A partir da análise do diagnóstico, e a aprovação pela equipe diretiva,professores e alunos, desenvolver-se-á atividades fora do ambiente de sala de aula,como educação ambiental, conscientização da diminuição do consumo e reutilizaçãodos resíduos sólidos. Também oportunizar a formação continuada dos professores,através de novas metodologias e tecnologias de ensino. Verificou-se também,dificuldades de localização dos alunos com a Escola.Os desafios e possibilidades da construção de um projeto interdisciplinar(quatro áreas), na qual a formação acadêmica de quatro anos é o início de uma carreira,a ser acrescida de novos saberes ao longo da vida profissional, proporciona um novoolhar sobre o que é ensinar e educar.Reflete-se que, não é só a comunidade escolar que estará vivenciando novosconhecimentos, mas também os alunos pibidianos que, paralelamente, ao estaremcursando a graduação, tem a oportunidade de relacionar a teoria da sala de aula com aprática na escola. Essa experiência remete uma avaliação das atividades pedagógicasdos professores, através da forma como os alunos se inter-relacionam com a dinâmicada escola, que indiretamente pressiona uma reavaliação do projeto político pedagógico
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.81do curso.Nesse contexto, a proposta do grupo é de realizar atividades diferenciadas,proporcionando uma qualificação docente aos professores, e aos alunos uma formaçãomais crítica diante da sociedade atual, fazendo com que estes exerçam sua cidadania,onde a escola tem papel fundamental para essa formação.6 REFERÊNCIASANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.BOTERF, Guy Le. Pesquisa Participante: Propostas e reflexões metodológicas. In:BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Repensando a Pesquisa Participante. SãoPaulo: Brasiliense, 1999.CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em ciências humanas e sociais. Ed Cortez 2009.FAZENDA, Ivani C. A . Práticas interdisciplinares na escola. S.P. Cortez, 1991.FUHRMANN N. L. – Metodologia da Pesquisa, Programa de Pós Graduação –Mestrado em Política Social (palestra), Universidade Católica de Pelotas/RS, 2006.Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino médio. Ministério da educação. Secretariade educação média e tecnológica. Brasília ministério da educação, 1999.Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Secretaria de educação fundamental.Brasileira: MEC/SEF, 1998.Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental.Brasília: MEC/SEF, 1998.SÁ, Janete L.M. de (Org.). Serviços social e interdisciplinaridade: dos fundamentosfilosóficos à prática interdisciplinar no ensino, pesquisa e extensão. S.Paulo. Cortez,1989.THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articuladorno processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, 2008.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.82A bidimensionalidade no contexto escolar: dificuldades e relevânciasDaiane dos Santos BeiersdorfUniversidade Federal do Rio Grande – FURGNúcleo de Estudos de Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECdaiadorf@hotmail.comJanaina Borges da SilveiraJanaina.borgesdasilveira@gmail.comUniversidade Federal do Rio Grande – FURGNúcleo de Estudos de Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECFrancisca Maria Gomes Pintobelinhafran@yahoo.com.brUniversidade Federal do Rio Grande – FURGNúcleo de Estudos de Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECJoão Alberto da Silvajoaosilva@furg.brUniversidade Federal do Rio Grande – FURGNúcleo de Estudos de Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPECEIXO TEMÁTICOPráticas interdisciplinares no ensino fundamentalRESUMOO presente trabalho tem como objetivo apresentar um recorte do projeto intitulado como―Conhecendo melhor o espaço em que vivemos‖, desenvolvido em uma escola da redepública municipal de ensino do Rio Grande. O mesmo foi proposto a uma turma de 3ºano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino e teve como objetivo coletar asnoções que as crianças apresentam sobre mapas e bidimensionalidade, construindorepresentações do espaço da sala de aula baseado nas relações estabelecidas em 2D,tendo como metodologia o diário de campo. Através das interações com as crianças foipossível verificar suas construções prévias e dificuldades.PALAVRAS-CHAVE: Bidimensionalidade, localização espacial, representações.INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.83Trabalhar com representações bidimensionais da realidade possibilita ao alunocontemplar um dos objetivos expostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para oEnsino da Matemática que diz: ―questionar a realidade formulando-se problemas etratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, aintuição, a capacidade de análises críticas, selecionando procedimentos e verificandosua adequação‖. Embora esse assunto não seja algo considerado de muita importânciapela maioria dos docentes, é de fundamental relevância para o aluno, os quaisnecessitam localizar-se para interagir de forma dinâmica e eficaz no meio quepertencem, dessa forma, agindo sobre ele, não de forma mecânica e passiva, mas,modificando ou refletindo e criando possibilidades de mudanças.DESENVOLVIMENTONo projeto desenvolvido foram trabalhadas atividades referentes à temáticaespaço e forma, que é um dos blocos de conteúdos dos Parâmetros Curriculares deMatemática (PCN), das quais destacaremos neste trabalho as específicas acerca dabidimensionalidade. Primeiramente foi realizada uma sondagem com intuito de coletaros conhecimentos prévios dos alunos sobre as noções do espaço e suas representações,partindo do ambiente da sala de aula. No decorrer do diálogo ao serem perguntadossobre o que seria um mapa muitos disseram que era um ―papel que as pessoasutilizavam para chegar a algum lugar ou encontrar algo‖ como um mapa de tesouro.Fomos direcionando a conversa e eles perceberam que se pode fazer e que existemmapas que podem auxiliar as pessoas a seguirem por ruas, por cidades e que há tambémmapas de espaços determinados como o da casa de cada um, a escola, o bairro.Acreditamos que seja mais significativa para a criança partir do concreto, daparte para o todo e do todo para as partes, à medida que a criança cresce sua capacidadede reconhecer as coisas torna-se mais apurada, e vai aos poucos sendo acrescida pelacapacidade de representar o que conhece, buscando identificar e interagir melhor com oespaço ao seu redor.Diante disso, percebemos que as crianças possuem mais dificuldade em fazerrepresentação bidimesional, pois na maioria das vezes, primeiramente, é trabalhado ageometria plana. Porém proceder dessa maneira implica na necessidade de umacapacidade de abstração maior, em contrapartida a representação tridimensional por sermais semelhante à realidade possibilita a aquisição de patrimônio para desenvolver a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.84capacidade de abstração assim entendendo com mais facilidade a geometria plana(bidimensional).Acreditamos que se criança começar a identificar as noções de espaço de umambiente menor (como a sala de aula) ficará mais fácil para que depois possa fazer omesmo em ambientes maiores (como a escola, o bairro). A partir disso, foi propostopara a turma o mapeamento da sala de aula, com a confecção de uma planta baixa desteespaço.A turma foi divida em grupos e cada um tinha como tarefa representar o espaçoda sala de aula compondo todos os elementos presentes nele através de um desenhoplano, denominado mapa bidimensional.Nesse sentido, Almeida (2007) destaca que:Uma metodologia do mapa não pode se prender unicamente ao processoperceptivo; também é preciso compreender e explicar o processorepresentativo, ou seja, é necessário que o mapa, que é uma representaçãoespacial, seja abordado de um ângulo que permita explicar a percepção e arepresentação da realidade geográfica como parte de um conjunto maior, queé o próprio pensamento do sujeito. O processo de mapear não pode sedesenvolver isoladamente, mas deve, sim, ser solidário com todo odesenvolvimento mental do indivíduo (ALMEIDA, 2007, p. 17).Foi distribuído a cada grupo papel a metro e diversos materiais como canetahidrocor, giz cera, lápis de cor, régua e borracha, utilizados para a execução da tarefa.As crianças tinham que em grupo ir realizando o desenho observando o espaço da sala,o local adequado dos objetos que tem na mesma, a localização de portas e janelas, etc.Durante a atividade era perceptível o embaraço das crianças na dimensão do tamanhodos objetos. As classes foram desenhadas em tamanho desproporcional ao tamanho dopapel a metro, que representou o chão da sala.Assim, a intenção da atividade proposta foi de possibilitar aos alunos ainterpretação e percepção do espaço onde estão inseridos. Através da elaboração domapa da sala de aula pretendíamos que os alunos pudessem ter a noção real dadisposição dos elementos que compunham o ambiente.Na construção deste trabalho houve muitos conflitos entre os alunos,primeiramente porque os alunos não tinham o hábito de trabalhar em grupo e outroaspecto que dificultou a construção da planta foi o fato da construção pessoal de cadaaluno. Além disso, essa fase do desenvolvimento infantil é caracterizada peloegocentrismo, a falta de percepção do outro.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.85Desse modo, não houve nas atividades a aceitação e nem respeito às opiniões dopróximo, levando em conta apenas seu ponto de vista. Segundo Piaget: ―Oegocentrismo infantil é (...) essencialmente um fenômeno de indiferenciação: confusãodo ponto de vista próprio com o outrem, ou da ação das coisas e das pessoas com aprópria atividade‖ (1945, p. 75). Em outra atividade realizada ao longo do projeto,percebemos a confusão que as crianças fazem em distinguir a esquerda delas com aesquerda de outra pessoa, a denominada lateralidade cruzada.No decorrer da atividade notamos que o objetivo principal da mesma não foiatingido, os alunos tiveram grande dificuldade na representação das janelas, doventilador de teto na projeção das mesas. Isso, possivelmente ocorre porque a criança namaioria das vezes possui dificuldade em compreender a relação bidimensional com oreal, as mesmas não tem a capacidade de abstrair as noções de bidimensionalidade, seudesenvolvimento cognitivo não está completo já que o 2D é algo abstrato e o real éconcreto.Cabe destacar o fato da dificuldade das crianças representarem o desenho asjanelas e o ventilador, houve diversas tentativas entre o grupo de como solucionar oproblema. Dessa forma, os alunos criaram estratégias e tentativas, sendo que algunsgrupos omitiram os mesmos e outros os colocaram de maneira aleatória.O diário de campo nos possibilitou destacar alguns aspectos relevantes às falasdas crianças:Uma integrante de um dos grupos desenhou a janela para dentro daplanta e o colega, junto a ela, refletiu sobre a possibilidade de representar asjanelas sem que as mesmas ficassem para dentro, pois assim, ficariam “em cimadas mesas”.Ao tentar desenhar as mesas para posteriormente escrever o nome dequem se sentava em cada uma, um dos integrantes do grupo disse aos colegasque eles deveriam guiar-se pela posição da porta. E que, não bastava sairapenas escrevendo os nomes sem pensar, pois assim ficaria errado.No momento de desenhar o ventilador de teto entraram em outroconflito. Eles chegaram a desenhar, mas notaram que na representação dodesenho ele ficava “em cima do chão”, daí as crianças tentaram encontrar umasolução.Isso mostra-nos a dificuldade de expressar o que estão enxergando na formaconcreta, através do desenho, algo plano, pois, desde o princípio as criançasacostumam-se a interagir e manipular objetos concretamente. Assim, a abstração, atransferência do real para a representação do mesmo, é um desafio que precisa sersuperado em um trabalho de constante interação do aluno com o seu meio.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.86CONSIDERAÇÕES FINAISDiante das atividades realizadas no projeto, percebemos a importância doprofessor realizar atividades voltadas para a representação 2D, já que as mesmaspossibilitam a criança desenvolver as noções de espaço. Assim, através das atividadesde representação do cotidiano as crianças compartilham atitudes e desenvolvem formasindividuais de conhecer e adaptar-se ao local que os circunda.Também percebemos que a representação do espaço tanto da sala de aula, daescola bem como o simples trajeto da casa até a escola, é pouco explorado pelas práticaspedagógicas na maioria das vezes. Em geral, os professores desconsideram essesaspectos e evidenciam locais mais abrangentes e distantes que são desconhecidos dosalunos.REFERÊNCIASALMEIDA, Rosângela Doin. Cartografia Escolar. 1ª. ed.- São Paulo: Contexto, 2007.Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:matemática / Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1997.PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem erepresentação. Rio de Janeiro, Zahar, 1945.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.87OS BENEFÍCIOS OBTIDOS NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA IMPLANTAÇÃODE HORTAS ESCOLARES.Eliane LazzariUniversidade Federal de Pelotaslili.lazzari@yahoo.com.brCélia Artemisa Gomes Rodrigues MirandaUniversidade Federal de Pelotasceliaro-drigues@hotmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas interdisciplinares no ensino fundamental1 RESUMONeste trabalho é apresentada uma revisão da literatura sobre os benefícios daimplantação de hortas nas escolas. Tendo como objetivo demonstrar as contribuiçõesque a horta escolar tem no processo de aprendizagem da educação ambiental enutricional, as quais devem ser desenvolvidas de forma interdisciplinar, utilizandopráticas pedagógicas que unam teoria e prática, visando assim, auxiliar na educaçãoescolar como um todo.A horta escolar auxilia na aprendizagem nutricional, ambiental e proporciona umcampo com inúmeras possibilidades de utilização como meio interdisciplinar e dedesenvolvimento de práticas pedagógicas por docentes para o ensino das disciplinasbásicas, além de apresentar um modelo simples de gestão ambiental para os alunos.Foi possível verificar que a utilização de hortas escolares atua nodesenvolvimento de práticas de educação ambiental e nutricional, além de servir comomodelo de sustentabilidade para os alunos e comunidade escolar.2 PALVARAS-CHAVEProjeto horta, Práticas Interdisciplinares, Práticas de gestão ambiental.3 INTRODUÇÃOO aumento do número de projetos visando à implantação de hortas escolares nasunidades de ensino infantil e fundamental destaca a importância que a horta possui paraa educação. Os programas de implantação de hortas representam uma estratégia de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.88organização comunitária, educação ambiental, interdisciplinaridade, desenvolvimentosustentável e promoção de hábitos saudáveis através do consumo dos produtoscultivados. Proporcionando assim, estímulo para o consumo de hortaliças e frutas porparte dos alunos, além de resgatar hábitos nutricionais locais e regionais (SEPLANBAHIA, 2011).As atividades desenvolvidas na horta possibilitam o desenvolvimento de práticaspedagógicas, que permitem trabalhar temas transversais como alimentação e meioambiente, explorando as diversas fontes e recursos de aprendizagem, como trabalho emequipe, a união da teoria exposta em sala de aula com a prática desenvolvida na horta ea interdisciplinaridade.Além disso, a implantação e manutenção da horta envolvem a participação dediversos membros da comunidade escolar (diversos profissionais das unidadeseducativas, pais e pessoas da comunidade), tal trabalho coletivo fortalece a relação dacomunidade com a escola, aproximando os sujeitos sociais e desenvolvendo o senso deresponsabilidade e de cooperação (MORGADO, 2008).Segundo Morgado (2008) em relato de experiência no projeto Horta Viva,iniciado em 2001 pela Coordenadoria de Alimentação Escolar da Secretaria Municipalde Educação de Florianópolis, ―A horta inserida no ambiente escolar torna-ser umlaboratório vivo, que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas emeducação ambiental e alimentar, unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando noprocesso de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivoentre os agentes sociais envolvidos‖.4 DESENVOLVIMENTO4.1 EDUCANDO ATRAVÉS DA HORTA ESCOLARCada vez, está mais evidente a importância de uma educação de qualidade queleve em consideração a formação de cidadãos mais críticos, responsáveis e capacitadospara a vida. Também se considera a necessidade de serem construídas novas visõeseducacionais, que integrem saúde, através dos aspectos nutricional e alimentar, e meioambiente (CRIBB, 2010).A educação ambiental e alimentar já fazem parte do currículo de muitas escolas, mas naprática, os professores ainda têm dificuldades em lidar com esses temas . De acordocom Baldasso (2011) os temas envolvendo educação ambiental e alimentar muitas vezestem se restringido a ocupar parte dos currículos escolares, via de regra a cargo dos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.89professores de ciências e, frequentemente tratados de forma pontual e desconectados darealidade local e do próprio entorno escolar. Outra problemática que diz respeito àinserção da educação ambiental e nutricional nas escolas é o descompasso encontradoentre teoria e prática (MATTOS, 2006).Este descompasso poderá ser rompido a partir do momento em que os projetosforem simples, objetivos, ajustados à vivência do cotidiano casa-escola-comunidade doaluno, desenvolvidos interdisciplinarmente, com uma fundamentação teórica por partedos docentes e o rompimento com o modelo educacional cartesiano, dando espaço parao questionamento e a reflexão (SERRANO, 2003).Diante disto, o espaço horta torna-se um elemento capaz de desenvolver temasenvolvendo educação ambiental e nutricional, pois além de conectar conceitos teóricos apráticos, auxiliando o processo de ensino e aprendizagem, se constitui como umaestratégia capaz de auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos de forma interdisciplinar(MORGADO, 2006).A educação nutricional é essencial para a promoção da saúde e de hábitosalimentares saudáveis, e deve basear-se em um processo ativo, lúdico e interativo, ondeeducar consiste em ensinar e treinar, motivando as trocas entre o aluno e o educador pormeio de palavras de fácil compreensão, aliada a um ambiente favorável ao aprendizado(JORGE.; PERES, 2004). Desta forma, a horta escolar passa a ser um espaço alternativopara aquisição de aprendizado sobre alimentação e nutrição, onde as criançasexperimentam diversas experiências, tornando o contato com os alimentos mais atraentee prazeroso, motivando assim a aquisição de uma alimentação mais nutritiva e saudável.(SILVEIRA, et al., 2009)O conhecimento e a ação participativa na produção principalmente de hortaliçasdespertam nos alunos mudanças em seu comportamento alimentar, atingindo toda afamília. Essa relação direta com os alimentos, também contribui para que ocomportamento alimentar das crianças seja voltado para produtos mais naturais esaudáveis. Para Magalhães (2003) utilizar a horta escolar como estratégia, visandoestimular o consumo de hortaliças e frutas, torna possível adequar a dieta das crianças.Oficinas culinárias utilizando os produtos cultivados na horta, também podemintegrar as atividades educacionais visando à melhoria dos hábitos alimentares (além deatuarem como método de ensino da correta forma de higienização dos alimentos para oconsumo). Sopas, sanduíches naturais, saladas, preparados com os produtos cultivadospelos alunos tornam-se uma estratégia muito eficaz para promover melhoria na
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.90aceitabilidade desses alimentos, pois os alunos passam a valorizar o alimento queplantaram e cultivaram. Além disso, podem-se utilizar as oficinas culinárias comométodo de ensino da correta forma de higienização dos alimentos para o consumo.Todas estas atividades proporcionam condições reais para o trabalhointerdisciplinar onde professores das mais diversas disciplinas podem cooperar para oaprendizado nutricional, além de ser um amplo campo para a inserção pelos docentes deconceitos simples das disciplinas básicas.Silveira. et al. (2009) Em estudo realizado sobre alimentação e nutrição, comcrianças da 4º série do ensino fundamental, utilizando dois métodos de abordagemdidáticos 1) alunos que receberam informações em espaço formal (sala de aula), 2)alunos que receberam informações em espaço alternativo (horta da escola), observouque, as crianças que utilizaram a horta escolar assimilaram mais quando comparadascom as crianças que permaneceram em sala de aula. Ressaltando-se assim que autilização da horta escolar permite um maior aprendizado devido à riqueza de recursosdisponíveis para a abordagem do tema, e a interdisciplinaridade que o ambiente podeproporcionar.Juntamente com o aprendizado nutricional, o espaço horta pode proporcionarpráticas que auxiliem na sensibilização ambiental. A problemática ambiental é uma dasprincipais preocupações da sociedade moderna, desencadeando, assim, uma série deiniciativas no sentido de reverter à situação atual de conseqüências danosas à vida naterra.Uma dessas iniciativas é a educação ambiental, que as instituições de educaçãoestão procurando implementar, na busca da formação de cidadãos conscientes ecomprometidos com as principais preocupações da sociedade (SERRANO, 2003). Aeducação ambiental atua fortemente para o processo de conscientização, levando amudanças de hábitos e atitudes do homem e sua relação com o ambiente (CRIBB,2010).Morgado (2006) descreve que a educação ambiental é a estratégia de capacitação daspessoas para o desenvolvimento sustentável.A proposta de sustentabilidade exposta em teoria pelos docentes das diversasdisciplinas em sala de aula pode ganhar forma em ações simples de gestão ambientalpraticadas no espaço horta escolar. Quando a sociedade escolar passa a participarativamente da horta, as ações de gestão passam a fazer parte de seu cotidiano,contribuindo assim, na conscientização e na mudança de hábitos, comportamentos eatitudes em relação ao meio ambiente e resultando em melhoria na educação ambiental.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.914.2 A HORTA COMO PROMOTORA DE PRÁTICAS DE GESTÃOAMBIENTAL.Diversas são as ações de gestão ambiental que podem ser praticadas em umahorta escolar, dentre utilização de água das chuvas para a irrigação, produção maislimpa e destinação correta dos resíduos sólidos contemplando compostagem.As unidades educativas, percebendo a importância da gestão de seus resíduossólidos, motivam-se para iniciar um processo educativo de destinação correta dosresíduos, rejeito → aterro; reciclável → coleta seletiva, catador ou oficinas dereciclagem artística; orgânico → compostagem (MORGADO, 2006).A compostagem é um processo natural de decomposição biológica de materiaisorgânicos, de origem animal ou vegetal, pela ação de microrganismos. Para que oprocesso ocorra não é necessária a adição de qualquer componente físico ou químico àmassa do lixo. Este processo auxilia na obtenção de composto orgânico, um materialrico em húmus e nutrientes minerais e que pode ser utilizado na agricultura comorecondicionador de solo, com algum potencial fertilizante, auxiliando assim, nodesenvolvimento e crescimento de plantas e hortaliças (ROCHA et. al, 2008).Segundo Primo et.al (2010) a compostagem consiste num processo controladopelo fato de se acompanhar e controlar a temperatura, a aeração e a umidade, entreoutros fatores, tornando-se um ótimo meio de aprendizagem par aos alunos de conceitosdas disciplinas de ciências, geografia entre outras. Outra vantagem da compostagem é oaproveitamento de resíduos orgânicos oriundos da cozinha da escola na produção decomposto orgânico, como raízes, folhas, resto de comida e todo um conjunto dematerial que anteriormente iria para o descarte comum.Em relação ao resíduo reciclável, este pode ser utilizado em oficinas dereciclagem artística, onde os alunos estimulam a criatividade e participam da confecçãode material didático que posteriormente pode ser utilizado em sala de aula poreducadores na abordagem de diversos conteúdos (e motivando os alunos à reutilização),criando assim, conscientização sobre os produtos reciclados, além de motivar os alunosà reutilização.Outra prática de gestão que pode ser implementada é a captação e irrigação dahorta com água proveniente da chuva. Através de um sistema simples composto portubos e cisterna, é possível armazenar grande quantidade de água da chuva, visandoinicialmente à irrigação da horta e a pequenos usos, podendo após ser utilizada em
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.92banheiros, lavagem de calçadas e demais. A tecnologia da captação de água da chuvapotencializa o cultivo no ―espaço horta‖, principalmente em épocas de estiagem, alémde economizar recursos antes gastos com a água consumida do sistema convencional deabastecimento.A horta escolar, também proporciona a visualização de uma produção maislimpa na atividade alimentos, onde se tem o uso adequado do solo, elimina-se autilização de agrotóxicos e antibióticos e o composto obtido através da compostagem édestinado a melhorar as características físicas, físico-químicas e biológicas do solo(NASCIMENTO, 2002). Este modelo de produção passa a integrar a concepção dosalunos sobre a agricultura, isto propicia que estes defendam a produção mais limpa,onde se utilizam tecnologias que otimizam o uso dos recursos naturais esocioeconômicos.Pires. et al. (2008) propondo uma nova experiência na área de educaçãoambiental na comunidade de uma escola de Florianópolis. Utilizava o espaço hortaescolar, objetivando a busca da coerência entre a proposta de sustentabilidadeapresentada nas aulas, e a prática observada no dia-a-dia da escola. Para tal implantou-se algumas tecnologias sociais como, captação e irrigação da horta com água da chuva,plano de gerenciamento de resíduos sólidos e criação do espaço horta como ferramentadidática. Esta experiência resultou na grande participação da comunidade escolar, e namelhoria da educação ambiental, além de inúmeros outros benefícios. Isto ressalta aimportância que a horta possui para a educação ambiental através de práticas de gestãoambiental.5 CONSIDERAÇÕES FINAISA escola é um meio propício para que o indivíduo tenha a percepção crítica de sie da comunidade, podendo, assim, entender sua posição e inserção sociais, os projetosimplementados nas escolas atuam como mediadores de melhorias na educação escolar,fomentado a percepção critica que a escola orienta aos indivíduos. Ao que se refere àscontribuições na educação, os projetos que visam à implantação de hortas escolares, temdiversos pontos favoráveis, como já exposto no texto, entretanto, cabe a comunidadeescolar a realização continua e permanente desses projetos, para que as melhoriasconseguidas na educação iniciem nas escolas e posteriormente atingiam os demaissegmentos da sociedade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.93O espaço horta contribui no processo ensino aprendizado, pois torna-segradativamente um espaço produtivo, educativo e atraente, sediando a maioria das aulaspráticas e proporcionando a visualização dos assuntos discutidos em aula, conectandoassim teoria e prática, além possibilitar o aprendizado interdisciplinar, onde asatividades propostas no espaço horta propicia a agregação das diversas matérias edocentes. Promove-se também através da horta, melhorias nos hábitos alimentares dosalunos, produtos cultivados são tidos como modelos para incorporar uma alimentaçãosaudável, tendo assim contribuições na educação nutricional, e consequentemente nasaúde.No que concerne a educação ambiental orientada com práticas de gestãoambiental, atinge-se maior comprometimento, responsabilidade e dedicação com aquestão ambiental, sensibilizando assim, para o desenvolvimento sustentável, além defomentar a vivência no trabalho em equipe. A partir disto, constroem-se valores maishumanizados, os quais devem permear todo o processo educativo para que seestabeleçam desde cedo relações saudáveis com o meio ambiente e entre as pessoas eassim, formar cidadãos críticos, capazes de assumir novas atitudes em relação à buscade soluções para os problemas sociais e ambientais.6 REFERÊNCIASBALDASSO, Nelson Antônio, PETRY, Oto Guilherme. Educação Ambiental (APrática da Gramática): Experiência de Rolante/RS. Disponível em:<http://www.emater.tche.br/docs/agroeco/artigos_sustentabilidade/Nelson_A_Baldasso_2.pdf>. Acesso em: 18 de maio de 2011.CRIBB, Sandra Lucia de Souza Pinto. Contribuições da educação ambiental e hortaescolar na promoção de melhorias ao ensino, à saúde e ao ambiente. Revistaeletrônica do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente,v.3, n.1, p.42-60, 2010.MAGALHÃES, Angélica Margarete. A horta como estratégia de educação alimentarem creche. 2003. 120 f. Dissertação (Mestrado em Agroecossistemas) - UniversidadeFederal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.MATTOS, Suzi. A educação ambiental na escola: teoria x prática sob o ponto devista interdisciplinar. Texto apresentado no II Fórum ambiental da alta paulisata. SãoPaulo: out. Disponível em:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.94<http://www.amigosdanatureza.org.br/noticias/306/trabalhos/70E.A-4.pdf>. Acesso em20 de maio de 2011.MORGADO, Fernanda da Silva, SANTOS, Mônica Aparecida Aguiar. A horta escolarna educação ambiental e alimentar: experiência do projeto horta viva nas escolasmunicipais de Florianópolis. Extensivo- Revista Eletrônica de Extensão, n.6, p.1-10,2008.NASCIMENTO, Luis Felipe Machado do. Condicionantes para a adoção daprodução mais limpa pelos agricultores familiares produtores de leite no municípiode Erval Grande-RS. Dissertação (mestrado em Agronegócios) – UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul: UFRGS, 2002. 142p. Disponível em<http://hdl.handle.net/10183/5297>. Acesso em 20 de maio de 2011.PIRES, João Daniel Torres Simões, FONSECA, Marcelo Monte Carlos Silva, SMITH,Richard Eilers, PHILIPPI, Luis Sérgio. Integração entre gestão e educação ambientalna Escola de Ensino Básico Getúlio Vargas. Extensivo- Revista Eletrônica deExtensão, n.6, 2008.PRIMO, Dário C. FADIGAS, Francisco, CARVALHO, José, SCHMIDT, Carlos,FILHO, Antônio Borges. Avaliação da qualidade nutricional de composto orgânicoproduzido com resíduos de fumo. Revista Brasileira de Engenharia Agrícola eAmbiental, v.14, n.7, p.742-746, 2010.ROCHA, Clarice Oliveira. RIBEIRO, George do Nascimento. GADELHA, AntônioJosé Ferreira, BARROS, Diogo Fernandes. Utilização da compostagem notratamento de resíduos sólidos e seus benefícios para o meio ambiente. RevistaBrasileira de Gestão Ambiental, v.2, n.1, p.01-05, 2008.SEPLAN, Secretaria do planejamento da Bahia, 2011 Disponível em<http://www.seplan.ba.gov.br/publicacoes/6estrategias/Estrategia3.pdf>. Acesso em 01de maio de 2011.SERRANO, Climene Maria Lopes. Educação ambiental e consumerismo emunidades de ensino fundamental de Viçosa-MG. Dissertação (mestrado em CiênciaFlorestal)- Universidade Federal de Viçosa: UFV, 2003. 91p. Disponível em:<http://www.ipef.br/servicos/teses/arquivos/serrano,cml.pdf>. Acesso em 28 de abril de2011.SILVEIRA, Juliana Carvalho, ANDRADE, Lais Andyara Dias Bicalho, GUIMARÃES,Eliana Márcia de Almeida. Avaliação do aprendizado de crianças sobre alimentaçãoe nutrição comparada a dois métodos de abordagem didáticos. NUTRIR GERAIS -Revista Digital de Nutrição, v.3, n. 4, p.371-383, 2009.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.95PROPOSTA INTERDISCIPLINAR NO PIBID III – GEO/ARTES:UMA APROXIMAÇÃOFURTADO, Fernanda6(3)FONTANA, Guilherme7(4)SILVA, Mauricio8(5)NOVACK, Suelen9(6)DIAS, Liz Cristiane10(7)LUCAS, Rosa Elena Antória11(8)EIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOEste artigo apresenta reflexões desenvolvidas nas reuniões de grupointerdisciplinar na escola que compreende parte das atividades do PIBID. O ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem por intenção formarlicenciados que pensem e construam novas práticas educacionais, buscando colaborarcom profissionais docentes, que repensem suas práticas pedagógicas. O objetivo dessetrabalho é refletir sobre a construção de propostas de atividades interdisciplinares queabrangem os grupos de Geografia, Artes Visuais, Dança e Música envolvidos no PIBIDIII – GEO/Artes. A metodologia utilizada foi à pesquisa participativa, feita através deperguntas semiestruturadas, também se fez registro de fotos e reuniões com o grupointerdisciplinar, professoras supervisoras e coordenadores para o levantamento dodiagnóstico da escola. Depois de feita a investigação dos dados disciplinares, adquiridos6Aluna do curso de Graduação em Geografia da UFPel – Bolsista Capes do PIBID-Programa de Iniciação a Docência. Email: fd-furtado@hotmail.com7Aluno do curso de graduação em Geografia da UFPel - Bolsista Capes do PIBID –programa de iniciação a docência. Email: memifontana@gmail.com8Aluno do curso de Graduação em Geografia da UFPel – Bolsista Capes do PIBID –programa de iniciação a docência. Email: Mauricio.ferreiradasilva@hotmail.com9Aluna do curso de Graduação em Geografia da UFPel – Bolsista Capes do PIBID –programa de iniciação a docência. Email: su-novack@hotmail.com10Professora Doutora do Curso de Geografia da UFPel – Coordenadora de Área doPIBID III – GEO/ARTES. Email: liz.dias@yahoo.com.br11Professora Doutora do Curso de Geografia da UFPel – Coordenadora de Área doPIBID III – GEO/ARTES. Email: rclucas.sul@terra.com.br
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.96a partir das entrevistas que foram feitas com os alunos, professores e direção, constatou-se a dificuldade de se construir um trabalho voltado para a interdisciplinaridade e acompreensão das disciplinas como um todo integrado.2 PALVARAS-CHAVEEscola, PIBID, Interdisciplinaridade.3 INTRODUÇÃOEste artigo tem por objetivo relatar as práticas pedagógicas desenvolvidas naescola que compreende o início das atividades recorrentes ao programa institucional debolsas de iniciação à docência - PIBID Geo/artes, que oferece bolsas aos alunos decursos presenciais de licenciatura que se dediquem as atividades nas escolas públicas. Oprograma tem por intenção unir as secretárias estaduais e municipais de educação e asuniversidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas. O PIBIDtem o compromisso com a CAPES de investir na valorização do magistério e namelhoria da qualidade da educação básica brasileira. Sendo acompanhado e avaliadoanualmente.Este programa envolve as disciplinas de Geografia, Artes Visuais, Música eDança, no qual juntas desenvolveram projetos interdisciplinares nas escolas envolvidas.As atividades são planejadas a partir de reuniões nas escolas parceiras do projeto, nasreuniões de área de cada curso e com trabalhos de pesquisas.Todas as observações feitas na escola tiveram como alicerce os estudosrealizados nos parâmetros curriculares nacionais, os PCNs. O estudo dos PCNs degeografia de ensino fundamental e médio trouxe para o grupo a oportunidade deobservar a instituição de maneira crítica, onde se constatou o quanto importante é aefetividade de propostas que visam à qualificação dos professores para a construção deum ensino que irá formar cidadãos participativos na sociedade, de forma que exista umaverdadeira construção democrática. Conforme aborda os Parâmetros CurricularesNacionais (MEC 1998): ―a Geografia é uma área de conhecimento comprometida emtornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações‖.Ao longo da participação nas escolas e nos estudos de área vislumbrou-se apossibilidade de um trabalho interdisciplinar, onde a proposta do PIBID/UFPel tem sua
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.97peculiaridade. Assim, os temas abordados pela Geografia podem ser relacionados comoutras disciplinas, construindo um saber do todo, sem compartimentá-los em gavetas.A partir disso, utilizou-se como metodologia de pesquisa o diagnóstico realizadocom perguntas semiestruturadas para as professoras de Geografia e alunos de 6ª e 7ºsérie do ensino fundamental, com treze perguntas para alunos e quinze para asprofessoras primeiramente construído de forma disciplinar, mas em seguida sendopensado interdisciplinarmente pelas quatro áreas que compõem o projeto, para as turmasde 6ª série, sendo a partir deste verificado e analisado o problema em comum as áreaspara o desenvolvimento de um planejamento interdisciplinar.4 DESENVOLVIMENTOO presente artigo adotou como metodologia a pesquisa participante comentrevistas semiestruturadas realizadas com os professores, supervisores e alunos dasséries finais do ensino fundamental. Para se ter um olhar crítico a respeito destapesquisa primeiramente o grupo apoiou-se em referenciais bibliográficos, como osparâmetros curriculares nacionais, o projeto político pedagógico da instituição e debatesacerca da interdisciplinaridade, com textos de vários autores que explicavam sobre esteassunto.O programa PIBID busca formar futuros profissionais que repensem a escolacomo espaço coletivo de construção de direitos e deveres, de exercício de democraciaparticipativa, diálogo, justiça e igualdade, onde o maior objetivo seja o processoeducacional dentro do atual contexto. Por isso, o programa incentiva a pesquisa, pois éessencial um conhecimento da realidade onde a escola está inserida, assim as ações naescola poderão se fundamentar no cotidiano dos alunos contemplando sua realidadesocial.DEMO (1990) coloca que:(...) pesquisa passa a ser, ao mesmo tempo, método de comunicação, pois émister construir de modo conveniente a comunicação, se for produtiva. Quempesquisa tem o que comunicar. Quem não pesquisa apenas reproduz ouapenas escuta. Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos eprocedimentos de comunicação. Quem não pesquisa assiste à comunicaçãodos outros. (DEMO, 1990, p. 39).Um fator importante em utilizar a pesquisa como base para as aulas, tanto nasuniversidades como nas escolas de ensino básico, é conseguir trazer para a comunidadeo retorno desta. Segundo Boterf (1999, p. 69), ―na maior parte das pesquisas, os
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.98resultados em geral retornam exclusivamente à comunidade científica‖. Sendo assim aspesquisas retomam sua forma de sempre não servindo como instrumento de libertaçãopara os menos favorecidos, tornando a pesquisa um instrumento de poder nas mãos depoucos afortunados.O programa primeiramente trabalha com o embasamento teórico, preparando osbolsistas para uma segunda fase que é a pesquisa, o levantamento de dados, osdiagnósticos preliminares sobre a realidade escolar da escola investigada. Logo apósesta pesquisa participativa e in loco, propõe se por em prática projetos organizados apartir da demanda da escola, esperando que o retorno para a mesma seja o melhorpossível.Um dos pontos para a melhoria na educação é repensar as formas de ministrar osconteúdos disciplinares, pois nas escolas não há interação entre as disciplinas e um dosobjetivos do Programa PIBID é promover a interdisciplinaridade. Essas atividadesprevistas têm a finalidade de buscar práticas que visem trazer um novo olhar para aeducação e para a formação de profissionais docentes.Conforme explicita os PCNs:Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre,diferentes disciplinas – ação possível, mas não imprescindível –, deve buscarunidade em termos de prática docente, ou seja, independentemente dostemas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores dedeterminada unidade escolar devem comungar de uma prática docentecomum voltada para a construção de conhecimentos e de autonomiaintelectual por parte dos educandos. (MEC, 1998 p. 21).Assim, trabalhar a interdisciplinaridade é buscar a superação dadisciplinaridade. No projeto as quatro áreas (Artes Visuais, Dança, Musica e Geografia)envolvidas estudam a melhor maneira de colocar em prática a interdisciplinaridade. Aproposta do programa é buscar elucidar aos futuros e atuais profissionais docentes, queé possível haver um trabalho que pense, raciocine e elabore pensamentos interativos.Assim a autora nos traz:A interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, simplesmente vive-se,exerce-se, e por isto exige uma nova pedagogia, o da comunicação. É umaquestão de atitude e o que se pretende não é anular a contribuição de cadaciência em particular, mas uma atitude que impeça o estabelecimento dasupremacia de certa ciência, em detrimento de outra. (SÁ, 1989 p. 82-83).É importante acreditar em uma atitude interdisciplinar que pode transmutar-se natroca, em aceitar o pensamento do outro, assim como a autora destaca:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.99Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativaspara conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,atitudes de reciprocidade que impele à troca, que impele ao dialogo – aodiálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude deperplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude dedesafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitudede envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas nelesenvolvidas, atitudes, pois, de compromisso em construir sempre da melhorforma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, derevelação, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 1994, p.82).Desta forma, a interação entre as disciplinas pode ser de simples comunicação deideias à integração mútua de conceitos de epistemologia, de terminologia, demetodologia ou de organização referente ao ensino e pesquisa. Um grupointerdisciplinar compõe-se de pessoas que possuem formações diferentes deconhecimento com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios. Para tanto ―opensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento é emsi mesma exaustiva‖ (FAZENDA, 1994).A interdisciplinaridade é um assunto abrangente por natureza, há diversosconceitos e cada vez que se depara com eles, geram-se inúmeros entendimentos etambém dúvidas. Sendo assim é importante separarmos alguns conceitos relativos àinterdisciplinaridade, para assim conseguirmos explicitar da melhor forma possível osignificado deste termo. Com isso, encontramos multidisciplinaridade,pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade, tornando importante revisarmos osconceitos destes termos para não confundirmos nossas ideias e também não osutilizarmos equivocadamente. Tendo em mente que todos estes se referem à interaçãoentre as disciplinas com distintos níveis de integração entre elas.Em um primeiro nível de interação entre as disciplinas temos amultidisciplinaridade como cita JAPIASSÚ (1976), ―se caracteriza por uma açãosimultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação,no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entreos conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre asdisciplinas.‖ Na multidisciplinaridade não há elos entre as disciplinas, além do que nãohá nenhuma disciplina que esteja acima de outras, estão todas em iguais níveis dehierarquia. Essa não relação entre as disciplinas que a multidisciplinaridade cultua tornaineficaz a transparência entre os variados conhecimentos pela não relação entre asdisciplinas. Segundo Piaget, a multidisciplinaridade ocorre quando ―a solução de um
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.100problema torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores doconhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmasmodificadas ou enriquecidas‖.A pluridisciplinaridade, em um segundo nível, difere da multidisciplinaridadepor observarmos algumas ligações entre as disciplinas, havendo também relações entreconhecimentos. Esta diferenciação se dá também pela pluridisciplinaridade consistir nasuperposição de disciplinas cujo objeto é a possibilidade de ocorrência de relação entreelas.Ainda antes de citarmos a interdisciplinaridade, vamos explanar sobre atransdisciplinaridade que está em um nível mais profundo do que ainterdisciplinaridade. Conforme JAPIASSÚ (1976) define transdisciplinaridade ―comosendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistemade ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral‖. Há aqui uma grandeintegração entre as várias disciplinas, ou melhor, dizendo, não há fronteiras entre elas. Oautor Ubiratan D‘Ambrósio cita:O essencial na transdisciplinaridade reside na postura de reconhecimento deque não há espaço nem tempo culturais privilegiados que permitam julgar ehierarquizar como mais corretos. A transdisciplinaridade repousa sobre umaatitude mais aberta, de respeito mútuo e mesmo de humildade em relação amitos, religiões, sistemas de explicação e de conhecimentos, rejeitandoqualquer tipo de arrogância ou prepotência. ―D‘Ambrósio apud Meneses,2002‖.Seguindo esta linha, há ainda o autor Piaget que destaca que:A interdisciplinaridade seria uma forma de chegar à transdisciplinaridade. Ainterdisciplinaridade considera um diálogo entre as disciplinas, porémcontinua estruturada nas esferas da disciplinaridade. A transdisciplinaridade,por sua vez, alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre asdisciplinas e se consideraria outras fontes e níveis de conhecimento. ―Piagetapud Meneses, 2002‖.Pombo (2004) ainda comenta que ―por detrás destas quatro palavras, multi,pluri, inter e transdisciplinaridade, está uma mesma raiz – a palavra disciplina‖. Assim apalavra disciplina está sempre presente em cada uma delas, Pombo (2004, p. 5):[...] O que nos permite concluir que todas elas tratam de qualquer coisa quetem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi,pluri, a ideia é a mesma: juntar muitas, pô-las ao lado uma das outras. Ouentão articular, pô-las inter, em inter-relação, estabelecer entre elas uma açãorecíproca. O sufixo trans supõe um ir além, uma ultrapassagem daquilo que épróprio da disciplina.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.101Desta forma, uma prática docente interdisciplinar é construída através defundamentos os quais podemos elencar em momentos. Em um primeiro, temos osmovimentos dialéticos que são próprios de uma abordagem interdisciplinar a qual estaem realizarmos um diálogo com nossas próprias produções para com isso, conseguirenxergar o que não vimos, ou seja, novos indicadores descobrindo novos pressupostos.Assim, esse movimento dialético irá engrandecer a produção interdisciplinar através denovas sínteses, de novas práticas docentes.Em um segundo, encontramos a utilização da memória, divida em memóriaregistro (aquela encontrada em livros, artigos, anotações de aulas) e memória vivida (odiálogo com os trabalhos destes registros e com o que mais haver para melhorar nossaprática). Isso demonstra que a importância deste recurso memória está em possibilitaruma visão crítica, como a autora FAZENDA (1994) coloca: [...] possibilidade dereleitura crítica e multiperspectival de fatos ocorridos nas práticas docentes.Em outros momentos, temos o perfil de uma sala de aula interdisciplinar em queo professor de forma cordial busca conquistar autoridade, tendo que haver neste localsatisfação por ali estar, com humildade, cooperação, generalidades através daheterogeneidade visando a produção do conhecimento. Com isso, todos que integramesta sala de aula necessitam ter a percepção do ato interdisciplinar. E ainda, éimportante lembrarmos que para o bom funcionamento da interdisciplinaridade naprática docente é imprescindível à colaboração e o respeito, como cita FAZENDA(1994): ―respeito ao modo de ser de cada um, ao caminho que cada um empreende embusca de sua autonomia – portanto, concluímos que a interdisciplinaridade decorre maisdo encontro entre indivíduos do que entre disciplinas‖. Além disso, necessitamos saberque é de grande valia escutarmos mais as falas dos outros sem querermos traduzi-las, ouseja, escutar de forma assimiladora de nossos próprios conhecimentos para melhorar aideia das novas práticas docentes sem precisar voltar às antigas práticas.Portanto, trabalhar com a proposta interdisciplinar é considerar que o ensinoparte da construção do conhecimento a partir do aluno, não somente unir as disciplinas,mas fazer do ensino uma prática que considere a realidade deste. Verifica-se narealidade escolar uma situação de desânimo por parte dos professores e uma falta demotivação pelos alunos, assim demonstrando o processo de ensino e aprendizagemdeficiente diante de uma totalidade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.102Desta maneira, o PIBID/UFPel tem por objetivo principal possibilitar aolicenciando o aprofundamento na elaboração de um projeto interdisciplinar, onde oprofessor tenha um gosto especial por conhecer e pesquisar, onde crie umcomprometimento diferenciado com seus alunos e ouse trabalhar novas técnicas eprocedimentos de ensino. No entanto, trabalhar desta forma interdisciplinar defronta-secom muitos obstáculos, o professor trabalha mais, pesquisa e, ainda assim, acaba porincomodar os que têm a acomodação como propósito profissional.Como afirma Ivani Fazenda (1994, p. 31),[...] Em todos os professores portadores de uma atitude interdisciplinarencontramos a marca da resistência que os impele a lutar contra aacomodação, embora em vários momentos pensem em desistir da luta. Duasdicotomias marcam suas histórias de vida: luta/resistência e solidão/desejo deencontro.Buscando lidar com essas dicotomias apontadas por Fazenda (1994), odesenvolvimento do projeto interdisciplinar é um desafio para as áreas que o compõe,pois a diferença existente entre essas muitas vezes clarifica o porquê dainterdisciplinaridade parecer tão distante das escolas. As elaborações das ideiasnormalmente rumam para a disciplinaridade demonstrando a dificuldade dacomunicação e expressão entre os sujeitos.As reuniões interdisciplinares no PIBID III GEO/ARTES começaramsemanalmente no segundo semestre de 2011, passando a duas vezes por semana noprimeiro semestre de 2012. Esses encontros viabilizaram a aproximação ao trabalhointerdisciplinar, tema também trabalhado nos encontros das áreas com aporte teórico emetodológico, o que possibilitou melhor aproximação entre a Geografia, Artes Visuais,Dança, e Música atuantes na Escola Santa Rita – Pelotas/RS. As práticas ocorreramatravés de reuniões onde foram feitas discussões sobre cada área através de relatos edescrição das características das respectivas disciplinas compreendidas ao grupointerdisciplinar Geo/Artes.Com as ações feitas disciplinarmente (entrevistas com professores do EnsinoFundamental e Médio e alunos de 6ª e 7ª séries indicados pelos professores) dessaforma, passou-se para a elaboração das ações. Para iniciar o trabalho interdisciplinardividiu-se o grupo das quatro áreas em subgrupos interdisciplinares. Inicialmente, oprojeto interdisciplinar teve como proposta trabalhar com dados coletados através dodiagnóstico disciplinar, no entanto, verificou-se a necessidade de entrevistasinterdisciplinares com os alunos, assim objetivando a clientela a ser contemplada pelo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.103projeto. Realizou-se então um questionamento sobre a necessidade de novas abordagensem forma de conteúdos para os alunos.Sabendo que na pesquisa não existe neutralidade no conhecimento, opesquisador. Durante a percepção da analise dos dados coletados constatou-se que osalunos não percebem a escola como um lugar de pertencimento e sim, um ambiente depassagem, sem significado, foi levado em consideração também os relatos dosprofessores sobre a percepção do ambiente escolar em reuniões na escola. As análisespermitiram que o grupo percebesse ainda mais a necessidade de trabalho com o tema de―lugar‖. Nas discussões realizadas a respeito deste tema os grupos elencaram objetivose ações para construir uma identidade semelhante de trabalho entre as áreas, tendo otema principal, estabeleceram-se propostas de trabalho onde demonstraram que ainterdisciplinaridade é uma mistura de saberes.As atividades propostas seguem os seguintes subtemas: Caça ao Tesouro, CriarRecriar e Reciclar o Espaço Escolar, Torcidas Organizadas e Tribos Urbanas. Com oobjetivo de criar uma identidade, uma afetividade entre alunos e escola. Com estáproposta pretende-se amenizar o problema que a escola enfrenta de falta de motivação eidentificação dos alunos com o ambiente escolar a que eles pertencem.5 CONSIDERAÇÕES FINAISO programa de iniciação à docência (PIBID) tem por proposta ajudar a formaçãode futuros professores, construindo um trabalho que visa melhorias no ensino. Suaintenção é formar professores que busquem trabalhar de forma participativa, tornando-se menos egoísta com sua disciplina e mais participativo e criativo. A busca por essamaneira de ensinar é o grande desafio do programa e de todos os seus participantes. Asatividades pensadas na escola com as outras áreas são o começo para a conscientizaçãode que a interdisciplinaridade é uma proposta viável capaz de modificar a atual estruturado ensino público. O intuito é demonstrar que investir na formação de graduandos delicenciatura e na formação continuada dos professores é um dos caminhos para umaeducação que formará cidadãos conscientes, responsáveis e crítico, que atuarãoindividualmente e coletivamente na sociedade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.1046 REFERÊNCIASBRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: geografia. MEC. Secretaria do EnsinoFundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.SÁ, Janete L. M. de (org). Serviços social e interdisciplinaridade: dos fundamentosfilosóficos à prática interdisciplinar no ensino, pesquisa e extensão. SP. Cortez,1989.DEMO, Pedro. Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez, 1990.BOTERF, Guy Le. Pesquisa Participante: Propostas e reflexões metodológicas. In:BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org) Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo:Brasiliense, 1999.POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Porto Alegre. 2004.POMBO, O. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Revista brasileira deeducação médica. 2004.MENEZES, E. T; SANTOS, T. H."Multidisciplinaridade" (verbete). DicionárioInterativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=90, visitado em 3/7/2012.MENEZES, E. T; SANTOS, T. H."Pluridisciplinaridade" (verbete). DicionárioInterativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=94, visitado em 3/7/2012.MENEZES, E. T; SANTOS, T. H."Transdisciplinaridade" (verbete). DicionárioInterativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=75, visitado em 3/7/2012.JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:Imago, 1976.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.105INTERDISCIPLINARIDADE – UM CAMINHO LIVRE POR UMA TRILHA DESURPRESAS CHEIA DE CONTEÚDOSGicelda Mara Ferreira da SilvaUniversidade Federal do Rio Grande - FURGgicelda_mara@yahoo.com.br(e-mail)EIXO TEMÁTICOE.T.1: Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOO presente trabalho busca relatar a experiência docente de uma estagiária docurso de Pedagogia - Licenciatura cujo projeto inicial visava a interação de crianças do4º ano de uma escola estadual do município de Rio Grande, com os conteúdosprogramáticos, através da Internet, mas que percebeu nas discussões de sala de aula,onde surgiam os questionamentos ou erros, que havia não apenas a necessidade, mastambém a chance de ampliar as explicações de outras áreas, permitindo que houvesse aruptura da rigidez presumida na grade curricular de horários. A elaboração de uma trilhacom desafios culminou o encerramento da atividade, porém foi no exercício do dia-a-dia que o encaminhamento das atividades se constituiu interdisciplinar.2 PALAVRAS-CHAVEAnos Iniciais, Trilha Interdisciplinar, Prática Pedagógica3 INTRODUÇÃOProcurar relatar no 1º SNIE – Seminário Nacional de Interdisciplinaridade naEscola – Os desafios que geram possibilidades, o que seja uma experiênciainterdisciplinar vivenciada no âmbito do Estágio Obrigatório do Curso de Pedagogia,da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, implica pensar e comprometer-se compráticas pedagógicas libertas de qualquer engessamento imposto pelo fazer tradicional enão flexível, onde não prepondere o interesse do educando como tema gerador deplanejamento e reflexões. A expressão ―procurar‖, dialoga com o significado de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.106―pesquisar‖ (Brandão, 2003), impregnada de ação, tanto que é um verbo. Contudo, porvezes, mais do que o esforço de extrair possibilidades dos temas a serem trabalhados nasala de aula, é preciso, acredito, que deixemos que eles se sobressaiam, percebendo-osatravés de uma escuta e olhar atentos, passando a torná-los ferramentas do ensino-aprendizagem, carregados de sentido e devidamente contextualizados. Para isto, épreciso transgredir, rompendo compartimentalizações e organização de conteúdosprogramáticos nos moldes de gavetas, onde as ciências se encontram isoladas eigualmente, dentro delas, os diversos conceitos (eixos), separados conforme osbimestres, de acordo com o nível de ensino, dependentes do que está acordado e sendocumprido ou não no PPP – Projeto Político Pedagógico da Escola, condicionados àformação continuada dos professores, à existência de recursos materiais; do caráterprivado ou público da instituição escolar, da turma ser adiantada ou apresentar déficitscognitivos, reincidências de reprovação, etc.4 DESENVOLVIMENTOBem provavelmente, tudo o que citei na minha análise introdutória, só seráfator de exclusão e desmotivação, tanto dos profissionais da educação, como dossujeitos para quem a escola é a razão de ser - os educandos. No lugar de entendimentosepistemológicos, eles passam a decorar, devolvendo aquilo que foi supostamentedepositado em seu intelecto, como já abordava Freire (1997), tal e qual receberam asinformações transmitidas por aquele que seria entendido como o detentor absoluto doconhecimento.Porém, no exercício profissional, podemos permitir a nós mesmos e aonosso(a) aluno(a), conseguir enxergar as lições de Português nas interpretaçõesindispensáveis dos enunciados das situações-problemas que resultarão em cálculos(Matemática), portanto, em escrita numérica; e ser sensível à estética das paisagens(Geografia), da natureza ou ter prazer na coleta e observação dos tipos de solos(Ciências) e compor um belo painel (Artes). Com a utilização da massinha de modelarcolorida, podem demonstrar os sólidos geométricos, brincando . Em Estudos Sociais(História e Geografia), os gráficos se fazem presentes, com suas peculiares dimensõesespaciais e quantitativas. Em Educação Física e Artes, cabe um jogo de amarelinha eaté a soma, divisão subtração ou multiplicação do número de placas (quadros) de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.107cimento que compõem toda a quadra esportiva ou os muros, lajotas, salas e aberturas doescola. Assim, milhões de outras ideias são pertinentes se as deixarmos aflorar, vir àtona - sem confundir isso, com o agir espotaneísta que largaria todo o planejamento daaula à sorte dos acontecimentos. É necessário estabelecer correlação com os assuntos,da maneira como naturalmente nos deparamos com eles, complexa ousimplificadamente em nosso cotidiano. Afinal, do mesmo jeito que uma associação depessoas, trabalhando colaborativa e solidariamente pode construir uma sociedademelhor; do mesmo modo que misturando cores temos nuances novos e composiçõesartísticas e fazemos misturas heterogêneas ou homogêneas, com determinadospercentuais em suas combinações; que ora escrevemos quatro de acordo com a línguaculta e ora grafamos o símbolo ―4‖, cientes de sua correspondência em nosso dia-a-dia,assim se entrecruzam as várias ciências: Humanas, Biológicas, Exatas, enfim.Nosso cérebro não têm botões para ligar e desligar a cada instante, diante deuma variedade enorme de fatos, porém, nós somos sim, capazes de diferentespercepções, quase simultaneamente – algo que espero não me cumprir garantir aqui,senão apenas por empirismo ou senso comum. Sabe-se também que as novas geraçõesque compõem o público maior com o qual trabalhamos nas escolas, os nativos digitais(Mattar, 2010), em decorrência do avanço tecnológico, vivem um tempo debombardeio de informações e convergência de mídias, através das TICs - Tecnologiasde Informação e Comunicação (Belloni; Gomes, 2008), vistos como multitarefeiros,salvo as contradições. Isso não significa dizer que o mundo virtual possa substituir arealidade e o valor da experiência concreta para a aprendizagem (Larrosa, 2002),principalmente se tratando de crianças pequenas; ou que não possamos nos valer doantigo quadro verde, chamado negro, e do giz para inovar o método. Contudo, asmúltiplas linguagens (Gardner, 1995) têm sido elementos muito importantes de todotipo de interação, seja no trabalho ou em casa, na sociedade ou na escola que, por contadisto, carece de articular mais os saberes para acompanhar este ritmo veloz dos nossosdias, pensando e reinventando práticas pedagógicas atraentes e não alienantes,transversal, múltipla e interdisciplinarmente.Por intermédio desta liberdade de trânsito dada aos conteúdos disciplinares, emmuitas das minhas aulas do Estágio nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, o que eupenso menos ter conseguido, foi desvincular a interdisciplinaridade do propósitodocente (Fazenda, 1998). Já, outras avaliações, deixo a cargo da minha orientadora. Porconseguinte, o quadro branco sobre o qual atualmente usamos canetões coloridos para
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.108escrever e apagador de feltro ou esponja, esteve frequentemente com lições de umadisciplina e observações de outra, como evidenciam as imagens feitas para registrodesta etapa de formação em Licenciatura.No teatro de fantoches, tínhamos a elaboração do roteiro escrito, a expressãocorporal, a oralidade – parte cênica das Artes – e a chance de falar do Ciclo da Águaestudado em Ciências Naturais e de Autonomia e Cidadania, mais os aspectos daPsicologia que emergem por trás dos discursos dos autores, ao criarem sua história paraos personagens de feltro. Nas aulas de Estudos Sociais, visualizando mapas,necessitamos entender porque Oceano Pacífico é escrito com iniciais maiúsculas e éacentuado, identificando a sílaba tônica, não devendo ser escrito e pronunciado feito oque surgiu como ―pacifico‖. As crianças podem deixar de se confundir com o que sejauma dezena (10 unidades) ou uma dúzia (12 unidades), lembrar melhor o que sejaestado gasoso ou porque cheiro e odor têm a ver com a propriedade inodora da água,além de cor ter a ver com o conceito de incolor, prestando atenção na raiz da palavra,nos radicais, desde que chamada a atenção por quem está mediando esta aprendizagem.São itens que sempre lhes trazem dúvida. Foi o que busquei fazer, nas minhas falas e aocorrigir cadernos e provas, a despeito da grade curricular.Por fim, para o fechamento daquela atividade, da mesma forma como sãopedagogicamente concebidos os projetos (Barbosa, 2008), surgiu a ideia de aproveitaros trabalhos de pintura com tinta guache, em recortes feitos de papel pardo,produzidos individualmente pelos(as) alunos(as), ao fixá-los a uma outra superfície,também de papel a metro, inteiriça e em formado de trilha (ou trilho - tapete). Essa tira,serviria como fundo decorativo de uma sequência de desafios, apresentada por diversasquestões contidas dentro de envelopes, colados junto aos belos desenhos, pinceladoslivremente pela turma. Estes trabalhos primeiramente foram expostos nas paredes dasala, para apreciação dos próprios(as) alunos(as) e dos pais durante a entrega deboletins.Na verdade, trata-se de trajetória a ser seguida por participantes de equipesorganizadas, ou como desafio proposto a todos, iniciado pela opcional disputa de tiradada ‗pedra maior‘, com o uso de um dado para escolher quem começa pegando uma dasperguntas do primeiro envelope. Segue assim, sucessivamente. Nela, pode haverquestões multi e interdisciplinares, bastando para isso a formulação adequada do(a)educador(a). Os desafios não se restringem a solicitar respostas, mas podem incluirtarefas de acordo com a criatividade dos(as) elaboradores(as) à época do seu
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.109aproveitamento, porque a mesma Trilha pode ser utilizada diversas vezes, variando asquestões colocadas nos envelopes. Entre as tarefas, é possível incluir desde umexercício físico, um canto, uma dança, a interpretação de um poema, leitura ou redaçãode um texto, até uma busca do sentido de uma palavra no dicionário ou a elaboração deum desenho, uma pequena pesquisa em livros ou uma operação matemática.5 CONSIDERAÇÕES FINAISTanto o projeto de Estágio, denominado ―Dedinhos no Teclado e Olho na Tela-utilizando a Internet para pesquisar e interagir com os conteúdos dos Anos Iniciais‖,como a atuação em sala de aula e a Trilha pretenderam inovar as abordagens dosconteúdos apenas deixando fluir mais libertamente todas as temáticas, quem sabe,devido à especialização mais genérica do curso de Pedagogia - Licenciatura e,evidentemente, por uma característica pessoal de quem não previu rigidamente que tudoacontecesse com este formato; apenas permitiu, viu proveito, pela vontade de ampliar abagagem de cultura dos sujeitos envolvidos, com uma linguagem acessível e umsentimento de responsabilidade pela educação de qualidade para a vida.Por vezes, houve o pecado do excesso, que requer a reflexão da ação, uma vezque não se deve ter a ansiedade de explorar demasiadamente tudo, atentando para osmomentos e limites de interesse das crianças, para que não percam o foco de sua tarefa.Para a EJA – Educação de Jovens e Adultos e a Educação Infantil, nossas outrashabilitações na universidade, essa consideração não deve destoar - é a dedução daautora. Basta adequar as ações a cada nível sem, efetivamente, subestimar a capacidadedos(as) alunos(as). Contudo, acostumados com o sistema tradicional, é normal que aclasse de educandos(as) acabe por se surpreender com os rumos da orientação,comentando eventualmente que a aula era de tal matéria, o que enfatiza aespecificidade.Já, a ―Trilha Interdisciplinar‖ permite como tantas outras maneiras, afora umapontual e corriqueira prova, que o(a) educador(a) avalie os conhecimentos apreendidospelos(as) alunos(as). Eles(as) também podem, não somente conferir a resposta doscolegas, mas revisarem a matéria estudada, divertidamente, aprendendo a esperar a vezde participar, aprendendo a ouvir e respeitar diferenças para, no momento oportuno,contribuir com a informação correta quando alguém não acertar – sozinho(a), ou em
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.110parceria nas equipes. Se haverá pontuação (de notas para o boletim) ou não, pode sercombinado no início. O importante é buscar motivação de alguma forma para nãotornar o jogo entediante, como por exemplo, uma premiação – que pode ser para todos,quem sabe, balas - já que estamos trabalhando com crianças, ou o direito de sairprimeiro com a bola no campo outro dia; uma contagem que se some ao longo de umperíodo (semanas) e resulte em pequena confraternização para os vencedores(as) ou,simplesmente, oportunizar uma aula mais dinâmica. Claro que não devemos priorizar acompetitividade por si só, como um fator que acabe por gerar discriminação.Aprendizagem é construção, é interação entre pares e recursos materiais (Vigotsky,1984), de preferência em ambiente agradável e propício.Essa Trilha proposta, ainda se encontra aberta a outros encaminhamentos quevalidem o fazer lúdico, para o que, cabem novas sugestões, propondo parcerias econtatos em prol de inovarmos nossas práticas e nos apropriarmos de reinvençõesmetodológicas, que quanto mais áreas do conhecimento, educadores e educandosenvolver, mais ricas se farão.6 REFERÊNCIASBARBOSA, Maria Carmem Silveira. Projetos pedagógicos na educação infantil.Porto Alegre: Artmed, 2008.BELLONI, M. L. ; GOMES, N.G. Infância, Mídias e Aprendizagem: autodidaxia ecolaboração. Educação e Sociedade, v. 29, n. 104 – Especial, p. 717-746, out. 2008.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a várias mãos: a experiência da partilhaatravés da pesquisa na educação. 1ªedição: São Paulo: Cortez: 2003. 313 p.FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas, SP:Papirus, 1998. (Coleção Práxis). Disponível em:<http://pt.scribd.com/doc/44943917/Didatica-e-Interdisciplinaridade-Ivani-Fazenda>.Acesso em: 05-10-12.FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhod‘agua, 1997.GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Trad. Maria AdrianaVeríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.LARROSA, Jorge L. Bondía. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.Revista Brasileira de Educação, Campinas: Autores Associados, n. 19. Jan./abr. 2002.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.111MATTAR, João. Games em Educação: como os nativos digitais aprendem, 1ª. ed. SãoPaulo: Pearson Prentice Hall, 2010.VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.112PROJETO ÁFRICA: LUTAS E CULTURAS PARA ALÉM DAESCRAVIDÃOLaisa dos Santos NogueiraPMRG(laisa.nog@gmail.com)Tania Regina Pires TorresPMRG(tania50torres@gmail.com)Ana Lúcia MelloPMRG(ana_lucsil@hotmail.com)Jucele DevosPMRG(juceledevos@bol.com.br)EIXO TEMÁTICOE.T.1: Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOO presente trabalho relata e problematiza uma proposta de ensinointerdisciplinar realizada em 2012 na Escola Municipal de Ensino Fundamental MateAmargo (Rio Grande/RS), que contou com a integração das disciplinas de Artes,Educação Física, Geografia e História. Ao partir da análise crítica de cinco produçõescinematográficas que abordam, direta ou indiretamente, a temática África, quatroprofessoras das turmas de 7ª séries iniciaram uma intervenção que colocou os estudantesna situação de produtores de conhecimento ao mesmo tempo em que fomentou aexperiência crítica e a pesquisa em sala de aula. Mais do que apresentar umapossibilidade viável de trabalho interdisciplinar, a proposta aqui relatada convida àdiscussão elementos contidos nas atuais políticas educacionais – infinitamente minadasde discursos inovadores, dos quais muitos se distanciam das realidades apresentadas emescolas públicas. Se o desenvolvimento de experiências interdisciplinares foicomprovado viável pela proposta, igualmente possível foi a necessidade de reverdiscursos preconceituosos e intoleráveis ao século XXI, no que tange à temáticaexplorada. A descrição das atividades, bem como a análise das experiências vividaspelas professoras envolvidas na intervenção, divide espaço, dentro deste trabalho, comquestões trazidas da História recente da sociedade brasileira – o que inclui suas políticaspúblicas educacionais e os contextos destas determinações. Ao final do trabalho, coubea reflexão sobre as possibilidades de aplicação de propostas como a que foi apresentada.2 PALVARAS-CHAVEÁfrica, Interdisciplinaridade, Educação
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.1133 INTRODUÇÃOPor mais de duas décadas o Brasil viveu um conturbado período de ditaduracivil-militar. De 1964 a 1985, alternaram-se na Presidência da República cincorepresentantes das forças-armadas. Guardadas as devidas proporções e asespecificidades do governo de cada um desses, o país foi minado por instrumentos emétodos próprios de um poderoso regime de controle técnico-burocrático-militar.Minimizando a democracia e a liberdade dos brasileiros e sufocando qualquer tentativade livre expressão – individual, coletiva e, sobretudo, da imprensa – a maioria absolutada população foi relegada à condição de expectadora das políticas dirigidas pelogoverno. Nesse ínterim, a educação serviu como base de uma proposta bastante definidapor parte dos representantes da ditadura.Apenas com o processo de redemocratização, iniciado na década de 1980,começam a ser pensadas novas propostas para o sistema educacional. Se por vinte e umanos a educação no Brasil estava a serviço da ―manutenção da ordem‖ e de um regimeautoritário e repressivo, com o fim da ditadura o rompimento com essa postura passa aser um enorme desafio. Especificamente, os currículos escolares tornam-se o foco dadiscussão. Compreendendo seu sentido político e social, o currículo passa a serincansavelmente discutido, buscando determinar um novo direcionamento da educação.Cabe salientar que a discussão neste campo, no período que compreende oúltimo quartel do século XX, não foi uma exclusividade brasileira. Igualmente saídos deperíodos ditatoriais, muitos outros países dedicaram-se aos debates sobre as mudançasem seus currículos oficiais. Os países ibéricos e os integrantes do MERCOSUL servemde exemplo. Mais do que a transformação trazida pelo processo de redemocratização,todos esses países buscaram mudanças porque se viam inseridos em uma inéditaconfiguração mundial – sobretudo a partir da década de 1990 – que impôs um novomodelo econômico e os submeteu à lógica do mercado.Dessa ―nova ordem mundial‖, nasce também uma nova concepção de Estado.Especialmente os países periféricos e endividados foram inseridos ao processo dedesenvolvimento mundial, sendo abertos ao capital estrangeiro e empreendendofinanciamentos junto às instituições e os organismos multilaterais e bilaterais – como oBanco Interamericano de Desenvolvido (BID), o Banco Mundial e o Fundo MonetárioInternacional (FMI). Roberto Antonio Deitos afirma, nesse sentido, que:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.114As reformas educacionais nacionais empreendidas no Brasil foramhistoricamente realizadas e estiveram concretamente inseridas no conjuntodas reformas estruturais e setoriais e dos financiamentos realizados para osdiversos setores da economia nacional, servindo efetivamente aos objetivosgerais e específicos realizados em cada um dos projetos, programas oureformas empreendidas. (DEITOS, 2007, p. 34)Uma vez inserida no processo da privatização, da busca por lucro e tecnologia,bem como da produtividade e competitividade internacional, cabe à sociedade sereducada dentro desta lógica do mercado. Ainda na década de 1980, as discussões acercadas necessárias mudanças no sistema educacional do Brasil já estavam vinculadas àspolíticas liberais voltadas para os interesses internacionais. Entretanto, apesar dainevitável tendência à homogeneização – característica da globalização – asreformulações curriculares brasileiras pautam seus discursos no atendimento às camadaspopulares.Alinhado aos ajustes estruturais e setoriais exigidos pelos organismosfinanceiros multilaterais, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) brasileiro realizouuma reformulação curricular abarcando todos os níveis de escolarização.Exclusivamente para o Ensino Fundamental e Médio, foram criados os ParâmetrosCurriculares Nacionais, orientados pelos pressupostos da Psicologia da aprendizagemde Jean Piaget12. Sob esta orientação, a escola passa a assumir a tarefa de produtora dosaber. Ao sugerir uma mudança de postura, os novos parâmetros dedicam ao processode ensino a função de permitir o acesso ao saber produzido através de uma abordagemcrítica.É a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais que o papel do ensino e de seusprofessores assume uma função que fica muito além da transmissão e reprodução dosconhecimentos para os estudantes. Passou-se a contestar o formalismo da abordagemtradicional positivista, principalmente a superficial seriação de conteúdos. Os conteúdose as metodologias propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais propõe umaabertura rumo à aprendizagem e aquisição de novas linguagens. Migrando do domíniode textos escritos que obedeçam a norma culta da língua, até a utilização de sites,12É válido esclarecer que tal linha de orientação direcionou não apenas a reformulação curricularbrasileira, como também de Portugal, Espanha e alguns países da América Latina, sobretudo osintegrantes do MERCOSUL.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.115histórias em quadrinhos e música, busca-se articular a escola às novas tecnologias – tãocomuns às novas gerações.Uma proposta bastante conhecida dos Parâmetros Curriculares Nacionais – jáque, em parte, caracteriza toda sua elaboração – são os temas transversais. Ao articularos conteúdos, trabalham, também com temáticas importantes para a construção dosestudantes. Frente à enormidade de períodos e processos históricos ao longo daexistência humana, alguns temas transversais são pensados para que os professoresadaptem ou criem maneiras de integrá-los ao contexto local das escolas. Como exemplodesses temas, pode-se citar: as relações de trabalho e os processos produtivos, lutas econquistas políticas, relações do homem com o meio ambiente, questões pertinentes aogênero e à sexualidade de modo geral, a diversidade e etc..Por tudo que os PCN apresentam, dominar informações e conceitos de determinadoassunto não pode ser visto como domínio e apreensão do conteúdo pelo estudante. É necessário,para tanto, que os adolescentes sejam capazes de comparar culturas e processos históricosatravés da análise dos mais variados vestígios. Ainda para os Parâmetros CurricularesNacionais, a utilização de variados recursos didáticos é defendida, já que ―a comunicação entreos homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e rítmica‖ (BRASIL, 1997, p. 31).Ademais, esclarece que o trabalho pedagógico requer a compreensão desses múltiplos materiaisenquanto fontes potenciais para a reflexão e aquisição do saber escolar, permitindo que oestudante observe atentamente seu entorno e estabeleça relações e críticas, além de relativizarsua atuação no espaço/tempo.Além das orientações contidas nos PCN, o carro-chefe de qualquer política públicaeducacional brasileira foi igualmente determinante na idealização da proposta que aqui sepretende apresentar. Trata-se da Lei nº 9.394/96, a chamada Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Ao definir e regularizar o sistema de educação brasileiro com base nosprincípios presentes na Constituição, a LDB – como é conhecida – está baseada no princípio dodireito universal à educação para todos. Foi sancionada pelo presidente Fernando HenriqueCardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Desde essadata sofreu variadas modificações.Uma dessas modificações, determinada pela Lei nº 10.639, inclui no currículo escolaroficial de toda rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-brasileira".Especificamente, estabelece:Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais eparticulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá oestudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, acultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.116resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica epolítica pertinentes à História do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serãoministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas deEducação Artística e de Literatura e História Brasileiras.A necessidade de envolver nas práticas pedagógicas a temática África, todavia,não foi determinante para a realização de uma proposta de ensino interdisciplinar.Determinante foi, ao menos no caso da intervenção que aqui se pretende apresentar, avalorização da referida temática enquanto essencial para a discussão e o estudo naEducação Básica. Assim, mesmo que as políticas públicas educacionais indicam ocaráter obrigatório de propostas como essa, a experiência realizada com as turmas de 7ªsérie da E.M.E.F. Mate Amargo partiu da necessidade percebida pelas professoras em setrabalhar de forma menos compartimentalizada suas respectivas disciplinas, bem comoa identificação do déficit existente no conhecimento dos estudantes no que diz respeito àHistória e situação da sociedade africana.4 DESENVOLVIMENTOÉ nesse ínterim que a proposta de ensino chamada ―Projeto África‖ foi pensada,organizada e desenvolvida nas turmas de 7ª séries da Escola Municipal de EnsinoFundamental Mate Amargo. A intenção de realizar tal trabalho surgiu da conversa entreduas professoras – das disciplinas de Geografia e História. Uma vez colocada para asdemais colegas, novas áreas e profissionais foram incorporadas ao projeto – desta vezabarcando as Artes e a Educação Física. Se a ideia inicial buscava trazer a temáticaÁfrica para discussão e análise, o recurso escolhido como ponto de partida daintervenção também surgiu logo no início da conversa entre as professoras envolvidas.Tratava-se, pois, de introduzir o tema a partir da análise de filmes que abordam aquestão em foco.Dentre as produções cinematográficas cogitadas para fim pedagógico, cincoforam escolhidas para apresentação nas turmas durante o projeto. Contando comproblemáticas intrínsecas à experiência docente – como prazos, períodos de avaliação eespremida carga-horária das disciplinas – optou pela análise dos filmes pelos estudantesem horário extraclasse. Tais produções cinematográficas, a saber, são: ―Sarafina! - Osom da Liberdade‖ (1992), classificado ao gênero musical e dirigido por Darrell Roodt;
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.117―Hotel Ruanda‖ (2004), classificado ao gênero drama e dirigido por Terry George;―Diamantes de Sangue‖ (2007), classificado ao gênero aventura/drama e dirigido porEdward Zwick; ―Repórteres de Guerra‖ (2010), classificado ao gênero drama e dirigidopor Steven Silver.A proposta consistiu em dividir cada uma das duas turmas de 7ª série em grupos dequatro ou cinco estudantes. As uniões foram, mesmo pelo caráter de intervenção,determinadas pelos próprios integrantes das turmas. O próximo passo, na sequência daescolha dos grupos de trabalho, foi distribuir as produções cinematográficasaleatoriamente entre os estudantes, de maneira que cada grupo passasse a ter um filme.O prazo para que, em horário extraclasse, os filmes fossem vistos pelos grupos nãoextrapolou 15 dias.Juntamente com a cópia do filme foi entregue um roteiro para análise do mesmo.As questões geográficas que poderiam ser percebidas nos filmes, bem como elementosculturais das sociedades que os produtores retrataram e o contexto histórico em que ospersonagens dos filmes viviam estavam no foco do roteiro dado. Mais do que isso, foiexigido um olhar cuidadoso aos detalhes da produção de cada filme: o momento em quefoi produzido, o público a que se destina, as possíveis intenções de seus criadores, arepercussão e a crítica que sofreu e etc.. Tal roteiro foi elaborado com o objetivo denortear o trabalho de análise dos filmes, ainda que segui-lo ―ao pé da letra‖ não tenhasido colocado como extremamente necessário para a adequação à proposta.Ao longo dos 15 dias em que os grupos tiveram a oportunidade de assistir aosfilmes e realizar as discussões para elaboração da parte escrita que deveria ser entregue,as professoras envolvidas na intervenção suscitaram em suas aulas momentos dediscussões entre os estudantes sobre a temática, com a intenção de incentivá-los aoexercício crítico e motivá-los ao engajamento da proposta. As disciplinas envolvidas noProjeto África, ao longo desse tempo, introduziram conteúdos que fossem ao encontroda temática. Encontro após encontro, envolveram os estudantes com conhecimentos queviessem a contribuir para o amadurecimento de uma postura crítica e um cabedal deinformação que viabilizassem a formulação de conceitos preciosos aos objetivos daproposta.Indo adiante na execução da proposta, os estudantes entregaram a análise escritafeita a partir do filme que cada grupo assistiu. Para além de uma descrição ou resumo dofilme assistido, o texto elaborado pelos grupos esteve muito perto de ser um ―ensaio‖.Sem a óbvia pretensão de identificar nas produções dos estudantes semelhanças com as
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.118produções acadêmicas, as 7ªas séries da E.M.E.F. Mate Amargo foram induzidas arefletir criticamente sobre o visto – tanto nos filmes quanto na sociedade em que estãoinseridos – e realizar inferências a partir de práticas reflexivas.Além da produção escrita, os grupos realizaram a apresentação daquilo queanalisaram e produziram, utilizando um recurso (audiovisual, iconográfico ou, ainda,escrito). Tudo isso, somado à participação e comprometimento em todas as etapas daproposta, configurou a avaliação dos estudantes pelas quatro professoras. A intenção foiexpor aquilo que foi construído pelos estudantes, além de promover um momento paradiscussão entre todos. Durante essa etapa da proposta, as professoras aproveitaram parasignificar os conteúdos trabalhados (ou que viriam a ser apresentado nas próximasaulas) e garantir coerência e legitimidade à proposta interdisciplinar.Mesmo com a entrega das análises e as apresentações das reflexões e recursosescolhidos para tanto, o Projeto África não se encerrou. A partir desse momento, aproposta interdisciplinar encontrou respaldo nos conhecimentos específicos de cada áreaenvolvida. Assim, cada uma das professoras ofereceu em suas aulas oportunidades deretomar os conceitos e conhecimentos construídos pelos estudantes a partir do que jáhavia sido feito. A contribuição de uma das professoras de Língua Portuguesa, nosentido de trabalhar novamente com as produções dos estudantes, foi ideal para aretomada da temática e do que foi construído até então. A proposta interdisciplinar quese dignou a fazer no ano de 2012 nas 7ªs séries da E.M.E.F. Mate Amargo será mantidaaté, no mínimo, o encerramento do ano letivo. Propostas de discussão eamadurecimento, como a aqui apresentada, não podem ser concluída – assim comoqualquer forma de conhecimento.5 CONSIDERAÇÕES FINAISAcredita-se que apenas as propostas de ensino interdisciplinares são capazes deabarcar questões de ordem tão complexa quanto a temática África. Por mais que umadisciplina específica se esforce ao máximo para explorar a análise crítica que osestudantes devem fazer, pensa-se que o referido tema – a exemplo de tantos outros –exige uma atribuição interdisciplinar no sentido de ensinar aos estudantes a olhar omesmo objeto sob perspectivas diferentes. A intervenção aqui apresentada foiinterdisciplinar em sua concepção, execução e avaliação – ainda que os conceitosempregados tenham sido formalizados e explorados no âmbito das quatro disciplinas
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.119envolvidas na proposta.Ademais, o trabalho com a utilização de filmes teve como finalidade possibilitaraos alunos uma releitura sobre a historiografia da África. Nesse sentido, permitiu aoaluno fazer a desconstrução de visões estereotipadas por países dominantes – nas quaiso Continente Africano tem a estigma da miséria, do atraso tecnológico e da nãocapacidade de construir sua própria história. Tais visões deixam na obscuridade umaHistória latente, extremamente complexa, tanto na sua Geografia Física e topografiacomo na capacidade de interação de milhares de povos, com diferentes formas deorganização socioeconômicas, cultura complexa e uma variedade linguística jamaisvista em outras sociedades.É, portanto, necessário valorizar e compreender sua formação, suas marcas, suastensões territoriais e principalmente perceber a lição que deixou para a humanidade comseu poder de resistência. Sob esta ótica, a Geografia buscou abordar na leitura reflexívele crítica do estudante, em cada um dos filmes, as relações de etnia e poder, conflitosétnicos e religiosos e abordar em todos os filmes sua rica paisagem africana – dandodestaque à exuberância que lhes foi concedida. A disciplina de História, por sua vez,contribui ao historicizar tanto as lutas e os conflitos percebidos com a análise dosfilmes, quanto para problematizar os contextos de produção dos próprios filmes. AsArtes e a Educação Física, todavia, lidaram exclusivamente com as questões culturasda(s) sociedade(s) africana(s), ao explorar elementos presentes nos recursos analisados edesdobramentos surgidos a partir deles.Como resultado da proposta de intervenção aqui apresentada, esperou-se que oestudante se tornasse capaz de desconstruir a África apresentada pelos europeus comoum conglomerado de países que abriga animais selvagens, homens incapazes eeconomias falidas. O Continente Africano pode passar a ser visto pelos adolescentes dasturmas de 7ª série da E.M.E.F Mate Amargo, pelo desejo das professoras envolvidas no―Projeto África‖, como uma região não somente rica em minérios, mas sobretudo comorica de homens que resistem em manter suas nacionalidades, suas culturas e suaHistória.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.1206 REFERÊNCIASBRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEE, 1997.DEITOS, R. A. Os organismos internacionais e a política educacional brasileira. IN:XAVIER, M. E. S. P. Questões de Educação Escolar. Campinas: Alínea, 2007.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à Prática Educativo.São Paulo: Paz e Terra. 1996.FORQUIN, J. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimentoescolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.LOPES, A.R.C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,1999.MORAES, R. e LIMA, V. 2002. Pesquisa em sala de aula: tendências para aeducação em novos tempos (orgs.). Porto Alegre, EDUPUCRS.MORAES, Roques; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan G. Pesquisa emsala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roques; LIMA, ValderezMarina do Rosário. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novostempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar.Epistemologia e metodologia operativa. Petrópolis, Vozes, 2002.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.121Interdisciplinaridade e Sustentabilidade na Educação: caminhos deuma experiência em andamentoLuciana Chultes13EMEB Alberto Santos Dumontluchultes@bol.com.brGlauce Stumpf14EMEB Alberto Santos Dumontglaucestumpf@hotmail.comDaiana Trarbach15EMEB Alberto Santos Dumontdaiatrarbach@gmail.comEIXO TEMÁTICOE.T.1: Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental1 RESUMOEste artigo retrata uma experiência que será desenvolvida por um grupo deprofessoras visando estreteitar a relação entre escola, comunidade e alunos, a partir deum projeto interdisciplinar, usando a temática da sustentabilidade, meio ambiente e aconstrução de Lugar. Mais do que uma apresentação de resultados, o cerne do interesseseria uma reflexão sobre a transformação da escola e da comunidade, conduzindo umaaprendizagem significativa e em grupo, de um ponto de vista interdisciplinar cujanatureza descobriu-se impreterível: a sustentabilidade.2 PALAVRAS-CHAVEEducação, Interdisciplinaridade, Lugar, Sustentabilidade.3 INTRODUÇÃOA escola é o espaço que pode e deve articular a relação entre o sujeito e o mundo,por este prisma, compreende-se a importância da interdisciplinaridade na prática da13Graduada em Licenciatura de Educação Física pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e pós-graduanda do cursoMotricidade Infantil pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).14Graduada em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS e pós-graduanda do curso História do RioGrande do Sul pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS.15Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e especialista em Educação Especial eProcessos Inclusivos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.122sustentabilidade no meio escolar e assim, na construção do Lugar16. A utilização dossaberes de um modo interdisciplinar na busca pela sustentabilidade e, a partir disto aconstrução do vínculo entre escola, bairro e educando, bem como, a sua contribuiçãopara a formação do aluno como ator social é o tema deste artigo. O que se pretendeabordar é como a construção do conhecimento, envolvendo as diferentes ciências,favorece a interação entre alunos - espaço escolar - comunidade, mitigando os efeitos deuma prática educacional tradicional, que se omite perante as problemáticas sociais, alémde tornar a aprendizagem cada vez mais sem significado, falhando como palco daatuação dos sujeitos no mundo.Nesta perspectiva, fundamentou-se esta proposta, a partir de um projeto surgidodo encontro informal de três docentes que, frustradas pelos limites de suas atuações epela necessidade urgente de aperfeiçoar sua metodologia de ensino, procuraram atravésde discussões superar suas dificuldades diárias, explorando questões como meioambiente, identidade dos sujeitos escolares e sustentabilidade no âmbito escolar. A fimde que experiências anteriores fossem aproveitadas, decidiu-se pela integração ecomposição de um projeto, que visa além da melhoria do processo ensino-aprendizagem, a potencialização da sensibilização ambiental dos alunos e dacomunidade escolar, bem como do fortalecimento dos vínculos entre escola-comunidade/escola-bairro.Após, muitas quimeras, compreendeu-se o porquê de muitos projetos nãoultrapassarem as folhas impressas. De acordo com Fazenda (2002), ―geralmente nosdeparamos com múltiplas barreiras – de ordem material, pessoal, institucional egnosiológica – que, entretanto, podem ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, deir além (p.18)‖.Nossa realidade mostrou-se cheia delas (as barreiras). Afinal, não possuíamostempo disponível para fomentar nossas discussões, recursos necessários para a aplicaçãodas nossas ideias e, ainda mais nosso projeto era demasiado audacioso (para a realidadeda nossa comunidade escolar). Assim, ao começarmos nossa jornada, várias pessoasforam sendo solidárias com a nossa proposta, deste modo, o projeto original foi sendoflexibilizado e moldado conforme os materiais doados e as participações incorporadas.Para torná-lo aplicável, portanto, ainda está sendo construído e moldado àspossibilidades do grupo - característica fundamental a aprendizagem dos novos tempos.16Adotamos para este artigo o conceito geográfico de Lugar, considerada porção do espaço geográfico apropriada pelo indivíduoe, que será explorado ao longo do texto.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.123Partindo de uma abordagem interdisciplinar, portanto, múltiplos olhares, o grupose mobilizou em torno de um denominador comum: a degradação do ambiente escolar efalta de consciência ambiental da comunidade do entorno. Percebemos, assim que, estesproblemas, aparentemente causados por diferentes fatores, possuíam em comum a faltade vínculo entre os sujeitos e o espaço ocupado, resultando no descaso para com oambiente. Assim, percebeu-se que as questões socioambientais, até o momento,pormenorizadas por alunos e comunidade, poderiam ser atenuadas por uma açãoresponsável e coletiva e, ainda servir de instrumento para a adoção da escola pelacomunidade. Esta cooperação consolidou-se com a formação de um projeto de pesquisa,que reunia os interesses em comum: a busca por um novo desenvolvimento do processoensino-aprendizagem, ancorado em uma construção do saber norteada pelos aspectossociais, culturais e ambientais.Partindo desse debate, organizaram-se as etapas de trabalho: em um primeiromomento realizou-se uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, concentrada noscampos da Educação ambiental optando, inclusive, pela utilização dos conceitos desustentabilidade, interdisciplinaridade e por uma releitura do conceito geográfico deLugar, apropriado da Geografia. Constatou-se, com isto, o papel da Educaçãoambiental, como precursora de uma escola democrática e interativa que, levará aelaboração de subprojetos, cujos objetivos centrais seriam o fortalecimento de hábitos ecomportamentos sustentáveis na escola, na família e no meio circundante a partir daconstrução de vínculos espaços-sociais, pois ao envolver a comunidade escolar emesforços coletivos que viabilizem a melhoria da sustentabilidade na escola, promove-sea identificação da comunidade com o local e, portanto uma mudança no comportamentode alunos, funcionários e pais, perpassando por um amplo e complexo processo deensino-aprendizagem.Num segundo momento, percebeu-se a necessidade de compreender como acomunidade ocupava e pensava o espaço. Para isto, foi elaborado um diagnósticosocioambiental17, que a partir de entrevistas que serão realizadas pelos alunos àcomunidade do entorno, com o objetivo de verificar a percepção sensorial e cognitivados alunos e comunidade escolar da realidade em que os mesmos vivem. Partindo destediagnóstico, serão identificados alguns temas prioritários para serem explorados que17Diagnóstico participativo da realidade socioambiental local, visando o (re)conhecimento do lugar, seusproblemas e conflitos (SANTOS, 2006).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.124darão origem as ações que serão aplicadas com duas turmas das séries iniciais da EMEBAlberto Santos Dumont.3 DESENVOLVIMENTOSustentabilidade e Interdisciplinaridade: instrumentos do sujeito no mundoO Lugar na escolaCompreende-se que a escola seja a conexão entre o espaço geográfico18mundializado e o Lugar de cada indivíduo no mundo. Reflete por isso as relaçõesexistentes, inclusive os problemas sociais crescentes. O mais evidente é oindividualismo que, dentre outras situações emblemáticas trata com descaso os espaçosconsiderados públicos. Percebe-se que os espaços cristalizam as ideias da comunidadeque o ocupa, portanto, ao agregar impressões emocionais, simbólicas, culturais esocioeconômicas através da identificação e da percepção tornam-se respeitados evalorizados. Em contrapartida, caso não sejam apropriados pela comunidade neleinserida serão degradados, desvalorizados. É imprescindível, portanto, para uma boaconservação dos espaços, principalmente, os públicos que a comunidade deles seaproprie, os torne seu Lugar no mundo.Segundo Carlos (2007, p.17), ―[...] lugar é a porção do espaço apropriável para avida — apropriada através do corpo — dos sentidos — dos passos de seus moradores, éo bairro, é a praça, é a rua [...]‖ e poderíamos afirmar que é também a escola. Assim,seria o ―lugar‖ dos alunos, quando estes se identificam, se apropriam e a modificam.Configura-se em um recorte do espaço geográfico, no qual os valores são recriados emundos forjados. Compreende-se então, que a partir do momento que o sujeito permeiepor simbolismos e sentidos o seu espaço, tornando seu Lugar, está também se tornandoum ator na construção do espaço em que se insere. Nesta perspectiva, Santos (1997,p.314) afirma que ―[...] cada lugar é, à sua maneira o mundo [...]‖, ou seja, cada lugarpossui sua própria historicidade decorrente de quem nele estabeleceu vínculo, setornando um produto da experiência humana, significando fluxos destas experiências eatribuições simbólicas. O lugar, por isso, torna-se o centro de significados resultantes18Objeto de estudo da Geografia, entendido como ―... um sistema de objetos e um sistema de ações que é formado por um conjuntoindissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mascomo um quadro único na qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo dahistória vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois cibernéticos fazendo com que anatureza artificial tenda a funcionar como uma máquina‖. (SANTOS, 1997, p. 47).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.125das vivências e da experiência, conforme Tuan (1975). Neste sentido é o afeto que sedestina a um espaço que o torna de certo modo extensão da identidade, que por sua vez,se desenvolve através da convivência e das necessidades de quem o habita, oprotegendo e o transformando.A condição humana de estar no espaço pressupõe ter acesso ao Lugar,relacionar-se, realizar a transformação e ter a cosnciência disto. Assim, selevarmos em consideraçõas mais amplas referências das integrações sociais,tais vínculos podem ser apreendidos, fundamentalmente, por meio de trêsexpressões: apropriação, valorização e consciência. (HEIDRICH, 2006, p.21)A escola, neste contexto, se torna o ―lugar‖ por onde os indivíduos constroem oseu espaço no mundo, por refletir de certo modo a verticalidade que ordena aconfiguração social em que este mesmo indivíduo se insere sendo, inclusive, o ―nó‖ queo integra ao emaranhado global. Certamente, não é possível afirmar que haverá umamudança social completa a partir da escola, mas ela contribuirá significativamente paraque estas transformações ocorram na base familiar. Nesta perspectiva, considera-se queas disciplinas escolares podem e devem ser norteadoras de valores, promovendo acidadania e contribuindo para a organização de uma outra sociedade.Compreende-se, neste âmbito, o seu papel articulador no surgimento de novasposturas sociais. Por isso, nada mais urgente que discutir a forma como a comunidadese apropria do espaço e trazer para a prática o tema da sustentabilidade. Sendo umconceito demasiado abrangente, focou-se na busca pela sensibilização ambiental dosalunos da EMEB Alberto Santos Dumont, localizada no município de Sapucaia do Sulconcretizada em um projeto de educação ambiental.A sustentabilidade como estímuloO termo sustentabilidade ainda não faz parte do cotidiano educacional. Estaprática requer abordagens e saberes que muitas vezes são incompreendidos, utilizadosde forma errônea ou pouco utilizados (JACOBI, 2009). Sendo sua abordagem urgente,não somente pelos desequilíbrios ambientais que afetam o mundo como também nasaúde física e mental da população local, que muitas vezes desconhece a suaparticipação nos problemas ambientais locais, tão pouco suas consequências. Por issoacreditasse que a emergência de uma educação ambiental se faz além dos debatespolíticos, nos meios de comunicação, mas sobre tudo na reflexão da prática diária.Concordamos assim que ―sustentabilidade é equilíbrio dinâmico com o outro e com o
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.126meio ambiente, é harmonia entre os diferentes‖ (GADOTTI, 2009, p. 14). Podemosverificar o quão sensível e abrangente é o conceito de sustentabilidade.O desenvolvimento sustentável não se refere especificamente a um problemalimitado de adequações ecológicas de um processo social, mas a umaestratégia ou um modelo múltiplo para a sociedade, que deve levar em contatanto a viabilidade econômica como a ecológica. Num sentido abrangente, anoção de desenvolvimento sustentável reporta-se à necessária redefinição dasrelações entre sociedade humana e natureza, e, portanto, a uma mudançasubstancial do próprio processo civilizatório, introduzindo o desafio depensar a passagem do conceito para a ação. (JACOBI, 2003, s/p).Assim, sabemos que a escola exerce um papel essencial na formação destescidadãos contextualizados e conscientes de suas ações. Afinal a educação formal pode, edeve construir os alicerces intelectuais que permitirão aos indivíduos, hoje alunos, atransformação da relação com o espaço que ocupam. Esta modificação social, sóiniciará quando a discussão teórica, as campanhas publicitárias, perderem seus lugarespara a incorporação das ideias sustentáveis pelas comunidades, sobretudo, das áreasperiféricas.Seguindo por esta perspectiva, que a educação é o meio pela qual as pessoastornam-se sujeitos do seu espaço e que é a partir das crianças que estas atitudes serãofomentadas, é urgente que se pense em uma prática pedagógica coerente. Obviamente, éum processo longo, gradual e contínuo e que, muitas vezes, se faz através de atos que,em um primeiro momento parecem insignificantes, mas que repetidamente tornam-sevalores. Assim, mais do que informar aos pequenos os conceitos que envolvem adiscussão, se mostrou fundamental a demonstração prática diária da sustentabilidade.Compreender que o homem, as plantas, os animais e o ambiente interagem paraproduzir o mundo onde vivemos e que essa relação nem sempre se mostra amigável, eque isso muitas vezes é nossa responsabilidade, é importante para desenvolver umaconsciência sustentável (VIZENTIN, 2009). Portanto, entender que o ser humano usaindiscriminadamente os recursos naturais, tornando uma ameaça à qualidade e àcontinuidade de vida no planeta, é essencial para compor um rumo metodológico. Ébem verdade que alguns já estão conscientes do que é preciso para criar uma sociedadesustentável. Entretanto, a lacuna entre a retórica e a prática ainda é muito evidente. Paraque ocorra essa aproximação é necessário que haja transformação em todas as escalassociais, sendo papel dos educadores contribuírem neste processo. E, acredita-se quequanto mais cedo o tema for sendo familirializado com as crianças, maiores serão aschances de se despertar a consciência socioambiental.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.127A interdisciplinaridade como meioÉ evidente a necessidade de se repensar a prática educativa e de se aumentar ainteração entre o grupo de professores, estimulando a integração entre as ciências paraque a prática sustentável torne-se parte do conteúdo programático escolar. Para issodevemos trazer à tona propostas de atividades reflexivas, lógicas e interpretativas,utilizando as diferentes habilidades desenvolvidas pelo aluno, tornando-se essencial aconstrução de um conhecimento não fragmentado, destituído de sentido. É emergente avertente interdisciplinar nas escolas, mesmo ainda não havendo um entendimento coesosobre a aplicabilidade da interdisciplinaridade no contexto escolar.Neste contexto, o entendimento que norteou as práticas pedagógicas que serãodescritas neste artigo ressalta a iminência da interdisciplinaridade nos espaços escolares.Neste sentido, Thiesen (2008) coloca que ―a interdisciplinaridade será sempre umareação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou napesquisa) dos diversos objetos de estudo‖ (s/p). Podemos compreender que esta visãopedagógica propõe uma rearticulação do ensino, procurando novas metodologias quedesenvolvam as competências indispensáveis para uma atuação responsável doindivíduo e, consequentemente, da comunidade.Sendo assim, transcender a fragmentação da educação tradicional, a seriação, acompartimentação das áreas do conhecimento e a solidão do ―agir-professor‖ quecoloca em risco os resultados positivos, precisa da união do grupo. No entanto,conforme Fazenda (2002): ―o projeto interdisciplinar surge, às vezes, de uma pessoa (aque já possui em si a atitude interdisciplinar) e espraia-se para as outras e o grupo(p.18)‖. Nesta perspectiva, a partir do momento que os conceitos irão sendo conectados,a rede de relações, tão necessárias a execução do projeto, também será construída.A Sustentabilidade na construção do lugar por uma lente interdisciplinarAs discussões que fomentaram esta proposta de trabalho foram ganhando força,quando as salas de aula da EMEB Alberto Santos Dumont começaram a ficar cada vezmais degradadas, apesar dos esforços individuais de professores em revitalizar osambientes. A partir de conversas informais, levantou-se a hipótese de que a escolaencontrava-se nesta situação em decorrência da falta de vínculos entre os alunos. E queisto, seria um reflexo de como a comunidade se relacionava com a escola e com o
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.128próprio bairro. Assim, chegou-se a conclusão que algo deveria ser feito e que o idealseria fomentar esta mudança a partir dos pequenos.O projeto19, então, começou a ser moldado a partir de conversas informais, ondegradualmente foram desenhadas e planejadas as ações/metas que deveriam serdesenvolvidas. Pensando no fortalecimento de uma postura sustentável, a partir deprocessos educacionais, será iniciado o projeto efetivamente, que para tal se encontraamparado nas experiências prévias trazidas pelos estudantes e comunidade escolar queapresentaram relativo desconhecimento20formal sobre a temática.A primeira ação que realizaremos será uma análise de uma série de documentoscartográficos do bairro, com o intuito de se observar o ambiente em seus aspectosnaturais e sociais, bem como, conhecer a percepção dos alunos sobre o seu local demoradia. Para isso, utilizaremos mapas e imagens de satélite da cidade de Sapucaia doSul e do bairro Vila Vargas – onde a escola está inserida. Em seguida, será construídacom os alunos uma carta temática, onde serão localizados os pontos de ―problemas‖conhecidos pelos alunos e de suas residências, e mapearemos o trajeto que serárealizado para o diagnóstico socioambiental.Em seguida ao reconhecimento cartográfico do bairro, organizaremos os grupos edistribuiremos os lugares para a observação e análise com o objetivo de construir umdiagnóstico socioambiental in locu. Assim, observaremos o entorno da escola visando o(re) conhecimento do lugar, seus problemas e conflitos21.Além de observar, caberá aos alunos coletar, no tempo estipulado, os resíduossólidos do ponto estudado. Estes, mais tarde, serão expostos na escola juntamente comobservações e desenhos dos alunos, onde os pais e outros alunos serão convidados aprestigiar o trabalho, ouvir palestras, ministradas pelos pequenos e por convidados,servindo de impulso para a sensibilização da comunidade e, por que não, de melhoriasde ações da própria escola, como a instituição de uma coleta seletiva.Após, realizado o diagnóstico definiremos um programa de interesse coletivo nassuas diversas possibilidades. A partir dos dados coletados e de posse da percepção19Iniciará em agosto com duas turmas, uma de segundo ano do Ensino Fundamental, com 22 alunos, e outra de terceiro ano doEnsino Fundamental, com 29 alunos, porém, pretende-se estender aos outros alunos da escola, mais a frente.20Em pesquisa realizada com o 2ºD, muitos familiares dos alunos, ao responderem um questionário que lhes foi enviado,apresenta algumas ideias equivocadas. Acreditavam, por exemplo, que a água fosse inesgotável e, que possuía algo que aproduzisse. Alguns afirmaram, inclusive que não existia meio ambiente em Sapucaia do Sul.21“Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, naqual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo dedesenvolvimento – o desenvolvimento sustentável”. (JACOBI, 2003, s/p).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.129ambiental da comunidade traçaremos as atividades a serem trabalhadas - comopalestras, oficinas, construção de materiais concretos, lúdicos, etc - colaborando para odesenvolvimento pessoal dos participantes. Desta forma consideramos a importância dese trazer a comunidade escolar para o seio escolar, incluindo-os nas futuras atividades aserem oportunizadas.Paralelamente, pensou-se no espaço escolar e de como os Lugares poderiam serforjados. Deste modo, surgiu a intenção de criação de uma horta orgânica, em umespaço ocioso, localizado na pracinha da escola. A criação da horta gerou como efeito arevitalização da mesma e, o envolvimento de outros atores: o servente da escola ―seuOnofre‖ que contribuiu com a formação dos canteiros; a servente ―Mada‖ que colaborouna coleta de matérias reutilizáveis, pais de alunos com empréstimos de materiaisnecessários, dentre outros. Enfim, uma rede de cooperação, mesmo que imperceptívelpara os atores, está se formando.A proposta que tinha iniciado pequenina ganha amplitude. Assim, a pequenahorta começou a tornar-se viva, exigindo uma série de outras medidas, desde a suaconstrução (a partir de uma composteira, mudas doadas pela comunidade, canteiro degarrafas pet‘s) até a sua manutenção. Aos pequenos será solicitado, que além decuidarem de todo o processo de manutenção da horta, construam um livro deobservações e confeccionem um informativo escolar entre outras atividades.Ao buscar estimular a autopercepção, como ser integrante e transformador doespaço, almejando uma atitude sustentável percebe-se que é preciso conectar acomunidade escolar, equipe diretiva, docentes e, claro, os alunos de modo que repensemsuas posturas perante a escola (que também é seu Lugar no mundo). A educaçãosustentável não possui como fim apenas preocupar-se com o meio ambiente, mastambém com o papel social do homem a partir de sua vida cotidiano (GADOTTI, 2009).5 CONSIDERAÇÕES FINAISO espaço geográfico reflete as mudanças sociais, políticas, econômicas eideológicas de quem o ocupa. É construído em conformidade às necessidades de quem odomina sendo palco de diversos atores, solitários ou em grupos. Para que as estruturasescolares e sociais sejam modificadas, é preciso que os alicerces sejam remexidos e,certamente, a Educação ambiental, ao propor uma reflexão filosófico-pedagógica,oportuniza estas mudanças. Nesta perspectiva, considera-se o ―lugar‖ como vínculoterritorial estabelecido pelo aluno com o ambiente em que se insere, refletindo a posição
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.130que ocupa no seu meio. Compreende-se que a construção de ―lugares‖ no meio escolar,ao mesmo passo que auxilia na constituição de uma Escola realmente sustentável,também sinaliza as mudanças ideológicas da sociedade e, consequentemente, escolares.Assim, entende-se que a Sustentabilidade ultrapassa os bancos escolares,ganhando a conotação de uma nova concepção ideológica e social, exigindo para issouma colaboração entre os membros da sociedade e uma transformação pedagógica: ainterdisciplinaridade. Evidentemente, um professor sozinho não fará milagres, maspoderá fomentar, pelo menos em seu momento escolar, instantes sustentáveis ao servirde exemplo e ajudar a tornar a escola o Lugar do aluno. Deste modo, para promover asustentabilidade, é preciso repensar o sentido da educação, atualizar as concepções, darum novo sentido a construção do indivíduo e reestruturar o ambiente escolar e as baseseducacionais para que se possa, realmente, considerar as habilidades individuais. Assim,só será possível uma sociedade sustentável quando os ―lugares‖ dos alunos ecomunidade estiverem evidentes.Oportuno destacar que estas considerações finais não são definitivas, na medidaem que este artigo traz o embasamento de um projeto que se encontra em construção. Éo amadurecimento profissional de três educadoras que ao perceber a realidade em queestavam inseridas quiseram buscar alternativas. Não se pode, por isso, trazer resultados,à medida que estes estão sendo construídos, mas podemos demonstrar como algumasatitudes podem transformar uma comunidade, ou pelo menos iniciar o processo.6 REFERÊNCIASCARLOS. Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Edição eletrônicaLabur, 2007.FAZENDA, Ivani Catarina A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. SP:Edições Loyola, 2002.GADOTTI, Moacir. Educa para a sustentabilidade. São Paulo: Editora e LivrariaInstituto Paulo Freira, 2009.HEIDRICH, A. L. Territorialidades de inclusão e exclusão social. In: REGO, N.,MOLL, J. e AIGNER, C. (ORGs.) Saberes e práticas na construção de sujeitos eespaços sociais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p. 21-44.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.131JACOBI, Pedro. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos dePesquisas, nº.118 São Paulo Mar, 2003JACOBI, Pedro. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamentocrítico, complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, vol 31, n2. 2009. P. 233-250.SANTOS, M. A Natureza do Espaço. Técnica e Tempo. Razão e Emoção. 2º Edição.São Paulo: Hucitec, l997.SANTOS, VÂNIA M. N.; COMPIANI, Maurício. Formação de professores paraestudo do ambiente: projetos escolares e a realidade socioambiental local. Anais do ISimpósio de Pesquisa em Ensino e História de Ciências da Terra e do III SimpósioNacional sobre Ensino de Geologia no Brasil. Instituto Geociências. São Paulo:Universidade Estadual de Campinas, 2006. P. 427-433THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articuladorno processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, vol.13, nº.39. Riode Janeiro Sept./Dec. 2008.VIZENTIN, Carolina Rauch; FRANCO, Rosemary Carla. Meio ambiente: doconhecimento cotidiano ao científico: metodologia, ensino fundamental, 1° ao 5°ano. Curitiba: Base Editorial, 2009.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.132ENSINAR COM SENTIDO O MAPAMafalda Nesi FrancischettUNIOESTE- FBEmafalda@wln.com.brEIXO TEMÁTICOE.T.1: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO FUNDAMENTAL1 RESUMOO presente artigo tem como objetivo indicar como a interdisciplinaridade podeacontecer dentro da própria área de conhecimento, neste caso na Geografia. Paratrabalhar os conteúdos especificamente com mapas é necessário entrar pelos meandrosdo conhecimento da linguagem, da comunicação e também pelas vias da Matemática eda Arte. Para apresentar alguns aspectos deste propósito, desenvolveu-se uma sequênciadidática, apresentada neste texto com dois exemplos de atividades, que relacionam atemática localização e coordenadas pelos mapas. Razão disso está na falta de materiaisdidáticos formativos para abordar conceitos de Geografia específicos no EnsinoFundamental II. Uma possibilidade para o professor ensinar e para o aluno aprendercom as informações e as transformem em conhecimentos científicos necessários aoaprendizado.2 PALAVRAS-CHAVEEnsino, Linguagem, Mapa3 INTRODUÇÃOPara entender o sentido do contexto geográfico no mapa, enquanto representaçãocartográfica, é necessário considerar algumas noções básicas de linguagem, bem comoqual é o sujeito que vai aprender. É preciso estar disposto a enfrentar a historicidadesocial que o conceito desta representação possui no contexto e para quem vai ensinar eaprender. Para tal, o método que mencionamos como indicativo nesta discussão é deque a proposta respalda-se e considera a influência histórica e revolucionária dopensamento marxista, que, na formulação de Bakhtin (2002), tem marcas evidentes nomodo de ler a linguagem.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.133Estas considerações são atribuídas ao ensinar e estudar o mapa e significaapreciar o seu sentido e entender o seu significado. Ler criticamente implica aprender adecodificar, interpretar e analisar tanto a forma quanto a estrutura e a função. Com estesargumentos, aliados à consideração deste recurso didático de linguagem para ensinarGeografia, propõe-se apresentar o conteúdo de localização e coordenadas geográficasaos alunos do EFII (Ensino Fundamental II), por meio de duas atividades.O objetivo é possibilitar a compreensão do mapa e o estudo de conteúdos deGeografia por meio da indicação de atividades alternativas. Para tal, escolheu-se asequência didática com os seguintes conteúdos específicos: a) localização do Brasil nocontexto da América do Sul, por meio da divisão político-administrativa; e, b)coordenadas geográficas: latitude e longitude; paralelos (X) e meridianos (Y), por meioda identificação do Brasil.A geograficidade do mundo impõe como condição essencial o conhecimento doterritório e a localização concreta do lugar. O mapa garante esta materialidadeespecífica, por isso é preciso trabalhar com a sua função de localizar.4 DESENVOLVIMENTOO mapa é uma representação da realidade, fonte de conhecimento, que informa ecomunica o espaço real. Para entendê-lo é preciso compreender os aspectos delocalização, da automação e o processo das áreas temáticas. A intenção é ―olhar‖ pararealidade nele representada. A leitura do mapa começa nele e a interpretação vai alémdele, por meio do olhar transparente, aquele que ultrapassa o opaco da representação echega ao real ali representado.Assim como aprender a escrever exige conhecer as letras e o significado dapalavra, estudar mapas exige aprender a simbologia e o significado das convenções.Para Bakhtin (2002), tudo o que é ideológico possui um significado e o fenômeno daideologia só pode ser entendido como reflexo das estruturas sociais. Portanto, o mapatem carga ideológica. Desta forma, a questão do significado está sempre no contexto, ouseja, para além da particularidade da consciência e do psiquismo do sujeito que buscainterpretar ou compreender um signo.Assim, os elementos básicos do mapa necessários para sua compreensão são:ponto (a posição das cidades e edificações no geral), linha (a hidrografia, vias de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.134transporte, linhas de alta tensão etc) e polígono (a vegetação, áreas, divisão política,culturas gerais, dentre outros).Entender mapa significa entender também as escalas representativascartográficas (gráfica e numérica); as projeções (cilíndrica, cônica e azimutal); ascoordenadas (UTMs e geográficas); as direções/ orientações (cardeais) e a legenda comos símbolos, signos, convenções correspondentes.Na aprendizagem do mapa é critério decifrar sua simbologia no seu significado, queBakhtin (2002) enfatiza como sendo a compreensão de que todo o signo é ideológico eque a ideologia é um reflexo das estruturas sociais. Nesta perspectiva, a variaçãolinguística reflete as variações sociais, o que faz o signo algo sempre mutável. Asignificação será comprometida por elementos da situação enunciativa (entonaçãoexpressiva, ideologia do contexto) e somente uma leitura dialética pode dar conta daproblemática da unicidade e da pluralidade da significação.Para ler e entender o mapa, é preciso compreender, antes de tudo, dois aspectosprimordiais: a característica do fenômeno e a sua localização. Para Bakhtin (2002), aprodução de sentido é sempre mediada no social e há uma demarcação do horizonte decompreensão do sujeito a partir da relação. A unidade de sentido se dá mais pelacoerência entre os nexos num determinado contexto do que pela estabilidade dossentidos, uma vez que estes são tão móveis e dinâmicos quanto o contexto em que sãoproduzidos.Nesta conjuntura, o professor precisa possibilitar ao aluno o entendimento dosignificado e do sentido do conteúdo proposto no mapa, considerando as perguntasprimordiais e respectivas: O que está no mapa a ser ensinado? Por que aprender isto setorna importante para o aluno? Que significado terá para seu aprendizado?Para o professor trabalhar com aspectos básicos no mapa, principalmente nafunção de localização, esta proposta traz a representação da América do Sul e do Brasil,respectivamente. As atividades estão recomendadas nos próprios mapas, uma delasconsiste na ―técnica das quatro cores‖ e visa abordar a divisão político-administrativa daAmérica do Sul (nº1), a localização do Brasil e dos demais países no contextoamericano.Assim, é possível desmitificar o entendimento de que ao colorir o mapa, seja eledigital ou não, não se proporcione ao aluno a possibilidade de aprender. Ao contrário,ao colorir, estará desenvolvendo a representação, portanto, aprendendo.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.135Apresenta-se, na sequência, dois mapas da América do Sul, um branco que é abase sobre a qual o aluno vai desenvolver a atividade e, outro, colorido, com a atividaderealizada, para possibilitar que o leitor, principalmente o professor, faça sua análisesobre a proposta sugerida.Para desenvolver a atividade é necessário planejar a ação, raciocinar e, estudá-la,até chegar ao objetivo proposto, que neste caso, é: a) de entender a localização do Brasile dos demais países da América do Sul; b) estudar a extensão territorial dos países, ainclusão espacial de cada um deles e, c) ―viajar pelo mapa‖ desenvolver o roteiroproposto na própria atividade.Para tal raciocínio, os leitores: professor e aluno precisam entender como ocorre amobilidade das direções cardeais no contexto concreto da representação, só o farão como conhecimento devido destas posições tanto no real quanto no que o mapa asrepresenta. Estes foram conhecimentos socialmente produzidos. Toda atividade mentalé sempre uma atividade vinculada a um processo de significados que, como alinguagem, é produzido socialmente. Com este mapa-base, outros temas podem serdesenvolvidos com os alunos, como as temáticas: população, vegetação, área e tantosoutros.Mapa nº1 A- América do Sul
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.136Mapa nº2 – O Brasil no contexto da América
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.137Um dos elementos, no desenvolvimento da metodologia das quatro cores,consiste em que nenhum país vizinho-limite pode ter a mesma cor, pois esta será aidentificação. É uma maneira bem didática de proporcionar aos estudantes, nas sériesiniciantes do EFII, o entendimento da posição e localização, neste caso, em específico,do Brasil no contexto da América do Sul e dos demais países que a compõem. Essarecontextualização, que demarca um sentido novo em cada contexto, faz com que ummesmo enunciado ou mesmo um signo específico possa ser reinterpretado em outrasituação social.Nesta perspectiva, a constituição do psiquismo subjetivo serviria como objetopara a análise ideológica, embora Bakhtin (2002) reconheça a impossibilidade deapreender objetivamente a vivência interior. Ao mesmo tempo, partindo dacompreensão de que o signo é a materialidade representacional, não há como ocorreressa formulação simbólica sem uma apreensão do signo pelo mundo interior. Eleassevera que a realidade do psiquismo interior é a do signo e, portanto, o que marca afunção da atividade psíquica é o processo de significação.A significação, nesta perspectiva, revela-se um aparato para a realização dotema. Conforme Bakhtin (2002), o sentido nunca é estável, uma vez que o tema é um
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.138sistema de signos dinâmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente àscondições de um dado momento da evolução. O tema é uma reação da consciência emdevir ao ser em devir.A sugestão da atividade seguinte é trabalhar a localização por meio dascoordenadas geográficas, como uma atitude que possibilita olhar e acompanhar oconteúdo de maneira mais concreta. A localização do lugar no mapa garante suamaterialidade específica.Mapa nº3 – Atividade com as coordenadas geográficasEsta atividade com alunos do EFII só será didaticamente possível com amediação do professor e pode também ser realizada como jogo didático. Ao invés deassinalar no mapa, pode ser marcado de outra maneira, como um bingo, usando amesma a base.4- ASPECTOS A CONSIDERAR
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.139Para aprender a linguagem dos mapas é importante ter acesso e contato com ele,manuseá-lo, vê-lo e decifrar sua linguagem e interesse em olhar e ver no mapa a partirdele. Um alerta para quem está ensinado: cuidado com o abandono do mapa!Nas escolas brasileiras acentuou-se, na década de 1970, o abandono no ensinodo e com o mapa, pela eclosão tecnológica, e atingiu especificamente o estudo daGeografia. Eles, praticamente, desapareceram das salas de aula, o que prejudica oentendimento dos conteúdos da ciência geográfica.6 REFERÊNCIASBAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 10ª ed., São Paulo:Annablume; Hucitec, 2002.BRAIT, Beth. O Discurso sob o Olhar de Bakhtin. IN: GREGOLIN, Maria do Rosário& BARONAS, Roberto (orgs.). Análise do Discurso: as materialidades do Sentido.2ª ed., São Carlos, SP: Claraluz, 2003.FRANCISCHETT, M. N. A Cartografia no ensino de Geografia: construindo oscaminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Litteris/Kroart, 2002.______. A Cartografia no ensino de Geografia: a aprendizagem mediada. Cascavel:EDUNIOESTE. 2004.MARTINELLI, M. Cartografia Temática: caderno de mapas. Assessoria didáticaGraça Maria Lemos Ferreira. São Paulo: USP, 2003.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.140A ESCOLA RURAL MULTISSERIADA COMO POSSIBILIDADEDE DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICASPEDAGÓGICAS INTERDICIPLINARESMônia Gonçalves Coelho22Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental – PPGEA/FURGE-mail: monia@vetorial.netEIXO TEMÁTICO: Práticas Interdisciplinares no Ensino FundamentalRESUMOO presente artigo é um recorte do texto em construção da Dissertação de Mestrado emEducação Ambiental, com o título provisório de Manifesto Por uma EducaçãoAmbiental do Campo, tento como intenção dialogar com os princípios voltados paragarantia de uma educação de qualidade. Este busca discutir sobre os problemas que asEscolas do Campo enfrentam no seu cotidiano. Em um primeiro momento, caracteriza aEscola do Campo colocando em questão conceitos como Multisseriação,Interdisciplinaridade e Nucleação. Propõe uma reflexão sobre esta realidade que é tãoesquecida nos cursos de Formação de Professores. Finalizando procura apontar algumassugestões e questionamentos que ainda permanecem latentes nesta professora-pesquisadora.PALAVRAS-CHAVE: Escola Rural, Multisseriação e Interdisciplinaridade.Em nossa história domina a imagem de que a escola nocampo, tem que ser apenas a escolinha das primeiras letras. Aescolinha cai não cai, onde uma professora que quase nãosabe ler, ensina alguém a não saber quase ler.(ARROYO, 1999, p.20)CONTEXTUALIZANDO A SITUAÇÃO DA ESCOLA RURALAs escolas rurais, em sua maioria, foram criadas a partir de reivindicações dascomunidades locais e geridas por uma política que pretendia a fixação do homem aocampo. Por outro lado, a educação rural também foi (é) concebida pelos governantescomo doação e assistencialismo àqueles que não darão continuidade no seu processo deescolarização.22Pedagoga. Especialista em Coordenação Pedagógica. Mestranda em Educação Ambiental –PPGEA/FURG. Professora da Rede Municipal de Ensino de São José do Norte- RS. Tutora Presencial doCurso a Distância de Licenciatura em Educação do Campo – UAB/UFPel.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.141Em razão das escassas e precárias políticas de educação para o campo, constata-se afalta de infra-estrutura e manutenção dos prédios escolares na zona rural, assim comoinadequação e limite no material didático-pedagógico. Somando-se a isso, destaca-se afalta de formação docente que integre a cultura do meio rural aos saberes acadêmicos.Em seus estudos Almeida (2005, p. 286) demonstra que:Muitas são as adversidades que acompanham a educação rural.Poucas e precárias escolas, distantes umas das outras, dificuldades decomunicação, ausência de orientação metodológica e didática, faltade verbas públicas na escolarização, deficiência na formação deprofessores, currículos por vezes inadequados, poucos materiaispedagógicos, falta de livros, entre outros.Embora não se possa generalizar, devido à grande diversidade apresentadanesta modalidade de escola em nosso país, há uma grande dificuldade para se angariarrecursos financeiros e materiais. O resumido quadro de pessoal não só dificulta comotambém inviabiliza a realização de certas tarefas indispensáveis para o bomfuncionamento de um estabelecimento escolar. Na concepção dos gestores públicos aescola rural economiza recursos públicos, sendo um dos fatores a dupla exploração doprofessor, que além de mal remunerado exerce diversas funções, como: faxineiro,diretor, coordenador, cozinheiro e secretário. Esses papéis que o professor rural assumeo impedem de participar de processos de formação ou ainda de propor práticasalternativas devido ao acúmulo de atividades.Além disso, as propostas implementadas nas escolas da zona rural estãodesvinculadas da cultura do campo. O conhecimento trabalhado pouco ou nada serelaciona com o cotidiano local. Para Morin (2001) conhecimento pertinente é aquele―[...] capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjuntoem que está inscrito‖ (p.15). A cultura pedagógica trabalhada no ambiente escolar ruralreforça a idéia de que a vida nos centros urbanos é melhor, mais saudável, mais atrativa,fazendo com que as crianças e os jovens do campo rejeitem sua condição ontológica depoderem ―ser mais‖23, melhorar o lugar onde vivem ao invés de abandoná-lo.Como a escola é forjada em na realidade urbana, é difícil, no currículo, noslivros didáticos, nos exercícios escolares, até na fala dos professores que vêm da cidade,23―Ser mais‖ no sentido freireano, em que os sujeitos se reconhecem como seres inacabados einconclusão, estando em permanente busca para a superação de suas situações limites. Ver: FREIRE,Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra,1996.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.142incorporar a linguagem que expressa o universo da zona rural, a concepção de mundodo homem do campo.Almeida (2005) retrata que há décadas a preocupação em se trabalhar com acultura do campo no ambiente escolar rural vem sendo alvo de críticas e discussões.Pode-se constatar tal fato no que se refere ao professor que atua na zona rural, que namaioria das vezes, em sua formação pedagógica, os problemas e conhecimentosestudados e trabalhados foram os da zona urbana. Além do mais, os livros, currículos ematerial didático-pedagógico não são pensados para partir da compreensão doseducandos da zona rural.Considerando a idéia defendida pela autora espera-se que a escola rural penseseu currículo com base na história de vida dos educandos, refletindo e discutindo avalidade dos conhecimentos escolares e a relação destes com os saberes da cultura local.Em contrapartida o que se constata é que a cultura dominante, eminentemente urbana,concebe os costumes, valores, crenças do campo como algo distante da sua realidadesócio-cultural, tratando os sujeitos romanticamente, como se estes possuíssem valoresultrapassados, distantes dos conhecimentos científicos da modernidade (Arroyo, 1999).Nesta discussão, importa salientar a expectativa que as comunidades rurais têmda escola, principalmente do que diz respeito à alfabetização, acreditando que com odomínio do código escrito é a possibilidade de ―ser alguém na vida‖. Esta idéia estápautada no ―Mito do Alfabetismo‖, que segundo GRAFF (1990) é a crença de que aalfabetização aliada à escolarização, enquanto possibilidade de desenvolvimento pessoale econômico é a ―salvação‖ para o alcance de melhoria das condições de vida e detrabalho. É indiscutível que a alfabetização e a escolarização são indispensáveis emnossa sociedade predominantemente letrada. No entanto, a ideia do Mito temdesconsiderado o contexto sócio-histórico e as dimensões qualitativas dos saberes dascomunidades rurais.As Escolas Rurais constituem-se, para a população rural, em um importantelocal de convivência e aprendizado da cultura letrada, haja vista que a situação política eeconômica dos homens e mulheres do campo estão cada vez mais precárias. A escolatorna-se para esses um meio, se não o único, de ascensão social, de melhoria das suascondições básicas de vida, viabilizando a busca pela transformação desta realidade.A expectativa em relação a essa escola leva-nos a concordar com Kolling, Nerye Molina (1999), que a escola do campo deve ser pensada como:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.143[...] aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e aeconomia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras decampo, mas suas diversas formas de trabalho e de organização, nasua dimensão de permanente processo, produzindo valores,conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimentosocial e econômico igualitário dessa população (KOLLING, NERY EMOLINA, 1999, p.63).Nesta direção, a Escola Rural ou do Campo não deve ser pensada para o Campoe sim com o campo, a partir da construção sócio-histórica-cultural dos sujeitos que lávivem. Com isto, as políticas públicas educacionais precisam ter como funçãoprimordial ―[...] incentivar e criar condições para que ultrapassados olhares eimaginários sobre o campo, e especificamente sobre educação, sejam confrontados comdados, pesquisas e análises sérias‖ (ARROYO, 2004, p. 92).No contexto da escola do campo, é importante discutirmos a organização escolarem regime multisseriado como possibilidade para o desenvolvimento de práticaspedagógicas interdisciplinares.MULTISSERIAÇÃO COMO POSSIBILIDADE PARA ODESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICASINTERDICIPLINARESO regime multisseriado, no qual um professor é responsável por uma classe queatende, ao mesmo tempo, a estudantes de vários anos em uma mesma sala de aula, écomum na zona rural. Para muitos professores, esta prática pedagógica juntamente comos escassos recursos didáticos disponíveis, assim como restrito apoio educativo,impedem ou dificultam o desenvolvimento de atividades que contemplem todas asdimensões, conhecimentos dialogados nos variados níveis de ensino e tampouco nosmúltiplos e diferentes interesses e saberes dos sujeitos envolvidos neste processoeducacional.Os educadores relatam as dificuldades e limitações em se trabalhar em escolasmultisseriadas, frizando em organizar os tempos e espaços escolares, ou seja, noplanejamento e na organização do trabalho pedagógico. Muitos professores entendemque trabalhar com a multissérie seria o mais adequado separar os alunos em gruposdivididos por idade escolar, de acordo com o seu Ano de ensino e programarplanejamentos separados, com conteúdos fragmentados para cada um. Entendemos que,este tipo de prática, só é válida na contribuição do aumento da taxa de evasão e da
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.144defasagem idade-série, visto que não há uma integração, o desenvolvimento de umaproposta de totalidade entre os conhecimentos trabalhados, fazendo com que os alunosse sintam perdidos e desmotivados para a aprendizagem.Por outro lado, a que se questionar também o próprio regime seriado, presente namaioria das escolas urbanas brasileiras. Este tipo de organização do ensino fragmenta,homogeneíza os sujeitos. Entendemos que a busca por outra maneira de organizaçãocurricular poderá se constituir em uma alternativa para a construção coletiva,participativa da aprendizagem, em que os educandos se sintam protagonistas no seuprocesso de conhecimento.A nosso ver, abandonar as classes multisseriadas e adotar o regime seriado, quepromove a competição, o individualismo, por si só não resolve a problemática daorganização do trabalho pedagógico, do currículo da escola do campo e pode levar adesarticulação com a cultura – os saberes dos homens e mulheres do campo. Pensar emuma escola da zona rural[...] significa pensar e fazer a escola desde o projeto educativo dossujeitos do campo, tendo cuidado de não projetar para ela o que suamaterialidade própria não permite; trazer para dentro da escola asmatrizes pedagógicas ligadas às práticas sociais; combinar estudoscom trabalho, com cultura, com organização coletiva, com postura detransformar o mundo... (CALDART, 2004, p. 35).Pensar a escola do campo é, antes de tudo, pensar o lugar que ela e os sujeitosenvolvidos ocupam no cotidiano da comunidade e, a partir daí, dialogar com as questõessociais e educacionais local, regional e global, não apenas no sentido das carências,mas, sobretudo das possibilidades de desenvolver outros caminhos para uma educaçãono campo.Frente ao exposto, compreendemos que o regime multisseriado aliado aodesenvolvimento de uma proposta interdisciplinar possibilitará que os sujeitosenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem consigam sentir a complexidade dossaberes trabalhados na escola. Entendemos que partir desta prática é possívelcompreender a totalidade e a vastidão do conhecimento, dos saberes e da forma comoestamos intervindo no mundo.A interdisciplinaridade, em nosso modo de pensar, é um movimento dialógico edialético. Dialógico porque dialoga com as diferentes áreas do conhecimento e édialético porque desvela o movimento contraditório da produção e reprodução doconhecimento buscando sempre a sua superação.É na escola, na escola multisseriada que vislumbramos um campo para ainterdisciplinariedade, em que, nas palavras de Lück (2007, p.59) ―[...] representa apossibilidade de promover a superação da dissociação das experiências escolares entre,como também delas com a realidade social‖. O ambiente rural é propício aodesenvolvimento de práticas pedagógicas interdisciplinares, pois além de ser umlaboratório vivo de experiências e vivências ímpar, nas salas multisseriadas há a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.145possibilidade de os estudantes entenderem as raízes e os caminhos dos conhecimentosproduzidos pela humanidade.No entendimento de Barros et all (2010, p. 32)As escolas multisseriadas devem abri-se às experiências sociaisconstruídas na relação entre os desafios mais abrangentes do contextoescolar com os saberes curriculares e dos livros didáticos, comotambém os saberes elaborados no trabalho pedagógico em sala de aulae na relação com os outros sujeitos e comunidade, movimentossociais; relação na qual todos os saberes conjuntamente apontamcertos elementos que compõe uma nova forma de olhar o currículo e aformação profissional da escola do campo.Fazenda (1994, p. 86) nos alerta que para o desenvolvimento de um trabalho querealmente busque ser interdisciplinar, é necessário que o educador esteja atento para―[...] rever os quatro elementos fundamentais em uma sala de aula: espaço, tempo,disciplina e avaliação – mantendo certos aspectos da rotina e transgredindo outros emdireção a audácias maiores‖. Compreendemos com isto que o trabalho nas salasmultisseriadas pode possibilitar o desenvolvimento de práticas criativas e críticas quevão além das práticas limitadoras e inibidoras estabelecidas pelo currículo oficialescolar e no regime seriado, materializando um novo sujeito capaz de construir novasrelações sociais, porque entende o ser humano, a sociedade e o mundo como umatotalidade.O modelo seriado de ensino trata o tempo, o espaço e o conhecimentoescolar de forma rígida, impondo a fragmentação em séries anuais esubmetendo os estudantes a um processo contínuo de provas e testes,como requisito para que sejam aprovados e possam progredir nointerior do sistema educacional (MORAES et all, 2010, p. 403).É importante salientar que nas salas multisseriadas o trabalho com projetos deensino ou aprendizagem é ferramenta chave para desenvolver projetos interdisciplinaresque contemplem, ao mesmo tempo, os conhecimentos pertinentes a cada ano escolar eos conhecimentos locais de cada comunidade, para que possam dialogar entre si, numcaleidoscópio de saberes que envolvam todos os sentidos humanos a fim de que aaprendizagem se efetive. O trabalho em grupo com alunos de anos variados não sócontribui para o desenvolvimento de um entendimento interdisciplinar da realidadeestudada como também para o estabelecimento de relações de ensino-aprendizagemmais solidárias, mais eqüitativas e fraternas.Com uma política educacional bem diferente, muitas secretarias de educaçãoestão adotando, na maioria das escolas rurais o processo de nucleação, com o discursode que nestes novos espaços se poderá oferecer uma educação de qualidade à populaçãodo campo.A ESCOLA RURAL E O PROCESSO DE NUCLEAÇÃOO processo de Nucleação constitui em desativar escolas pequenas, na suamaioria multisseriadas, com poucos alunos, juntando-os em uma única instituiçãoeducacional. A implantação das Nucleações significa uma tentativa de se resolver os
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.146problemas mais graves referentes às escolas localizadas no campo, como as múltiplasfunções dos (as) professores (as), ―salas multisseriadas‖ e precariedade do espaço físico.Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira(LDB 9.394/96) e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB 11.494/2007), as pequenasescolas rurais passaram a ser consideradas como dispendiosas para o setor público.Prova do exposto acima, é o Programa Dinheiro Direto na Escola/PDDE-MEC quedesconsidera em seus repasses as escolas que não possuem o número mínimo de 21alunos matriculados regularmente, ficando as Secretarias Municipais e Estaduais deEducação responsáveis pelos recursos financeiros e pedagógicos para manter seufuncionamento.Vale considerar que, na maioria dos casos, as escolas rurais estão isoladas notempo/espaço, além do fato de o professor estar sem apoio didático-pedagógico e nãopossuir qualificação profissional. Esses fatores contribuem para as tentativas em secriar as Escolas Rurais Nucleadas, vindo a constituir-se em um modelo atual para aeducação rural.Vários são os discursos que defendem as vantagens da nucleação. Aseparação das turmas por série, o fato de, a partir dela, os alunos poderem contar comtoda a estrutura física semelhante à existente nas escolas urbanas, a viabilização deuma melhor preparação de seus professores, a continuidade e conclusão do EnsinoFundamental, melhor qualidade na merenda escolar.Com efeito, enquanto as concepções político-pedagógicas para as escolas docampo não forem (re) discutidas com os sujeitos envolvidos no processo, nãoadiantará reformular currículos, nuclear escolas, tendo como prioridade apenas ainfra-estrutura física e material. Vendramini (2000) concorda com a necessidade deestabelecer parâmetros e políticas voltadas para a educação rural. Mas afirma que:[...] se tais adaptações não estiverem embutidas num projetoeducacional que tenha como base o respeito pelas condições de vida,de trabalho e de aprendizagem de crianças e grupos sociais, que nãoestabeleça princípios claros acerca de uma educação democrática e umensino com base num currículo que desenvolva as potencialidades doaluno a partir de suas habilidades, conhecimentos e experiências, nãoterão sucesso e dificilmente conseguirão ser implantadas na suaintegralidade (2000, p. 167).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.147Outro fator indispensável neste debate é a perda da identidade cultural dacomunidade em que a escola está inserida. Uma vez que as escolas rurais são um dosespaços de construção de conhecimentos, consideradas como referência nas localidadesdo interior. Suas festas religiosas, as novenas, os encontros comunitários são todosrealizados nesta instituição e, na medida em que estes espaços são desativados, ossujeitos que convivem na referida comunidade se sentem desamparados. ―Acomunidade tem caráter cultural/histórico. É cultural por seus valores, usos e costumes,normas e crenças comuns; é histórica pelas transformações e provações sofridas aolongo do tempo‖ (MORIN, 2001, p. 67).Decorre daí, a ideia de Caldart (2004, p.27):A educação no campo se identifica pelos seus sujeitos: é precisocompreender que por trás da identificação geográfica e da frieza de dadosestatísticos está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde asrelações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em suasdiferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas dediferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentossociais... A perspectiva da educação do campo é exatamente a de educar estepovo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, seorganizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino.Portanto, o saber escolar precisa fazer parte do cotidiano do aluno rural.Segundo Brandão (1990) é discutindo e analisando os modelos de escolas ruraisnucleadas existentes que se iniciará o processo de construção de uma nova escola.―As escolas rurais nucleadas, neste sentido, são um modelo, mas falta ainda muitopara se alcançar o ideal e idealizado‖ (p.113).Neste sentido, decorrente da dificuldade em oferecer escolaridade básica paraas crianças que moram na zona rural, o processo de nucleação passa a ser um dilemae quase um desafio para as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, pois omedo da perda do vínculo com a cultura, à identidade local e com a escola ruraltorna-se muito grande. Além do medo dos pais com o deslocamento dos filhos – osquais, em sua maioria, levam muito tempo em tal percurso, dificultando assim aparticipação dos mesmos nos processos de produção da agricultura familiar.FinalizandoCompreendemos que por todas as questões, debatidas neste texto, é que se faznecessário e urgente refletir e agir acerca de uma alternativa real, objetiva para asescolas rurais, a fim de compreendê-las não como um modelo ideal, mas como umaalternativa que merece ser concretizada para que possa promover uma Educação doCampo de qualidade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.148Frente a este debate, entendemos que, infelizmente, estamos longe dedesenvolver uma educação interdisciplinar em nossas escolas. No entanto,compreendemos ser possível experimentar, vivenciar práticas interdisciplinares, sendopor meio de projetos que busquem integrar o máximo possível da totalidade dosconhecimentos estudados com os conhecimentos locais. São estas práticas que nosmovem na esperança impaciente que uma outra educação é possível.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA, Dóris Bittencourt. A Educação Rural como Processo Civilizador. In.:STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena (Orgs). Histórias e Memórias daEducação no Brasil. Vol. III: Século XX. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p. 279-295.ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. – Petrópolis, RJ:Vozes, 2002._________. Por uma Tratamento Público da Educação do Campo. In.: MOLINA,Mônica; JESUS, Sonia Meire Azevedo (Orgs). Por uma Educação do Campo:contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. – Brasília, DF:Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2004. (Coleção Por umaEducação Básica do Campo, n° 5)._________; FERNANDES, Bernardo Mançano. A Educação Básica e o movimentosocial do Campo. – Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica doCampo, 1999. (Coleção Por uma Educação Básica do Campo, nº2).BARROS, Oscar Ferreira et all. Retratos de realidade das escolas do campo:mulçtissérie, precarização, diversidade e perspectivas. In: ANTUNES-ROCHA,Maria Isabel & HAGE, Salomão Mufarrej (orgs.). Escola de Direito: reiventando aescola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.BENJAMIN, César; CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e escolas do campo. -Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2000.(Coleção Por uma Educação Básica do Campo, nº3).BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos: escritos paraconhecer, pensar e praticar o município educador sustentável / Ministério do MeioAmbiente. Programa Nacional de Educação Ambiental. – Brasília: Ministério do MeioAmbiente, 2005.__________. O Trabalho de Saber: Cultura Camponesa e Escola Rural. São Paulo:JTD, 1990.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.149BRASIL, Lei nº 9.394/96. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – LDB. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 11 de novembrode 2006.BRASIL, Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 – Dispõe sobre o Fundo de Manutenção eDesenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF. Disponívelem: http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/pdf/lei9424m.pdf. Acesso em: 25 maio de 2007.BRASIL, Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007 – Regulamenta o Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –FUNDEB. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em: 5 de julho de 2007.CALDART, Roseli Salete. Educação em Movimento: Formação de educadores e educadorasno MST. – 1ª ed. São Paulo: Editora Vozes, 1997._________. Pedagogia do Movimento dos Sem-Terra: ―escola é mais do que escola‖. SãoPaulo: Vozes, 1999._________. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In.:KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs).Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. – Brasília, DF: Articulação Nacional Poruma Educação Básica do Campo, 2004. (Coleção Por uma Educação Básica do Campo, n° 4).FAZENDA. Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. – 16ª Ed. –Campinas, SP: Papirus, 1994. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)_________ . (org.) Práticas interdisciplinares na escola. – 2ª Ed. – São Paulo: Cortez, 1993.GRAFF, Harvey J. O Mito do Analfabetismo. In: Teoria & Educação. Porto Alegre, n.2,1990, p. 36-64.LÜCK, Heloíza. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Teóricos-Metodológicos. – 15ª ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs).Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. - Brasília, DF: Articulação NacionalPor uma Educação Básica do Campo, 2004. (Coleção Por uma Educação Básica do Campo,nº4)._________; NERY, Ir. Israel José; MOLINA, Mônica (Orgs.). Por uma Educação básica doCampo. (Memória). 3ª ed. - Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica doCampo, 1999. (Coleção Por uma Educação Básica do Campo, nº1).MOLINA, Mônica; JESUS, Sonia Meire Azevedo (Orgs). Por uma Educação do Campo:contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. - Brasília, DF:Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2004. (Coleção Por uma EducaçãoBásica do Campo, nº5).MORAES, Edel et all. Transgredindo o paradigma (multis)seriado nas escolas do campo.In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel & HAGE, Salomão Mufarrej (orgs.). Escola de Direito:reiventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reformar, reformar o pensamento. 5aed. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil, 2001.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.150VENDRAMINI, Célia Regina. Terra; Trabalho e Educação: experiências sócio- educativasem assentamentos do MST. – Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000. (Coleção ciências sociais)
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.151PROJETO EDUCATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: O USODE TEMAS DAS GEOCIÊNCIAS COMO FERRAMENTAARTICULADORA DA INTERDISCIPLINARIDADE.Wagner Marcelo Pommerwmpommer@usp.brPós-Graduando/Faculdade de Educação da USPClarice Peres Carvalho Retroz Pommerclaricepommer@usp.brEscola de Aplicação da Faculdade de Educação da USPEIXO TEMÁTICOET 1: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO FUNDAMENTAL1 RESUMOEste texto discute e analisa as práticas interdisciplinares ocorridas durante a aplicaçãode um Projeto Educativo tematizado nas Geociências, numa escola estadual da cidadede São Paulo, concebido e desenvolvido em uma turma do 5ª ano do EnsinoFundamental. Nos inserimos em uma pesquisa-ação que objetivou analisar as açõesdidáticas propostas pelo professor da série para desenvolver temas ambientais. Oreferido projeto foi desencadeado a partir das indagações dos alunos frente à poluiçãocausada pelo uso da gasolina e etanol. Foi estabelecida parceria com pesquisadores doInstituto de Geociências da USP, em termos de explicações e kits didáticos de rochas efósseis. As discussões oriundas das hipóteses da formação da Terra, da origem doshominídeos e do homo sapiens propiciou o envolvimento de conhecimentos dasdisciplinas de Geografia, História e Ciências. A partir deste contexto, o projeto didáticodesencadeou a representação de eventos ocorridos na formação da Terra na denominadafita do tempo, o que mobilizou conhecimentos matemáticos fundamentais. Alocalização da formação do petróleo como um recurso natural ‗não-renovável‘ fomentoucomentários sobre as conseqüências atuais deste uso excessivo, uma contribuição parase enfocar e promover a Educação Ambiental, um tema transdisciplinar. O projetoculminou com a produção de um texto individual, uma ferramenta essencial paradesenvolver a linguagem escrita. Sintetizamos que o projeto educativo promoveu aarticulação interdisciplinar dos conhecimentos científicos, gerando ambiente pararesponder as indagações dos alunos, mobilizando recursos cognitivos, procedimentais eatitudinais dos alunos para enriquecer o repertório humano frente às questõesambientais.2 PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade, Projeto, Geociências.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.1523 INTRODUÇÃO: Geociências, Interdisciplinaridade e Projeto.Em face do atual agravamento do quadro ambiental, questões ambientalistasganham obrigatoriamente espaço para discussões em sala de aula. Na área da EducaçãoAmbiental, existem referenciais que apontam temas das Geociências como importantecontribuição tanto para:[...] o ensino elementar [quanto para] o secundário. Por isso temos umagrande tarefa pela frente, já que, praticamente, não existem estudos quese propõem a desenvolver uma nova abordagem da didática daGeologia na escola elementar (COMPIANI, 2004, p. 15).Diversos autores, dentre os quais destacamos Francalanza, Amaral e Gouveia(1986); Chão e Pernambuco (2003), Compiani (2005) e Bacci, Andreossi e Pommer(2009), argumentam sobre as contribuições das Geociências em nível de escolaridadebásica, pois favorecem tanto a abordagem transdisciplinar, pelo próprio teorepistemológico inerente ao tema, que remete ao meio ambiente, assim como peloexercício da interdisciplinaridade.O advento dos PCN, Brasil (1997; 1998), retomou a importância dainterdisciplinaridade em escala nacional. Este cenário já vinha sido pré-enunciado pordiversos educadores e pesquisadores, como Japiassu (1976), Fazenda (1979), Gusdorf(1984) e Machado (1995).Neste texto, a interdisciplinaridade foi tratada pelo enfoque pedagógico, seconsiderando o ensino e de aprendizagem escolar no ciclo básico. De modo geral, ainterdisciplinaridade é atualmente destacada como um meio de promover umaaprendizagem que se propõe significativa para o aluno.Dentro desta perspectiva e considerando-se que uma das funções primordiais daescola é a construção da cidadania, é pressuposto fundamental na filosofia construtivistaque os conceitos para serem significativos necessitam de relações contextualizadas eambientadas em diversas disciplinas. Estas relações podem ocorrer em diversoscontextos: multidisciplinar, transdisciplinar, intradisciplinar e interdisciplinar.O âmbito do trabalho escolar é multidisciplinar, na medida em que o currículo sefaz em relação às contribuições das diversas disciplinas. Deste modo, os objetosparticulares tratados em cada disciplina podem manter vínculos com outras disciplinas,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.153porém tais ligações são geralmente tênues, protocolares e são abordadas de maneiraimplícita, visto que cada disciplina mantém seus objetivos e métodos próprios.Para promover enriquecimento nas relações e articulações entre os diversosconhecimentos das várias disciplinas, fazem-se necessários outros meios. Se porventuraforem escolhidos novos objetos, externos à disciplina, mais abrangente, que expande asfronteiras da disciplina, e que promovam uma movimentação ou uma ascendênciavertical generalizadora, este meio é a transdisciplinaridade, conforme aponta Machado(2005).Os documentos oficiais, como os PCN, Brasil (1998) propuseram os seguintestemas transversais: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, saúde,trabalho e consumo. Naturalmente, o tema das Geociências, assunto deste trabalho, trazforte relação com a questão do meio ambiente.Numa última alternativa, caso se almeje estabelecer relações mais complexas aescolha ou composição de um objeto comum, por meio de objetos particularespertencente às várias disciplinas, tem-se a movimentação horizontal denominadainterdisciplinaridade.Segundo os PCN, Brasil (1998), a interdisciplinaridade pressupõe um tema oueixo integrador que possa se constituir em diversas naturezas: pode ser um objeto deconhecimento, um projeto de investigação, alguma explicação, a procura decompreensão sobre algum assunto ou alguma intervenção que seja necessária oupressentida pelos atores do processo de ensino, de modo a se buscar compreender,prever e transformar a realidade.Gusdorf (1984) acrescenta que a escolha de um objeto em comum permite umdiálogo entre as disciplinas, situando uma ‗conversa‘ propicia e uma sínteseenriquecedora de conhecimentos, que se viabilizam em múltiplos contextos dequestionamento, confirmação, complementação, negação, ampliação e iluminação deaspectos não distinguidos.Neste sentido, a interdisciplinaridade não é concebida somente como estratégia desuperação do confinamento disciplinar, mas num contexto mais amplo que considere:(...) o princípio da máxima exploração das potencialidades de cadaciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é oprincípio da diversidade e da criatividade. (...) Por outro lado, aimportância do trabalho interdisciplinar [é] que possibilita oaprofundamento da questão teoria e prática, contribuindo para umaformação mais crítica, criativa e responsável (TORRALES-PEREIRA;FORESTI, 1998, p. 3).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.154Existe também a possibilidade de se encontrar espaços interdisciplinares,centrados na mobilização de recursos heterogêneos. Para Perrenoud (2005), não se tratade abrir mão de ensinar os conhecimentos disciplinares, mas de fazer com que elescontribuam para as competências que, até certo ponto, os transcendem.Um dos meios possíveis de se efetivar tal proposta é a escolha de um objeto deconhecimento: um projeto de investigação, onde se busque compreender, prever etransformar a realidade, efetivando um meio capaz de movimentar e promover umaaprendizagem que se configure significativa para o aluno.Um ponto relevante a se destacar na escolha de projetos como meio de ampliar orepertório de significados dos alunos leva em consideração que, até pouco tempo, ofoco:(...) escolar era a aprendizagem – exclusiva ou preferencial - deconceitos. Estávamos dominados pela visão de que conhecer éacumular conceitos; ser inteligente implicava articular logicamenteideias, estar informado sobre grandes conhecimentos, enfim, adquirircomo discurso questões presentes principalmente em textos eruditos eimportantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professoresum exercício intelectual muito interessante. O problema é que muitosalunos não conseguem aprender nesse contexto, nem se sentemestimulados a pensar, pois sua participação nesse tipo de aula não étão ativa quanto poderia ser (MACEDO, 2005, p. 17).Nesses moldes, vale a ressalva que o projeto educativo não deve valorizarsomente a eficiência do produto final, mas também todo o processo envolvido nacriação de caminhos alternativos, que oportuniza dar asas à imaginação, abrindo apossibilidade de manipular soluções e elementos ousados, de natureza incerta.Quanto à dimensão criadora inserida naturalmente nos projetos, Marina (1995)destaca ser esta uma característica essencial da inteligência humana. Nesta concepçãoinventiva, o projeto propicia ao professor a busca e estabelecimento de metas, própriasda subjetividade humana e que permite ao criador selecionar a informação necessária,dirigir o olhar para a realidade e definir as metas do projeto, descobrindo possibilidades,antecipando situações, elaborando uma situação de aprendizagem para além dosconceitos.Boutinet (2002) acrescente que o projeto deve apresentar dois ingredientesessenciais: a incerteza de resultados e a intuição do melhor caminho a ser trilhado.Com relação ao ingrediente incerteza, colocado pelo autor, um projeto deve seraberto, de modo que não pode ser conhecido, de antemão, a possibilidade de se ter ou
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.155não se ter sucesso. E é justamente este princípio de incerteza que pode nortear e orientaros diversos interesses dos alunos, num ambiente de procura por respostas paraproblemas que podem ter natureza diversa, recaindo no segundo ingrediente: a intuiçãodo melhor meio.Por último, quanto ao caráter indelegável da ação projetada, cabe ao aluno a açãoprincipal e primordial, sob a orientação do professor. Deste modo, o professor não devedelegar aos alunos todas as decisões nas etapas de criação e desenvolvimento doproduto. Cabe ao professor uma preocupação em acompanhar a proposição e aexecução, nas suas várias fases. Nesta concepção, o professor pode interferir,apresentando alguns conhecimentos necessários para a progressão do projeto, porém demodo que os próprios alunos tomem as decisões necessárias, visto que o professor nãopode fazer ou viver o projeto pelo aluno.4 DESENVOLVIMENTOEste texto discute e analisa as práticas interdisciplinares ocorridas durante aaplicação de um Projeto Educativo tematizado nas Geociências, numa escola estadualda cidade de São Paulo, concebido e desenvolvido em uma turma do 5ª ano do EnsinoFundamental.Nesta escola, de acordo com as prerrogativas e expectativas dos váriosdocumentos oficiais, dentre vários assuntos, a área de Ciências aborda temas relativosao desenvolvimento do planeta Terra.O planograma da disciplina versa sobre questões ambientais, a preservação domeio ambiente, o tema da consciência ecológica, o papel do homem e a referência aoimpacto das diversas tecnologias desenvolvidas nessas relações frente ao planeta Terra.No decorrer das reuniões de planejamento, foi acordado o desenvolvimento de umprojeto de natureza interdisciplinar. Inseridos na perspectiva de uma pesquisa-ação,decidimos observar, relatar e analisar as ações didáticas propostas pelo professor dasérie em relação ao referido projeto temático desta disciplina.O projeto educativo teve como início a apresentação do filme ‗A Era do Gelo 2‘.A estratégia de introdução pelo referido filme foi propiciar um instrumento próximo aosinteresses das crianças, num contexto lúdico, compondo um cenário visual e dinâmico(contrapondo o estático apresentado nos materiais didáticos em papel), cujas imagens efalas poderiam iniciar e motivar discussões posteriores em relação a conhecimentos doplaneta Terra.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.156Após esta interação, o professor questionou os alunos em relação ao tema dofilme, os cenários (a megafauna), os personagens principais (Diego, o tigre dente-de-sabre; Sid, o preguiça; Maney, o mamute-macho e Hellen, o mamute-fêmea), assimcomo os animais secundários.Houve posicionamentos dos alunos quanto às várias eras de gelo existentes naevolução do planeta Terra e na diversidade dos animais envolvidos na história: asdiferenças com as espécies atuais e as próprias megacaracterísticas destes animais frentea megafauna da época retratada, assuntos pertencentes a disciplina de Ciências.A estratégia utilizada, a seguir, foi realizar uma sondagem, na forma dialogada. Oprofessor perguntou aos alunos o que eles poderiam falar sobre a preservação e asobrevivência do ser humano no planeta, o que prejudicava o ambiente e qual o papel dopróprio homem nessas relações.Das diversas argumentações dos alunos, uma questão se efetivou com relação àpoluição causada pelo uso da gasolina e etanol: esses combustíveis são produzidosindustrialmente ou são extraídos da natureza?As manifestações dos alunos apontaram que estes tinham a informação que agasolina se origina do petróleo e o álcool provém do plantio da cana-de-açúcar. Apósalgumas deliberações, os alunos se interessaram em aprofundar esta temática, de modo averificar como e quando se originou o petróleo.Concomitantemente ao desenvolvimento do trabalho, nas reuniões deplanejamento, o professor buscou apoio do Instituto de Geociências da Universidade deSão Paulo, visando integração dos conhecimentos científicos de pesquisadoresespecializados com a dinâmica em sala de aula, do Ensino Fundamental I.A parceria com a equipe do Instituto de Geociências da USP disponibilizoumaterial didático, na forma de livros infantis e kits de Geociências, com réplicas defósseis, minérios, rochas e amostra de petróleo, além de explicações dos professores emonitores em relação aos fenômenos geológicos de formação do planeta Terra.Houve sugestão dos pesquisadores em situar a formação do petróleo. Aoperacionalização desta proposta foi concretizada na forma da fita do tempo,empregando 4,5 m de papel craft, de forma a representar proporcionalmente osprincipais eventos ocorridos nos 4,5 bilhões de anos estimados da formação da Terra.O professor e os pesquisadores teceram explicações a respeito das duas grandezasenvolvidas na elaboração da fita da Terra: o tempo geológico e a distância a serrepresentada. Isso implicou no uso de uma escala e do raciocínio proporcional, dois
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.157conceitos fundamentais da Matemática. Como os alunos não tinham conhecimentos arespeito desses temas, houve uma maior intervenção do professor e dos pesquisadores.Concomitantemente a elaboração da fita da Terra, foram explicados edesenvolvidos o surgimento do hominídeo e da civilização. A partir desta estratégia, foiproposto aos alunos que relacionassem tais eventos na fita do tempo, por meio derecursos gráficos e, também, de textos escritos.A fita materializou o mapeamento cronológico desde a formação da Terra até osurgimento dos primeiros homens, possibilitando a localização temporal dos primórdiosdos elementos e causas que originaram o petróleo, contrapondo ao surgimento dosprimeiros hominídeos e das primeiras civilizações. As explicações sobre a formação daTerra e episódios revelados pelos fósseis e rochas, temas das aulas de Ciências,aguçaram a participação e interesse das crianças.O apoio aos alunos teve como referência as exposições orais, fotos, ilustrações ematerial presente nos kits, trazidos pelos pesquisadores do Instituto de Geociências daUSP e, posteriormente, pelos próprios alunos no livro didático, livros e Internet. Estasestratégias permitiam dar aos alunos referenciais importantes para explorarem ecompreenderem os termos recursos naturais renováveis e recursos naturais nãorenováveis do Planeta.Como decorrência natural destas discussões, em aula foram surgindo depoimentose falas relativas às conseqüências ecológicas dos grandes derramamentos ou vazamentosdo petróleo no mar. Os alunos foram percebendo os significados dos temasdesenvolvidos, conforme inferimos pelas argumentações, ponderações e depoimentostrazidos e questionados pelos alunos.As ações dos alunos ficaram caracterizadas por manifestadas de forma vibrante,articulando temas. Foram espontaneamente gerados assuntos como a origem do própriouniverso, as hipóteses sobre as grandes extinções de animais como os dinossauros, ascaracterísticas e os indícios da vida no Planeta de uma determinada época registradosnas rochas, a megafauna e as possíveis razões dessa evolução.Para um fechamento do papel do homem frente às questões de preservação evalorização da vida, o projeto teve como fechamento um segundo filme: Happy Feet.Os alunos assistiram ao filme, tendo sido delineadas algumas questões para reflexãoe posterior discussão, após a exibição. Como é a paisagem Antártida expressa no filme:real ou fantasiada? Os pingüins estão rumando a extinção? Quais as ações econseqüências da excessiva atividade pesqueira realizada pelo homem? Todos precisam
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.158ser iguais ao realizar ou pensar as ações? Os animais e nós humanos expressamossentimentos na vida real? Qual o valor da diferença? Qual a importância de buscar edesenvolver o talento pessoal e como fica o coletivo frente a esta questão?5 CONSIDERAÇÕES FINAISAs diferentes dinâmicas presentes no trabalho investigativo, as discussões orais, aprodução real da fita do tempo e de um pequeno livro, desenvolvido por cada aluno,permitiram várias manifestações dos alunos, pelo uso da língua oral e escrita, recursosfundamentais da disciplina de Língua Portuguesa.A fita desenvolvida, um modelo físico de representação da disciplina deMatemática, forneceu apóio para a explicação do tempo cronológico da Terra, uma idéiafundamental das Geociências. Esta interface interdisciplinar com a Matemáticapossibilitou a representação do eixo geométrico, pelo entendimento e dataçãoenvolvendo números de elevada ordem de grandeza (as demarcações temporais) e pelaexploração da idéia fundamental da proporcionalidade, permitindo um tratamentointerdisciplinar.Segundo Carneiro, Toledo e Almeida (2004), a educação básica é lugar propiciopara se desenvolver um trabalho didático de formação de cidadania responsável econseqüente, através das questões intradisciplinares de preservação ambiental.O trabalho com as questões ambientais na educação básica perpassou váriasrazões tratadas por Carneiro, Toledo e Almeida (2004). O trabalho envolvendo asGeociências permitiu o enriquecimento do currículo pela abordagem interdisciplinar,fomentou um ambiente de reflexão e conhecimentos para uma formação humanista,através da percepção das constantes transformações naturais presentes na perspectivatemporal das mudanças que afetaram o planeta Terra e os seres vivos que o povoaram,aprimorou o pensamento crítico frente a propostas do uso racional da tecnologia, o quegerou a discussão dos recursos disponíveis e a necessidade de uma abordagem desustentabilidade para o planeta, e ainda possibilitou um estudo permeado de atitudeinvestigativa, pelos várias pesquisas de dados, pelos questionamentos surgidos e pelashipóteses traçadas pelos alunos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.159A parceria traçada com as pesquisadoras do Instituto de Geociências da USPpossibilitou transformar as questões dos alunos em explicações, que posteriormente setransformaram em ações didáticas efetivas.As inúmeras questões que surgiam nas aulas geraram um desafio, em termos deconhecimentos e ações didáticas. Acreditamos que temas das Geociências sejampropícios para se desenvolver projetos interdisciplinares no ciclo básico.6 REFERÊNCIASBACCI, Denise de la Corte ; ANDREOSSI, Livia Oliveira.; POMMER, Clarice PeresCarvalho Retroz. Contribuição da Abordagem Geocientífica no EnsinoFundamental: Enseñanza De Las Ciencias, Revista de investigación y experienciasdidácticas, Sevilha, 2009.BOUTINET, Jean Pierre. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: ArtMed, 2002.BRASIL.Parâmetros Curriculares Nacionais: 3° e 4° ciclos do Ensino Fundamental:Matemática. Brasília, Secretaria da Educação Fundamental, MEC/SEF, 1998._______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília:SEMT/MEC, 1997.CARNEIRO, Celso Dal Ré; TOLEDO, Maria Cristina Motta; ALMEIDA, FernandoFlávio Marques. Dez motivos para a inclusão de temas de Geologia na EducaçãoBásica. Revista Brasileira de Geociências, 2004.CHAO, Cheng Hsin Nery; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. EducaçãoAmbiental no contexto universitário. Universidade Federal do Rio Grande do Norte,Centro de Ciências Sociais Aplicada, IX Seminário de Pesquisa do CCSA, 2003.Disponível em: <http://www.ccsa.ufrn.br/anais /ix_seminario/dados/GT_21/com_21_05.doc>.COMPIANI, Mauricio. Geologia/Geociências no Ensino Fundamental e a Formaçãode Professores. Geol. USP, Publ. espec. [online]. v.3, p. 13-30, 2005.FAZENDA, Ivani Catarina. Integração e interdisciplinaridade no ensinobrasileiro:efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.FRANCALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley SimõesFlória. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. 9. ed. São Paulo: Editora Atual,1986.GUSDORF, George. Para uma pesquisa interdisciplinar. In: DIÓGENES: Antologia. v.7 Brasília: Editora da UnB,1984. p. 35.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.160JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:Imago, 1976.MACEDO, Lino. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexãopedagógica. In: ENEM: Fundamentação Teórico-Metodológica, 2005, p. 13-28.Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html>. Acessoem 15 mai 2010.______________. Jogo e Projeto: Irredutíveis e Complementares. In: ARANTES,Valéria Amorim. Jogo e Projeto. São Paulo: Summus, 2006.MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento einteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez Editora, 1995._____________________. Interdisciplinaridade e contextuação. In: Exame Nacional doEnsino Médio: Fundamentação Teórico-Metodológica. Brasília: Inep, 2005.MARINA, Jose Antonio. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Caminho daCiência, 1995.PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para ademocracia. Porto Alegre: Artmed, 2005.TORALLES-PEREIRA, M.; FORESTI, M. C. P.. Formação Profissional: Reflexõessobre interdisciplinaridade, 1998. Disponível em <http://www.interface.org.br/revista3/espaco1.pdf>. Acesso em: 17 set. 2006.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.161O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMAEXPERIÊNCIA DO PIBID III GEO/ARTESPOLLNOW, WilliamUniversidade Federal de Pelotaswpollnow@hotmail.comGONÇALO, Carolina RehlingUniversidade Federal de Pelotascarolrg90@hotmail.comDIAS, Liz CristianeUniversidade Federal de Pelotasliz.dias@yahoo.com.brLUCAS, Rosa Elena AntóriaUniversidade Federal de Pelotasrclucas.sul@terra.com.brEIXO TEMÁTICO: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINOFUNDAMENTAL1.Resumo:O objetivo deste artigo é relatar as experiências vivenciadas pelo projeto interdisciplinarjunto à Escola de Ensino Médio Monsenhor Queiróz com alunos do primeiro ano doturno da tarde, bem como fomentar e discutir a importância da interdisciplinaridade naescola. Para tanto, utilizou-se como metodologia análise de referencial teórico, análisede documentos, observação na escola, entrevista com alunos, professores e funcionários,para então se obter o diagnóstico da mesma. Após a análise destes dados, partimos paraa elaboração de um tema que interligasse o grupo ―Geoartes‖, composto pelas áreas deGeografia, Dança, Música e Artes Visuais. Os pibidianos foram divididos em trêsgrupos compostos por um aluno de cada área, para assim construir a atividadeinterdisciplinar em parceria com a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica.2 Palavras Chave:Interdisciplinaridade – Escola - Prática3 Introdução:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.162O programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência III tem como temáticao grupo Geoartes, ou seja, a busca pelo trabalho interdisciplinar nas seguintes áreas deLicenciatura: Artes Visuais, Dança, Geografia e Música. O trabalho dos pibidianos teveinício no ano de 2011 no mês de agosto, durante um primeiro momento foramrealizados estudos em grupos de área afim de melhor preparar os licenciandos à entradana escola. Foram estudados os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como as Liçõesdo Rio Grande, entre outros materiais. O trabalho efetivo na escola passou a ocorrer emmeados de Dezembro de 2011.Uma vez inseridos na escola iniciou-se um processo de conhecimento da mesma ede sua rotina. Esse processo se deu em várias etapas começando com o conhecimento daestrutura física da mesma, vislumbrando possíveis ações a serem realizadas nesseespaço e o conhecimento dos integrantes da vida escolar. Fomos aproximados dosfuncionários, professores e alunos. Sendo essas aproximações realizadas de diversasmaneiras, entre elas: conversas informais, apresentações, entrevistas semi-estruturadas,individuais e coletivas.Todas essas ações tinham como objetivo perceber os problemas e demandas daescola a fim de construirmos o diagnóstico.Partindo dos apontamentos do diagnóstico da escola, observou-se que a mesmaenfrenta uma série de problemas como a falta de infra-estrutura, deficiência deprofessores, evasão escolar, dificuldade em trazer a família para perto da escola e emrealizar projetos interdisciplinares.Este trabalho busca então, expor as atividades realizadas até então, bem comofomentar a importância da interdisciplinaridade na escola.4 DesenvolvimentoNa busca pela interdisciplinaridade passamos pela dúvida de como trabalhar com amesma, assim nossas discussões passaram pela pluridisciplinaridade,multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, na busca de melhorcompreender esses processos encontramos nos textos de Pombo (2004) exatamentenossas dúvidas:Há uma família de quatro elementos que se apresentam como mais ou menosequivalentes: pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade,interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Sentimo-nos um pouco perdidosno conjunto destas quatro palavras. As suas fronteiras não estão
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.163estabelecidas, nem para aqueles que as usam, nem para aqueles que asestudam, nem para aqueles que as procuram definir. (POMBO, 2004. P.04)Assim, embasados na autora, nos ficou claro que para que trabalhássemos com esseselementos não necessariamente precisávamos defini-los, no entanto verificamos que nastentativas de se trabalhar algum desses elementos isso de fato não acontece, camufladofica concretizada nada mais que a disciplinaridade. O fato de diversas áreas unirem-separa debaterem e realizarem uma atividade não quer dizer que a mesma estará ligada aum desses elementos citados pela autora, desta forma para que alcançássemos o êxitobuscamos avidamente embasamento teórico para só, então, passarmos à prática.Após diversas etapas de conhecimento da escola, foram realizadas as primeirasatividades como tentativas de um trabalho interdisciplinar. Ao longo do ano a escolavem desenvolvendo uma série de projetos visando à busca pela interdisciplinaridade.Partindo então desta busca da escola pela interdisciplinaridade, e que obteve a idéia deofertar oficinas que abordassem a temática da OBA.(Olimpíada Brasileira deAstronomia e Astronáutica),onde essa tematica deveria estar sendo abordada por todosos professores, durante o primeiro bimestre do ano de 2012.No dia 07 de maio de 2012, o PIBID realizou as primeiras oficinas na EscolaMonsenhor Queiroz. Essas oficinas tiveram como tema geral a OBA,, tendo como baseas dificuldades analisadas em um diagnóstico realizado na escola pelos pibidianos.Onde se evidenciou problemas como falta de infraestrutura, de professores,desmotivação dos mesmos e dos alunos entre outros.A interdisciplinaridade é mesmo capaz de não ser qualquer coisa Essas atividades foramde extrema importância aos pibidianos, pois são a concretude da tentativa de açãointerdisciplinar, durante as mesmas pudemos perceber na prática o que POMBO noscoloca sobre o assunto:Ela situa-se algures, entre um projecto voluntarista, algo que nós queremosfazer, que temos vontade de fazer e, ao mesmo tempo, qualquer coisa que,independentemente da nossa vontade, se está inexoravelmente a fazer, querqueiramos quer não. E é na tensão entre estas duas dimensões que nós,indivíduos particulares, na precariedade e sua fragilidade das nossas vidas,procuramos caminhos para fazer alguma coisa que, por nossa vontade eporventura independentemente dela, se vai fazendo. (POMBO, 2004.p.02)Desta forma, percebemos que a interdisciplinaridade tão exaustivamente discutida pelogrupo não trata-se de algo que se possa definir, no entanto sua importância evidenciou-se no decorrer da prática.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.164Para a realização da oficina necessitamos dos seguintes recursos materiais:OFICINA – (Corpos no Espaço)- Data show;- Notebook para apresentação dos vídeos; (Sistema Solar)- Biblioteca, pois foi este o espaço disponível para a realização da atividade.A partir destes materiais foi possível desenvolver a atividade, assim explicamosaos alunos participantes quais eram nossos objetivos. A oficina foi realizada com todosos alunos do turno da tarde, onde fazem parte a 8ª série, 1º, 2º e 3º anos do ensinomédio, a mesma teve duração de 45 minutos aproximadamente, utilizamos os períodoscedidos pelos professores do turno da tarde. Estes optaram por não se envolver emnenhuma atividade, pois encontravam-se em final de bimestre, com avaliaçõespreviamente marcadas, onde não houve disponibilidade para participar juntamente comos alunos.Assim escolhemos um artista contemporâneo OlafurEliasson.que a pouco haviaexposto varias de suas obras no centro da cidade de São Paulo,O artista com seu trabalho ―Planeta Compartilhado‖, escolhido por transformaras varias imagens da cidade em matéria prima visual, possibilitando que os participantesobservassem as varias formas de uma mesma imagem, nos ajudando assim a explicar deuma maneira lúdica. Desta forma também podemos observar e imaginar como seriam oscorpos no espaço e após verificar como realmente eles são, no vídeo passado pelageografia que abordava como temática o sistema solar, os participantes puderamobservar, como realmente funciona os movimentos de rotação e translação bem como aimportância da inclinação do eixo terrestre para definir as estações do ano entre outrospontos abordados.Para o desenvolvimento da nossa atividade, buscamos auxilio em vários autores, sendoum deles Libâneo (1995):Trata-se de uma relação bilateral, uma relação de trocas de significados, umarelação dialógica, envolvendo intersubjetividade, afetividade, empatia e, aomesmo tempo, oposição, confronto de idéias. É isso que caracteriza, também,o confronto entre a experiência sociocultural do aluno e o sabersistematizado. (Libâneo, 1995, p 5).No decorrer do vídeo, os colegas das Artes Visuais auxiliaram os participantes aentender de forma mais real qual era o objetivo e o trabalho do artista em construir eexpor suas obras na cidade de São Paulo.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.165Em seguida a Geografia exibiu um vídeo de aproximadamente 10 minutos, combreves esclarecimentos sobre o sistema solar e a importância de alguns movimentoscomo o de rotação e translação, e a influência da inclinação do eixo terrestre nasestações do ano, além de outras observações. Após terminar essa atividade, dividimosos participantes em grupos com aproximadamente 6 ou 8 integrantes, no qual umrepresentante de cada grupo era escolhido devendo sair da sala e optar por um temagerador, relacionado com a imagem ou o vídeo assistido anteriormente. O participanteretornava e moldava seu grupo de colegas, numa estrutura corporal, ou tambémchamada escultura humana, de acordo com a sua criatividade relacionando com o temaescolhido. Após moldar os corpos, o participante então relatava qual sua criação,somente depois que as esculturas estivessem prontas é que a música começava a agir.O participante que moldou a escultura revelava o que eles representavam, ecomo deveriam se movimentar e reproduzir sons partindo da imaginação da estruturacorporal.Assim, a atividade foi repetida várias vezes sempre alternando o participanteque moldava a estrutura corporal. A imaginação foi elemento chave nessa atividade,pois surgiram diversas ideias durante a tarde como, por exemplo: Sol, cometas, TrêsMarias, Lua, movimento da Terra, buraco negro entre outros. No momento em que erarevelado o que eles representavam é que surgiam dificuldades de pensar como deveriamser os movimentos e os sons dos elementos que estavam representados, desta forma osparticipantes eram incentivados a soltar a imaginação e criar movimentos sincronizadosou não, a partir da análise de cada um de como seria o espaço.Durante à tarde o número de participantes da oficina foi variando, tivemos desde8 alunos na primeira vez até 34 na última turma. No final da atividade para avaliar aoficina solicitamos aos alunos, que nos escrevessem dando suas opiniões sobre comohavia sido a experiência.A maioria dos resultados foi positivo. Cada turma conseguiu, mesmo que empoucas linhas, expressar o que gostaram ou não, e ainda explicar a viabilidade da oficinae a relação entre os temas, que era o objetivo inicial de todos nós.Esta atividade, nos demonstrou os quatro elementos da pluri, multi, inter etransdisciplinaridade, ou seja uma raiz, precisamente a palavra disciplina, no entantofica evidente que os elementos propõem nada mais do que ações que aproximem,transcendam as disciplinas, ou seja, uma relação entre ambas. Desta forma, podemosadotar uma proposta sugerida por Pombo (2004):
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.166Aceitar a minha proposta como base de trabalho, como hipótese operatória, éaceitar que há qualquer coisa que atravessa a pluridisciplinaridade oumultidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Queessa qualquer coisa é, em todos os casos, uma tentativa de romper o carácterestanque das disciplinas. (POMBO,2004)Buscamos na oficina enxergar no tema algo que perpassasse todas as disciplinaspara então, pensarmos numa atividade que concretizasse essa ação.5 Considerações FinaisConcluímos que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência é degrande importância para os acadêmicos de licenciaturas, pois estes durante o cursopodem conhecer, entender e compreender como se dá a rotina escolar e o que propiciauma formação adequada ao futuro docente.A oportunidade de executar projetos que surgem com propostas deinterdisciplinaridade é algo enriquecedor, sendo de valor inestimável. Refletindo sobreas atividades realizadas na escola, observamos que desenvolver atividadesinterdisciplinares não é uma tarefa muito fácil, visto que exige dos participantes umamadurecimento de ideias.Assim, cada integrante do grupo deve compreender as sugestões colocadas e apartir delas propor novos recortes e abordagens, sem que haja cortes na ideia lançada,pois desta forma será construído em conjunto pelo grupo propostas que viabilizemações interdisciplinares.Numa sociedade onde tudo se transforma o tempo inteiro, trabalhar de formainterdisciplinar faz-se mais do que necessário, torna-se uma meta a ser alcançada, comonos afirma Pombo (2004):O que significa que, assim sendo, a interdisciplinaridade não é qualquer coisaque nós tenhamos que fazer. É qualquer coisa que se está a fazer quer nósqueiramos ou não. Nós estamos colocados numa situação de transição e osnossos projectos particulares não são mais do que formas, mais ou menosconscientes, de inscrição nesse movimento. Podemos compreender esteprocesso e, discursivamente, desenhar projectos que visam acompanhar essemovimento, ir ao encontro de uma realidade que se está a transformar, paraalém das nossas próprias vontades e dos nossos próprios projectos. (POMBO,2004.p.11 ).Ao avaliarmos a oficina realizada na escola, observamos que não conseguimosfazer com que todos os alunos se interessassem pelo tema, e alguns optaram por nãoparticipar das atividades corporais propostas, mas ainda assim, possibilitou o trabalhocom a grande maioria dos alunos que demonstraram bastante interesse pelas atividadespropostas julgando nossa oficina interessante e compreensível com a questão da
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.167interdisciplinaridade. Chegamos a essas conclusões através dos relatos escritos pelagrande maioria solicitando a continuidade da oficina.Se não foi possível definir em palavras o que é interdisciplinaridade, no entantoalguns apontamentos ficaram evidenciados na prática e fundamentados pela autora:Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer não se fazinterdisciplinaridade. Só há interdisciplinaridade se somos capazes departilhar o nosso pequeno domínio do saber, se temos a coragem necessáriapara abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nosaventurarmos num domínio que é de todos e de que ninguém é proprietárioexclusivo. (POMBO, 2004.p.16).Ou seja, é necessário deixar de lado qualquer vaidade a respeito de sua disciplina,e lançar um olhar ao outro, abrir mão do que é secreto e colocar o conhecimento aoalcance do grupo, de todos a fim de promover a discussão.6 Referências BibliográficasBRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos doensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília,DF: MEC /.LIBÂNEO, José C. ―Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente-Estudointrodutória sobre pedagogia e didática‖. Tese de doutorado. São Paulo: Puc- SP, 1990.POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e Integração dos Saberes. Disponível emhttp://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/viewFile/186/103> Acesso em: 01 deJulho de 2012.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.168EIXO TEMÁTICO 2ECOSSISTEMAS DA REGIÃO SUL: EXPERIÊNCIAS DE UMATRAJETÓRIA INTERDISCIPLINAR NA CONSTRUÇÃO DECONHECIMENTOS SOBRE O MUNICÍPIO DO RIO GRANDE.Autor: André Nunes FerreiraInstituição: Colégio Sagrado Coração de Jesus(e-mail) andreplanta@ibest.com.brCo-autor 1: Bruna Nornberg(e-mail): brunanornberg@yahoo.com.brInstituição: Universidade Federal do Rio GrandeCo-autor 2: Ingrid Brayer JulianoInstituição: Colégio Sagrado Coração de Jesus(e-mail): ibrayer@yahoo.com.brCo-autor 3: Maria Andrea Cavalheiro RomeiroInstituição: Colégio Sagrado Coração de Jesus(e-mail): drearom@hotmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino Médio1 RESUMONos anos de 2009, 2010, 2011 e 2012 desenvolveu-se o projeto interdisciplinar―Ecossistemas da Região Sul‖, nas turmas de 1ª série do Ensino Médio de um colégioda rede privada de ensino do município do Rio Grande, partindo da necessidade de umacomplementação conceitual dos trabalhos desenvolvidos nos componentes curricularesenvolvidos: Biologia, Geografia, História, Matemática e Informática, e devido aausência de bibliografias que contemplem as especificidades físicas e socioculturais daregião, tendo em vista a adoção de livros didáticos, que não consideram asespecificidades do lugar.2 PALAVRAS-CHAVEPedagogia de projetos, interdisciplinaridade, estudo do meio.3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.169Estudar a história do município onde vivemos é um dos passos fundamentaispara compreendê-la e valorizá-la. O município do Rio Grande abriga um importantepatrimônio natural contendo ecossistemas dinâmicos e com grande biodiversidade. Essepotencial biológico e pesqueiro da costa sul-brasileira tem sustentado odesenvolvimento da região desde suas primeiras sociedades e daquelas que aqui seestabeleceram no período da colonização portuguesa a partir do século XVIII, assimcomo influenciando na formação de sua história. A preservação desse território, noentanto, somente estará assegurada quando uma parcela significativa da populaçãoperceber a relevância do conhecimento ecológico dos diferentes ambientes costeiros,levando à defesa e à exploração cabível de seus recursos, sem prejudicar-lhes aintegridade.Levando em consideração essas premissas e as novas diretrizes do EnsinoMédio, fica explicito a necessidade do envolvimento entre os componentes curricularesna construção de uma base de saberes não fragmentados e que envolvam osconhecimentos prévios dos estudantes na formação de um pensamento critico eembasado. Com base em Circe Bittencourt (2011, p.285),―o estudo do meio constitui um dos caminhos a ser trilhados a fim deaproximar professores de disciplinas específicas, tendo em vista um trabalhocoletivo e interdisciplinar e a vivência e compreensão de realidades tambémespecíficas, mas contidas e explicadas em uma realidade maior.‖.Compreendemos que as especificidades do lugar são uma das grandesresponsáveis pela riqueza do trabalho, uma vez que permitem, geram uma série deatividades teóricas e práticas, que aguçam a curiosidade dos estudantes gerando umasérie de discussões que podem ser relacionadas com os conteúdos trabalhados noscomponentes curriculares envolvidos. Os principais conceitos abordados permeiam oestudo da formação geológica local e consequentemente a fauna e flora local, a culturanativa, o impacto sobre o ambiente e cultura, e o modelo econômico adotado pelomunicípio e pelas localidades visitadas. Nossa maior riqueza, no entanto, vem a ser asconsiderações geradas por nossos estudantes ao longo de nossa caminhada.4 BREVE HISTÓRICO SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA EM UMATRAJETÓRIA INTERDISCIPLINAR NA CONSTRUÇÃO DECONHECIMENTOS SOBRE O MUNICÍPIO DO RIO GRANDEEsse projeto buscou a contextualização do que é desenvolvido em sala de aulaatravés de uma ação pedagógica interdisciplinar voltada para a aprendizagem do
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.170estudante - sujeito envolvido nesse processo, não somente com o seu potencialcognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser unitário, ou seja, fatoresafetivos, sociais e cognitivos. O trabalho de campo caracteriza-se pela execução deatividades fora da sala de aula. Ele tem por objetivo proporcionar a contextualização dasaprendizagens realizadas ou a realizar. Busca consolidar conhecimentos já adquiridose/ou proporcionar desafios. Estudar a história da cidade onde vivemos é um dos passosfundamentais para compreendê-la na atualidade. O estudo do meio ou estudo orientadotem como objetivos: ampliar o espaço de estudo e conhecimento dos estudantes;experimentar aprendizagem em um local diferente da escola ou da sala de aula;conhecer um lugar novo e analisar e compreender um espaço de forma orientada ediferente.A elaboração dos roteiros partiu da busca de elos contextualizantes entre oscomponentes curriculares. Elencamos as seguintes saídas de campo ao longo do anoletivo e seus respectivos itinerários: LEPAN – Laboratório de Ensino e Pesquisa emArqueologia e Antropologia da Universidade federal do Rio Grande, Centro Históricoda cidade, Porto do Rio Grande, Barra do Rio Grande e Cassino, Hortifrutigranjeiro,Lixão Municipal e Ilhas (Marinheiros, Leonídio e Torotama).a) LEPAN: A primeira saída de campo realizada foi ao LEPAN – Laboratório deEnsino e Pesquisa em Arqueologia e Antropologia da Universidade Federal doRio Grande. Lá os estudantes puderam observar como é a rotina do arqueólogo ea importância de seu trabalho para a construção do conhecimento de nossaregião. Tendo acesso ao laboratório, ao acervo, e sobretudo, ao relato dospesquisadores, compreendendo seus desafios, suas expectativas, dificuldades erealizações como profissionais de uma área fundamental para a compreensão deuma história contada através da cultura material de nossos antepassados.b) No Centro Histórico, já com conhecimentos prévios da história da fundação dacidade, os estudantes visualizaram o provável marco inicial do município, assimcomo seu potencial de desenvolvimento econômico voltado para o estuário dalaguna e as perspectivas de planejamento urbano a partir daquela região, assimcomo seus maiores problemas ambientais.c) Porto do Rio Grande, Barra do Rio Grande e Praia do Cassino: Nessa saídaforam observados, além dos aspectos físicos do município, as alteraçõesprovocadas pelos seres humanos ao longo do tempo. Foram evidenciadas as
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.171sobreposições do tempo passado e presente e o resultado dessas no espaço,gerando uma série de questionamentos.d) No Hortifrutigranjeiro os estudantes realizaram entrevistas com os comerciantese proprietários das bancas, ilhéus que vendem sua produção ali naqueleestabelecimento, caminhoneiros que ali se encontram, entregando mercadorias, ecomerciantes de pequenos estabelecimentos que ali compram seus estoques.e) Lixão Municipal e Ilhas (Marinheiros, Leonídio e Torotama): A elaboraçãodesse itinerário tinha por objetivo gerar uma série de contrapontos não só a partirda visualização dos lugares, mas do contato com os moradores das localidades ea troca de experiências com os mesmos.Através da observação, comparação e análise em campo, os alunos documentaramas saídas na forma de relatórios, imagens e entrevistas, buscando subsídios necessários asua práxis. Com base nesse material construíram-se maquetes, produziram-se banners,vídeos e um site onde as experiências, ao longo desses quatro anos, ficarão registradas,no intuito de colaborar com as próximas turmas e agregar outros eixos temáticos.Os estudantes envolvidos no projeto também realizaram oficinas com os demaisestudantes da escola como uma trilha de sensações e um projeto de ensino eaprendizagem sobre a fauna local realizado com as turmas do Jardim de Infância.Nas especificidades dos componentes curriculares foram trabalhados os seguintesconceitos dentro de seus processos metodológicos:- Em Matemática: Lógica, Estrutura, Estatística e Funções, proporcionando aplicaçõespráticas referentes aos conteúdos de sala de aula.- Em Biologia: Ecossistemas da região sul do Brasil e marinhos, Populações,Comunidades e Interações Ecológicas na Comunidade. Agregando saberes dos demaiscomponentes curriculares, conceitos básicos de ecologia são trabalhadoscontextualizando o homem e seus impactos sobre o ambiente em que esta inserido.- Em História: Rio Grande Pré-colonial e Colonial, sobre e com o uso de fontesdocumentais, analisando a importância das disciplinas auxiliares no processo decontextualização de um período histórico como a Arqueologia e a Antropologia.- Geografia: Formação geológica da região e do município, usos dos espaços a partirdas especificidades impostas pelo meio natural e a consequente adequação dascomunidades alguns aspectos da geografia econômica, sobretudo, em relação ao
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.172município, breve análise de geração de impactos ambientais, utilização de linguagemcartográfica, através de mapas e imagens de satélites.- Informática: Softwares sobre edição de imagens, edição de vídeos, construção de sitese Office. Buscando o exercício da criatividade do estudante para tornar o site atrativo,com boas informações e utilizando uma grande diversidade de aplicativos.5 CONSIDERAÇÕES FINAISNossos objetivos nessa jornada foram estimular a reflexão crítica de nossosestudantes, buscar o embasamento sobre a problemática ambiental e social de âmbitolocal. Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores quenela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e osprocessos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.Como educadores compreendemos a importância da pedagogia de projetos e dainterdisciplinaridade como ferramentas fundamentais e enriquecedoras dentro de umprocesso educativo dinâmico e transformador para todos os envolvidos nesse processo.6 REFERÊNCIASBITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos.4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.BRASIL, MEC. As Novas Diretrizes Curriculares que Mudam o Ensino MédioBrasileiro, Brasília, 1998.BRASIL, MEC. Em Aberto (Currículo: referenciais e tendências). INEP, Brasília,N.º 58, abril/jun. 1993.BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média eTecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC.Disponível em http://portal.mec.gov.br/. Acesso em fevereiro de 2009.CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.) Ensino de geografia: práticas etextualizações no cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.SEELIGER, Ulrich et all. Areias do Albardão. Ecoscientia, Rio Grande, 2004.VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula.São Paulo: Libertad, 2005.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.173PIBID III GEOARTES, DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DOPROJETO INTERDISCIPLINAR.Autor: DAL MOLIN, AdrianaInstituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS - UFPEL(e-mail) adrianadalmolin@hotmail.comCo-autor: NUNES, Lusiane FariasInstituição: Universidade Federal de Pelotas - UFPEL(e-mail): luziane_nunes@hotmail.comCo-autor: LUCAS, Rosa Elane AntóriaInstituição: Universidade Federal de Pelotas - UFPEL(e-mail) rclucas.sul@terra.com.brEIXO TEMÁTICOPráticas Interdisciplinares no Ensino MédioPALVARAS-CHAVEPIBID, Interdisciplinaridade, desafios.1 RESUMOEste artigo apresenta as atividades que estão sendo desenvolvidas pelos alunos bolsistasdo Programa Institucional De Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID/ 2011 daUniversidade Federal de Pelotas- UFPEL. Esta terceira edição do programa édenominada PIBID GEOARTES e fazem parte os cursos de licenciatura em: Geografia,Artes Visuais, Musica e Dança. As atividades da área de Geografia envolvem 16(dezesseis) bolsistas distribuídos em 4 (quatro) escolas, da Rede Estadual de Ensino doMunicípio de Pelotas, conveniadas com a UFPEL, localizadas no Centro, Bairro Areal eBairro Três Vendas. Aqui será referenciada a escola denominada Escola ―B‖ e serãoabordados aspectos que permearam a construção do projeto interdisciplinar.2 INTRODUÇÂOO objetivo central deste trabalho é relatar experiências dos pibidianos daGeografia, no desafio de construir um projeto com atividades interdisciplinares a serdesenvolvido, em uma escola pública da rede estadual de ensino, do Estado do RioGrande do Sul. O trabalho contou com duas etapas, primeiro a metodologia e segundo aelaboração da proposta das atividades interdisciplinares entre as áreas do grupo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.174GEOARTES. Cabe ressaltar que a característica interdisciplinar é o grande desafio doPIBID/ UFPEL. A partir dessa perspectiva que o trabalho se fundamentará.Propõem-se também reflexões acerca das vivências, estudos e análisesdesenvolvidas no processo de construção do projeto interdisciplinar.3 DESENVOLVIMENTOOs procedimentos metodológicos utilizados foram revisão teórica sobreinterdisciplinaridade e pesquisa participante, através desta buscou-se desenvolverdiscussões em grupo, entrevistas semi-estruturada, a partir de disponibilidade, dosprofessores das áreas de Geografia, Artes Visuais, Educação Física e a equipe diretiva,de participarem das reuniões do grupo.Dentre os procedimentos metodológicos realizaram-se questionamentosbaseados na perspectiva de cada área, por exemplo, se o professor entrevistado era daGeografia, os pibidianos dessa área iniciavam o questionamento e os demais poderiamrealizar intervenções que julgassem pertinentes as suas referidas áreas. Também foramcoletados dados em observações em salas de aula e análises dos documentos vigentes.O desafio do projeto interdisciplinar está em fase inicial, assim, após a coletade dados será feita o cruzamento dos mesmos através da análise de conteúdo.A escola aqui referenciada é parceira do PIBID/ UFPEL desde a primeiraedição e alguns aspectos chamam a atenção no contexto da mesma, como por exemplo,o número de alunos em torno de dois mil e, também, a ampla infraestrutura que sediferencia das demais instituições publicas do município de Pelotas.Pelo longo tempo de parceria entre a Escola B e o PIBID, percebe-se poucainteração da comunidade escolar frente à presença do grupo nesta terceira edição. Existedificuldade quanto ao uso das instalações da escola, como banheiro e salas para asreuniões, que são realizadas semanalmente.Inicialmente, os encontros do grupo interdisciplinar na escola tiveram comoobjetivo caracterizá-la nos aspectos de infraestrutura, corpo docente e discente.A partir dessa caracterização a intenção foi de elaborar um diagnóstico quecontemplasse as áreas desta edição do PIBID e, assim, conhecer a demanda da escola,para, posteriormente, pensar o projeto interdisciplinar.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.175Primeiramente realizaram-se estudos teóricos sobre a interdisciplinaridade ediscussões sobre esta temática. A partir desse momento deu-se início ao processo dediagnóstico, a fim de conhecer a realidade da instituição escolar, como os professoresque firmaram parceria com o grupo do PIBID, desenvolvem suas aulas, sua formaçãoacadêmica e continuada.As informações obtidas na caracterização e diagnóstico da escola serviramcomo subsídio tanto para a elaboração do projeto interdisciplinar quanto para o de área.Diante dos dados coletados e analisados percebeu-se que a equipe diretiva da escola e osprofessores entrevistados mostraram-se receptivos e colaborativos à proposta doPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PibidQuanto à demanda da escola, com base na infraestrutura, surgiu a necessidadede melhorar o aspecto dos muros da escola. Na inter-relação das áreas emergiu àtemática corporeidade. Assim sendo, a fim de contemplar o cruzamento dos dadosapresentados pelo diagnóstico da escola, a ideia dialogada pelo grupo dos pibidianosinterdisciplinar, foi de desenvolver o papel do corpo a partir da concepção das diferentesáreas, e também a prática do grafitti nos muros escola.Após esta etapa de escolha do tema, era necessário definir a turma para arealização do projeto. Considerando vários aspectos optou-se por trabalhar com umaturma de Ensino Médio, primeiro ano do Curso Normal (Curso de formação deprofessores). Foi acordado também que o projeto seria desenvolvido em um período detrinta dias, onde cada área teria oito encontros com a turma e um último encontrocontemplaria a participação dos pibidianos das quatro áreas, alunos da turma,professores parceiros e demais interessados.A partir de então os pibidianos das áreas buscaram dialogar com os professoresparceiros na intenção de saber sobre os conteúdos em andamento para então construiruma proposta de atividade que contemplasse estes conteúdos, propiciasse aproblematização e discussão do papel do corpo de forma conectada com o resultadofinal pretendido, ou seja, o Grafitii.Inicialmente o grupo de pibidianos da Geografia pensou em problematizar ainteração do sujeito com o espaço na sociedade contemporânea, na intenção decontemplar temática do projeto interdisciplinar. Muitas eram as dúvidas e angustias queemergiam durante os encontros, como conciliar e costurar corporeidade, conteúdo do
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.176professor e grafitti. Foi necessário então, recorrer a estudos e discussões para a melhorcompreensão do que realmente buscávamos.Partindo do pressuposto de que a ciência geográfica deve buscar problematizar oprocesso histórico, a dinâmica da natureza e da sociedade, nas diferentes escalas e quepara isso é importante trabalhar com noções espaciais e temporais para que o alunotenha condições de compreender e relacionar os fenômenos sociais e culturais queproduzem as diferentes paisagens e que isso é resultado de um processo histórico-temporal de produção do espaço geográfico. (PARÂMETROS CURRICULARESNACIONAIS/GEOGRAFIA, 1998).A partir desta perspectiva pensou-se na possibilidade de problematizar apaisagem na escala local, ou seja, como o sujeito contemporâneo interage com o espaçourbano. Diante desta possibilidade surge o tema globalização, pois, a sociedadecontemporânea na análise geográfica remete ao advento da globalização e qual é o papeldos sujeitos inseridos neste contexto. O geógrafo Milton Santos (2012) alerta que estasendo formados, em lugar de cidadãos, consumidores e que o poder de compra define acidadania dos sujeitos.A educação corrente e formal, simplificadora dasrealidades do mundo, subordinada á lógica dos negócios,subserviente às noções de sucesso, ensina um humanismosem coragem, mais destinado a ser um corpo de doutrinaindependente do mundo real que nos cerca, condenado aser um humanismo silente, ultrapassado, incapaz deatingir uma visão sintética das coisas que existem,quando o humanismo verdadeiro tem de serconstantemente renovado, para não ser conformista epoder dar resposta às aspirações efetivas da sociedade,necessárias ao trabalho permanente de recomposição dohomem livre, para que ele se ponha a altura do seu tempohistórico. (SANTOS, 2012, p.57)A partir destas considerações foi definido que a área da Geografia abordaria o que éser cidadão na sociedade contemporânea e globalizada. E desta forma os alunos manifestariam oaprendizado, construído durante o projeto, através da linguagem do Grafitti.Nesse sentido, o grafitti poderá propiciar à comunidade escolar, mas principalmenteaos alunos participantes do projeto, a exposição do entendimento diante da corporeidade e ainteração com o espaço geografico.O grafitti em seu contexto histórico até um tempo atrás, mantinha-se restrito a umadeterminada tribo social, sendo visto até mesmo de forma marginalizada atrelado a pichação.Gitahy (1999) traz importantes contribuições para melhor compreensão deste contexto, segundo
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.177ele tanto o grafitti como a pichação usam o espaço urbano como suporte e a tinta como material.Assim como o grafitti, a pichação interfere neste espaço, subverte valores, é expontânea, umadas diferenças entre ambos é que o primeiro advém das artes plásticas e o segundo da escrita, ografitti privelegia a imagem; a pichação a palavra e/ou a letra.Na visão de Celso Gitahy (1999, p. 23), picaçhão e grafitti têm sempre algo emcomun, carregam em si a transgressão e, por isso, só existem em sociedades razoavelmenteabertas.4 CONSIDERAÇÕES FINAISEm relação à forma com que a escola interage com o grupo, cabe uma reflexãode qual a contribuição do programa, pois diante das dificuldades posta a este grupo deGeografia e aos cursos parceiros, questiona-se a viabilidade de contemplar a proposta daPIBID.Quanto ao grupo interdisciplinar é uma experiência única, pois, a relação comas outras áreas proporciona muitos aprendizados e trocas, que contribuem para umavisão mais holística diante de diferentes percepções e linguagens.A materialização deste projeto interdisciplinar na escola, poderá ainda,possibilitar aos alunos uma liberdade de comunicação e uma forma de expressarsentimentos e aprendizados.Como afirma Antônio Carlos Castrogiovanni (2011, p.55).O professor deve ter clareza de que a comunicação éfundamental no processo de trocas e de construção deconhecimentos. Ela compreende a socialização de ideiase informações e esta associada ao conhecimento. Comrelação à comunicação o conhecimento énecessariamente a tradução em signos/símbolos e emsistemas de signos/símbolos.Portanto, simplesmente a formação de um grupo em torno de dezesseis alunosde quatro cursos de graduação, passa a ser mais um desafio para os futuros professores.Esses têm a possibilidade de vivenciar não só a dinâmica de uma caminhada para seformalizar uma prática interdisciplinar, como também experienciar a complexidade docotidiano na escola pública.Sendo assim, a proposta do projeto interdisciplinar está em processo deconstrução, e até o presente momento não houve intervenção em sala de aula. Mas esta
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.178sendo de grande valia a experiência de compartilhar saberes, inserir-se no ambienteescolar e principalmente dialogar com as áreas de Artes Visuais, Música e Dança, pois,no âmbito acadêmico tínhamos em comum a opção pela licenciatura e algumas cadeiraspedagógica.Mas o fato é que a educação precisa de alternativas para atingir patamaresmenos degradantes e o PIBID/ UFPel traz como proposta o desafio de diálogo entrediferentes áreas do conhecimento. As possibilidades são muitas, a interdisciplinaridadeprecisa ser experimentada, e as experiências compartilhadas, pois desta forma estarãosendo trilhados caminhos em prol de uma educação com qualidade.4 REFERÊNCIASCASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Espaço geográfico escola e seus arredores:descobertas e aprendizagens. In: CALLAI, Helena Copetti (org) Educação Geográfica:reflexão e prática. Ijuí: Editora Ijuí, 2011.GITAHY, Celso. O que é grafitti. São Paulo: Brasiliense. 1999.MEC/SEF (Secretaria de Educação Fundamental/MEC) Parâmetros CurricularesNacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.MORIN, Edgar. Educação e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. São Paulo:Cortez, 2005.POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integração de saberes. < disponível em >http://revista.ibict.br/liinc. Acesso em 06 Agosto. 2012.THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade: como movimento articulador noprocesso ensino e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 39 p. 545-598.2008RODRIGUES, Judite F. CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM < disponível em >http://www.webartigos.com. Acesso em 06 Agosto. 2012.SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão, - 7. Ed. Universidade de São Paulo. São Paulo.2012.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.179CAMADA DE OZÔNIO: A INTERDISCIPLINARIDADE DASCIÊNCIAS NATURAISEverton BedinEscola Estadual de Ensino Médio Antônio Stellae.bedin@hotmail.comBruna CarminattiEstadual de Ensino Médio Padre Aneto Bognibruninha_carminatti@hotmail.comJanine DalagnollEscola Estadual de Ensino Médio Antônio StellaNatalia Zancannatalia.zancan@hotmail.comEscola Estadual de Ensino Médio Antônio StellaEIXO TEMÁTICO: Práticas Interdisciplinares no Ensino MédioRESUMO: Este artigo traz à tona ponderações e reflexões de uma pesquisa de cunhoqualitativa realizada no bojo da escola pública. Tal pesquisa se desenha na utopia dediscutir e refletir as visões, concepções e percepções que as ciências: Química,Geografia e Biologia usufruam do passado e do presente sobre os danos e efeitos da|nacamada de ozônio, a fim de levantar um perfil diagnóstico para as futuras gerações.Enfatiza a interdisciplinaridade no trabalho teórico-prático de professores do EnsinoMédio à luz da temática, corroborando para emergir saberes docente e discente noensino-aprendizagem das Ciências Naturais. Nesta vertente, a interdisciplinaridademostra-se como um alicerce na formação de saberes na prática de ensinar e aprender,pois entender questões do cotidiano do estudante, cogitando a participação do mesmonas diferentes disciplinas, aliadas a fatores científicos, é conceber experiênciapedagógica e as relações intrínsecas sobre as mesmas, a fim de perpetuar a formaçãointerdisciplinar na educação.PALVARAS-CHAVE: Camada de Ozônio, Interdisciplinaridade, Ciências NaturaisINTRODUÇÃOA camada de ozônio se localiza na estratosfera, a 25 km de altitude e vem sendodestruída pela ação humana. É um revestimento de substância ozônio (O3(g)), queenvolve a Terra e a protege da radiação ultravioleta (UV-A, UV-B e UV-C),corroborando com a sobrevivência do ser humano, pois atua como um filtro solarimpedindo que os níveis perigosos de raios ultravioletas atinjam a Terra.Com o desenvolvimento industrial, o uso do CFC (clorofluorcarbonos)aumentou, elevando, de fato, os prejuízos na camada de ozônio. Esse gás, quando atinge
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.180a camada de ozônio destrói as moléculas que o formam, acarretando na destruição damesma. Com a ausência dessa camada, a incidência de raios ultravioletas nocivos àTerra fica maior, aumentando as chances do ser humano adoecer, seja por câncer depele, problemas oculares ou diminuição da capacidade imunológica. Na questão domeio ambiente observa-se o aumento de temperatura; descongelando as calotas polarese aumentando o nível das águas oceânicas.A camada de ozônio está sendo reduzida em todo o globo terrestre. Aintensidade dessa destruição varia de acordo com a latitude, entretanto, o local maisafetado é o continente Antártico. Nos anos 30, foi descoberto um buraco sobre aAntártida que tinha cerca de 31 milhões de quilômetros quadrados, e este buraco éusado para definir uma área em que o ozônio se encontra em menos quantidade que oesperado. O buraco tem muita tendência em aumentar, pois os poluentes atmosféricosnão vão se extinguir tão facilmente, facilitando a penetração de raios UV na Terra.Estas questões de cunhos pedagógicos e sociais envolvem o saber docente emprol de uma modificação nos atos humanos sobre o meio ambiente e, respectivamente,sobre a camada de ozônio. Buscando entender metodicamente essas questões noambiente escolar, um grupo de alunos, perante uma avaliação, elaboram uma pesquisaque deu origem a esse artigo. A pesquisa teve por objetivo discutir e refletir as visões,concepções e percepções que as ciências: Química, Geografia e Biologia usufruem dopassado e do presente sobre os danos e efeitos da e na camada de ozônio, a fim delevantar um perfil diagnóstico para as futuras gerações.MAPEANDO O TEMADentre as certezas e incertezas que findam os efeitos e danos da camada deozônio sobre o meio ambiente, percebe-se que, em relação aos anos 90, houve umdecaimento no uso dos gases CFCs e isso se deve não apenas a consciência humana,mas, também, ao protocolo de Montreal, celebração onde 134 países assinaram umacordo para reduzir o uso de CFC, cada qual com suas possibilidades.O aumento da temperatura na superfície terrestre se eleva dia após dia, resultadotambém atribuído ao aumento do buraco da camada de ozônio, uma vez que, quantomais produtos com CFCs forem fabricados e usados inadequadamente pelo homem,maior será a destruição da camada que protege a vida no planeta. Este efeito vem sendodiscutido por grupos ambientalistas do mundo inteiro e, nas instituições de ensino,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.181sejam públicas ou privadas, merece destaque, pois, de um ponto de vista, o ozôniotorna-se vilão, poluindo regiões e causando problemas de saúde, agrícolas e ao própriomeio ambiente. Contudo, além de proteger a atmosfera ele é um bactericida, capaz dedesinfetar á água, tornando-se útil como oxidante em reações químicas.Funcionando como um escudo que protege a Terra dos efeitos nocivos dos raios solares,a camada de ozônio retém os raios solares emitidos pelo sol na forma de radiaçãoeletromagnética. A radiação ultravioleta pode causar danos a células vivas como, por exemplo, aformação do câncer de pele. A radiação UV subdivide-se em: UV-A, UV-B e UV-C,característica distinguida pelo comprimento de onda. A estratosfera absorve 99% de toda aradiação UV-A, radiação esta que apresenta comprimento de onda variante entre: 400-320nanômetros; a radiação UV-B apresenta comprimento de onda entre: 320-280 nanômetros,chegando a Terra e causando problemas de pele, mas grande porcentagem desta radiaçãoemitida inicialmente pelo sol fica retida na camada de ozônio. A radiação UV-C que apresentacomprimento de onda entre: 280-100 nanômetros é altamente energética, prejudicial aos seresvivos, mas é totalmente absorvida pelo oxigênio e ozônio da atmosfera. Na absorção de luzultravioleta, a molécula de oxigênio reage com outras moléculas de O2(g) para produzir ozônio.A foto-dissociação do ozônio produz oxigênio molecular, que reage com ozônio eproduz oxigênio bimolecular.A principal fonte de cloro para a estratosfera é a emissão de compostosorgânicos. O CFC é o agente que promove a troca de calor dentro dos compressores.Quando corretamente utilizados, esses aparelhos mantêm o gás em circuito fechado, nãoo deixando passar para a atmosfera. Quando necessitam de conserto ou são jogados nolixo, a tubulação pode ser aberta, e, então, o gás escapa chegando à estratosfera, ondepromove a destruição das moléculas de ozônio. Dentre vários efeitos causados peloCFC, coerente a destruição da camada de ozônio, o aumento da incidência de câncer depele e a hipótese do efeito estufa, o que causaria o descongelamento das geleiras polarese, consequente, inundação de muitos territórios que atualmente se encontram emcondições de habitação, são os mais discutidos e relatados pelos professores.Há uma preocupação em desenvolver o intelecto do educando, alfabetizando-o epromovendo também o aumento de suas capacidades orgânicas e psicológicas,referentes a destruição da camada de ozônio e os malefícios da mesma perante asociedade. Para tanto, o educador abre mão de seus saberes, principalmente, ospedagógicos, uma vez que, segundo Pimenta (1999) ―para saber ensinar não bastam aexperiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.182pedagógicos e didáticos‖ (PIMENTA, 1999, p. 24), este perfil lança mão do saberdominante, ou seja, interage o saber cientifico com o senso comum.Neste vértice, acopla-se ao estudante a ideia de que o fino escudo atmosféricoque protege a Terra e todos os seres que nela vivem, vem sendo destruído pelas trágicase atitudes humanas, pelo alto desenvolvimento industrial, fazendo com se sofra asconsequências dessa radiação excessiva, que transpassa a camada de ozônio, e sãograves, como, por exemplo, câncer de pele, catarata, danos ao sistema imunológico,redução da biodiversidade, entre outros.Os CFCs são gases cumulativos, ou seja, uma vez na estratosfera, ficam pordécadas ou mesmo séculos e, mesmo que todo o mundo deixasse de produzir CFCs, acamada de ozônio continuará a sofrer os efeitos por muito tempo. Desde 1995, o uso deCFC está proibido em todos os países chamados ―desenvolvidos do Norte‖, mas oschamados ―desenvolvidos do Sul‖ como, por exemplo, o Brasil, ganharam prazo maiorpara substituir o CFC por outros produtos menos nocivos à camada.Diante destes fatos, torna-se necessário cogitar dentro das instituições de ensinoa mobilização de saberes docentes em prol da temática, considerando todas as áreas doconhecimento, criando e recriando aspectos e formas para constituir ainterdisciplinaridade, uma vez que o ensino fragmentado retarda a construçãopsicológica do conhecimento no educando, desfavorecendo, deste modo, a eficácia dotrabalho docente.Com o intuito de entender as visões da Química, da Biologia e da Geografia sobre osefeitos e danos da camada de ozônio sobre o meio ambiente, aplicou-se um questionário deforma estruturada aos professores das respectivas matérias em uma escola de ensino público nonorte do estado gaúcho.No viés da escola pública de ensino médio, ramificou-se a pesquisa de forma qualitativaaos professores de Química, Biologia e Geografia. Nesta vertente, por meio de questionárioestruturado e qualitativos individuais, refletiu-se a materialização dos saberes das determinadasáreas sobre a temática proposta. Da mesma forma, por meio do questionário estruturado, pode-se compreender e refletir quais as concepções pedagógicas que os professores solidificam, arespeito da camada de ozônio e as possíveis influencias no meio ambiente, em suas disciplinasministradas.A partir de agora, serão levantadas algumas reflexões sobre os dados obtidos nosquestionários a respeito da temática à qual foi realizado este estudo, bem comodiscutidas algumas ideias de autores a respeito deste processo no ato de ensinar e
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.183aprender, a relação professor-estudante corroborando para os aspectos intelectuais dosestudantes. Freire (1996) evidencia essa ideia com o seguinte pensamento: ―não hádocência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças queos conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprendeao ensinar e quem aprende ensina ao aprender‖. (FREIRE, 1996, p. 25)Nesta ilharga, o trabalho sintetiza algumas das reflexões feitas sobre estainvestigação, apontando para outros desdobramentos necessários ao debate sobre asreais necessidades da discussão, interpretação e reformulação de alguns conceitos eentendimentos em relação ao ozônio, seus benefícios e malefícios.Ozônio: Uma visão científica no bojo da escola públicaPara a realização deste trabalho, aplicou-se um questionário no turno contrário de aula,aos professores das mencionadas disciplinas acima, os quais, nesse trabalho, recortamos como(PQ) ao professor de Química, (PG) ao professor de Geografia e (PB) ao professor de Biologia,a fim de resguardar, ante a ética, suas reais identidades. Para tanto, responderam questõessubjetivas que abordavam assuntos sobre a camada de ozônio, seus danos e efeitos aodesenvolvimento da vida na Terra.Posteriormente a coleta dos dados por meio dos questionários estruturados, que foramrespondidos pelos sujeitos da pesquisa, deu-se início as interpretações dos posicionamentos,concepções e reflexões descritos nos mesmos. As questões abordaram vários aspectos a respeitoda camada de ozônio; a forma como a qual é entendida nos princípios químicos, biológicos egeográficos e, de certa forma, como se faz emergir saberes de tal temática no bojo da escolapública. As respostas, coerentes e complexas, derivaram das concepções e reflexões docentes deacordo com suas vivências, cultura, aprendizados e saberes adquiridos ao longo da vida.A partir da coleta de dados e sistematização das respostas, pode-se sintetizar oque se passa na formação inicial de Química, Geografia e Biologia, à luz da camada deozônio, uma vez que as formações das respectivas disciplinas se encontram, no bojo dasuniversidades, em um ensino focado na racionalidade técnica, centrado nos termos,números, fatos, regras, leis, conceitos e outros ―nomes‖ que perpassam a realidadecientífica. Manopear os conceitos e saberes coerentes a disciplina ministrada é um deverdo professor, entretanto a personalidade do educando, mesmo sendo um pré-adolescente, ainda está em formação e deve ser lapidada, trabalhada para que seja umcidadão consciente, crítico, ativo e participativo na sociedade em que está inserido.Um trabalho, de fato construtivo, tem em suas bordas a questão de que é precisosaber ensinar, mas que também é preciso saber o que ensinar?, quando ensinar? e porque ensina?, retomamos as palavras de Pimenta (1999), que trabalha as questões
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.184pautadas aos saberes necessários ao ensino de ciências, perpassando pelos saberescogitados no conteúdo, na didática, na profissionalidade, nas leis e culturas.Na história de formação dos professores, esses saberes têm sidotrabalhados como blocos distintos. [...] houve o predomínio dossaberes pedagógicos – em que se destacavam os temas dorelacionamento professor-aluno, da importância da motivação einteresse dos alunos no processo de aprendizagem [...]. Outras vezes,foram as técnicas de ensinar o foco da pedagogia, que, então, seconstituiu uma tecnologia. Em outras épocas, assumiram poder ossaberes científicos. Aí ganha a importância a didática das disciplinas,pois entende-se que o fundamental no ensino são os saberescientíficos. Os saberes que, parece, menos ganharam destaque nahistória da formação de professores foram os de experiência.(PIMENTA, 1999, p. 24)Abaixo, identificam-se os sujeitos e a realidade de cada um, quanto suas expectativas eprofissão. Em seguida, tem-se uma breve discussão sobre as concepções docentes sobre o temaacopladas a reflexão crítica.Os professores desta pesquisa, agentes transformadores do saber discente, atuam naescola a mais de dez anos, todos com faixa etária entre quarenta e cinquenta anos e carga horáriasemanal de vinte horas, ramificadas em atividades extraclasse e momentos de aprendizagem emsala de aula. Todos os professores possuem domínio, coerência e coesão de suas atividades, defato, e explanaram suas concepções em relação à temática, levando em conta, todo o históricoda mesma até os dias atuais.Questionados sobre suas áreas em relação à camada de ozônio, cada professorrespondeu de uma forma as questões que evidenciam a destruição da camada de ozônio e osreais problemas que a humanidade sofre com isto. A PG relata que a Geografia estuda os efeitose fatores da destruição na atmosfera; o aumento dos gases de efeito estufa – fator que influenciana mudança de temperatura na Terra – nas diferentes regiões do mundo. Outro ponto discutidopela PG, refere-se a evolução humana e os efeitos causados na camada de ozônio, ou seja,antigamente o homem não se preocupava com os possíveis danos prejudiciais ao meioambiente, usando produtos que liberavam gases nocivos a atmosfera. Atualmente, o homem estámais consciente de seus atos, consequentemente, vem procurando reduzir o uso desses produtos,ou substituindo-os por outros menos nocivos.Referente à química, o PQ corrobora que o ensino da mesma, procura conscientizar apopulação para diminuir a emissão de gases poluentes; refletindo que, felizmente, ainda hoje épossível a recuperação da camada de ozônio, entretanto é necessário diminuir o uso de gasespoluentes, por exemplo, os automóveis devêm usar catalisador, material que absorve e eliminatodos os gases produzidos na queima do combustível.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.185A PB, por sua vez, mostra-nos que a radiação, além de ser prejudicial ao ser humano,também compromete a produtividade agrícola e as atividades marinhas, refletindo,preferencialmente, nas questões dos ecossistemas terrestres e aquáticos.Todas as áreas de pesquisas pensam de maneiras distintas, mas ambas almejam ediscutem o mesmo objetivo: encontrar uma maneira adequada politicamente, socialmente eeconomicamente para reverter os danos sobre a camada de ozônio – O3(g).Foi necessário, no decorrer da entrevista estruturada, ramificar algumas questões, pois,apesar de serem disciplinas acopladas ao ensino, os professores discutem a temática referenteaos seus conhecimentos pedagógicos, mas as mesmas foram de suma importância para entendermelhor o problema da destruição da camada de ozônio. Como cada disciplina diagnostica adestruição de um ângulo, a ramificação no questionário trouxe uma melhor compreensão.Instigamos, então, o PQ sobre uma possível recuperação da camada de ozônio, o mesmoreflete:A recuperação da camada de ozônio é possível, mas isso só ocorreraquando for diminuída a emissão de CFCs. O problema se encontra nonúmero excessivo de veículos automotores, pois eles são os maiorescontribuintes na emissão desses gases. Outros fatores abrangentes paraa destruição da camada de ozônio são as queimadas, fator que oIBAMA já esta controlando, e a combustão de compostos orgânicos,pois emitem irreversivelmente o gás CO2, que impede o retorno docalor solar á atmosfera. (QUESTIONÁRIOS, 2012)Consciente de seu papel como docente, o PQ, refletiu que é necessário incentivar, aomenos no Brasil, a conscientização para que a população diminua as emissões desses gasespoluentes, sugerindo:[...]os automóveis precisam, já de fábrica, aderirem os catalisadores,pois impedem a passagem de gases poluentes à atmosfera. Diminuirexcessivamente a taxa dos veículos públicos, também é positivo, poisas pessoas usufruiriam mais desse meio de transporte coletivo,diminuindo o número de veículos no transito e, consequentemente, ataxa de emissão de gás carbônico. (QUESTIONÁRIOS, 2012)Preocupados com a agressão na camada de ozônio, representantes dos maioresprodutores de CFC do mundo se reuniram em Montreal, no Canadá, e em 1987, assinaram oProtocolo de Montreal, objetivando substituir gradativamente as substâncias nocivas à camadapor outras inofensivas, propondo metas a serem cumpridas pelos países envolvidos, ou seja,esse protocolo só irá funcionar se a produção e o uso das substâncias que destroem a camadaforem repensadas na utilização.Na Europa, atualmente, por exemplo, o CFC, maior causador do buraco na camada, estásendo substituído por hidroclorofluorcarbonetos (HCFC) e hidrofluorcarbonetos (HFC) que, por
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.186serem menos estáveis, são degradados antes de alcançarem a estratosfera. Entretanto, essassubstâncias acabam contribuindo mais que o CO2(g) para o aquecimento global.No Brasil, a substituição de CFC por outras substâncias é muito lenta, podendo levar até30 anos para que as indústrias realizem a troca de todos os equipamentos necessários. Mas umaforma de evitar o uso do CFC é não utilizar produtos do tipo spray que possuem em suacomposição CFC como gás propelente. Assim, os fabricantes serão obrigados a promover asubstituição dessas substâncias nocivas à camada de ozônio.Referente a essa vértice, a PG também acredita ser possível recuperar os danos causadosa camada de ozônio, mas que isso demandará tempo. Segundo a PG (2012), ―o Brasilinfluenciou na destruição da camada após sua industrialização. Era o país que mais consumiaCFC. Hoje, após assinar o protocolo de Montreal, se esta emitindo menos gases poluentes‖.(QUESTIONÁRIOS, 2012)O buraco na camada de ozônio é um processo que ocorre, com mais frequência, nasregiões polares do Ártico e Antártida, durante determinada época do ano, entre agosto e iníciode novembro, mais especificamente, depois some. Mas, nas últimas décadas, esse buracoaumentou e começou a não desaparecer mais, resultado da intensificação humana no aumentoda emissão de gases poluentes, na atmosfera. Dado estimativo é que, o buraco tenha aumentadoem média de 28,3 milhões de km² de dimensão.A professora PG acredita, também, que o aumento dos gases poluentes está elevando atemperatura, acarretando no aquecimento global. Enfatiza que nem tudo se encontra perdido,mas que é necessário conscientização, refletindo que ―não irá se recuperar todo o mal feito, masboa parte, poupando o que, ainda, não foi destruído‖. (QUESTIONÁRIOS, 2012)A PB reflete sobre os problemas causados aos ecossistemas terrestres pelasradiações solares, pois com o aumento da destruição do ozônio a intensidade daradiação tem aumentado gradativamente. As radiações mais energéticas que chegam asuperfície da Terra são as ultravioletas, responsáveis pelo bronzeamento da nossa pele.Os raios UV-C são extremamente nocivos aos tecidos vivos, podendo matar organismosunicelulares e danificar a córnea, mas são quase totalmente filtrados pela camada deozônio. Os raios UV-A são os menos energéticos e também menos problemáticos asaúde, tanto que são utilizados em iluminações de pista de dança na forma de luz negra.Os raios UV-B, que só atingem a superfície terrestre em quantidades muito pequenas,são os responsáveis pela vermelhidão da pele depois de uma exposição ao sol e podemcausar diferentes tipos de câncer de pele.A professora de Biologia destaca alguns cuidados básicos que precisam serutilizados na rotina:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.187É preciso lembrar que ficar debaixo do guarda-sol também é estar expostoaos raios solares, pois a areia da praia reflete grande parte dos raios UV,fazendo com que nos atinjam; Não se devem utilizar roupas molhadas, poisos raios UV atravessam a água até uma profundidade de quase um metro. Porisso, uma camiseta molhada permite que 20% a 30% dos raios UV atinjam apele e, por último, que a neve reflete grande quantidade de luz incidente, ouseja, é capaz de promover um bronzeado equivalente ao que obtemos napraia. (QUESTIONÁRIOS, 2012)A PB também reflete que o ideal seria repensar no tempo de se expor ao sol, ficandoapenas antes das 10 horas e após às 16 horas, além de considerar os protetores solares comoitens obrigatórios no kit praia. Estes são produtos químicos que ajudam bloquear a radiação UVproveniente do sol. É uma mistura de diversos tipos de substâncias, os mais conhecidos são oscomponentes orgânicos e sintéticos que apresentam a propriedade de selecionar e bloquear ostipos de radiações UV prejudiciais à pele.PAUTAS PARA REFLEXÃONos últimos anos cientistas vêm denunciando a sistemática destruição na camada deozônio, em consequência da liberação de certos poluentes representantes da classe dos CFCs,acarretando em um sério problema de poluição no ar, impondo ameaças à saúde humana,danificando árvores, plantações e construções.A diminuição da densidade da camada de ozônio poder levar o aumento de casos decâncer de pele e de catarata, o enfraquecimento das defesas imunológicas, além das alteraçõesna reprodução das plantas e na morte da cadeia alimentar dos oceanos, prejudicando toda a florae a fauna do planeta.Jus se faz a uma reflexão consciente, pois a população encontra-se em grande perigo.Nas instituições de ensino, mais especificamente na escola pública do município do nortegaúcho, os docentes e discentes encontram-se, em meio ao caos escolar, discutindo e refletindosobre essa temática, uma vez preocupados com a destruição da camada, fator prejudicial à todosos seres vivos que habitam o planeta terra.Infelizmente ainda não se consegue suprir a necessidade de romper com o estigma definalizar com esse problema, mas é pertinente continuar pensando e refletindo em prol de umasolução rápida para ele. O que se pode fazer é cogitar para que todos se conscientizem e ajam demaneira correta em relação ao ambiente, evitando o uso de produtos constituídos com CFC, porexemplo.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.188ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. 15. ed. Campinas/SP: Papirus, 1995.FARIA, Caroline. Protocolo de Montreal. Disponível em www.infoescola.com/meio-ambiente/protocolo-de-montreal/>. Acesso em: 05 de julho de 2012.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.NOVAIS, Vera L. D. Ozônio: aliado e inimigo. Editora: Scipione, 1998.PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo:Cortez, 1999.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.189ENSINO POLITÉCNICO: A INTERDISCIPLINARIDADE NO BOJO NAESCOLA DA REDE PÚBLICA DE ENSINOEverton BedinEscola Estadual de Ensino Médio Antônio Stelae.bedin@hotmail.comDaliny FrancescattoEscola Estadual de Ensino Médio Antônio Steladaliny525@hotmail.comRafaela MezzomoEscola Estadual de Ensino Médio Antônio StelaRafa27_97@hotmail.comEIXO TEMÁTICO: Práticas de Interdisciplinaridade no Ensino MédioRESUMO: Atualmente, a educação brasileira passa por grandes mudanças queimpelem os sujeitos deste processo a corroborarem com as buscas necessárias aoacoplamento desta nova modalidade de ensino nas instituições de ensino. Como fontede atribuições instigantes ao processo de ensino-aprendizagem de todas as áreas doconhecimento e as práticas pedagógicas dos atores do mesmo, o Ensino Politécnicoproporciona aos sujeitos um conhecimento extra, conhecimento que acopla o mundocom todas as áreas do conhecimento por meio da interdisciplinaridade profissional,estas ponderações são os destaques deste artigo: o Ensino Politécnico como fonte deaprimoramento de conhecimento docente e discente no viés da escola pública. Ametodologia abordada para tal reflexão provém de estudo de caso de cunho etnográficoe levantamento bibliográfico sobre teóricos que discutem a temática. Por meio deanálises, verificou-se que os trabalhos realizados no Ensino Politécnico proporcionam oestreitamento das relações professor-estudante-disciplina, fazendo emergir saberesreferentes às áreas do conhecimento na interdisciplinaridade docente.PALVARAS-CHAVE: Interdisciplinaridade, Ensino Politécnico, Formação DiscenteINTRODUÇÃOA educação, infelizmente, se encontra em patamares de classificação deconteúdos e transposição de informação, onde os profissionais da educação sãoclassificados em técnicos de informação centrados na racionalidade técnica, o que acabapor objetivar uma desvalorização desta profissão. Para mudar tal situação e, porconsequência, valorizar a profissão professor, é necessário que, neste anseio, se faça
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.190uma reflexão profissional e pessoal de investigação, análise e questionamentos sobre atemática de ensino.Essa busca reflete questões que valorizam a profissão, mas que necessitam deum olhar atento, não apenas dos profissionais, mas das políticas educacionais, pois essasquestões podem elevar o grau de entendimento e ao surgimento de impasses e ações,sobre a especificidade que se verifica em torno do ensino médio, em todas as questõesreferentes ao público em formação, para que acabem construindo no coletivo, estudosfocados a determinados assuntos.Considerando as diferentes modalidades de ensino, a LDB instituiu a EducaçãoBásica, integrando os níveis de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,deste modo, visa propiciar a estruturação de um projeto de educação escolar quecontemple as características de desenvolvimento da criança, do pré-adolescente, doadolescente e do jovem adulto.A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhea formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, Leinº 9.394/1996, Art. 22).O ensino médio apresenta-se como etapa final do ensino básico brasileiro,decorrência do termino do ensino fundamental, alicerçado com os seguintes objetivos:I – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos noensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, paracontinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo aformação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e pensamentocrítico;IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processosprodutivos, relacionando teoria e prática, no ensino de cada disciplina(BRASIL, Lei nº 9.394/1996, Art.35).Entretanto, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara deEducação Básica, articula que:O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentarpossibilidades diversas como preparação geral para o trabalho oufacultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, comoiniciação científica e 10 tecnológica; na cultura como ampliação da formaçãocultural (CNE/CEB, Resolução nº 04/2010, Art. 26, § 1º).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.191Esta concepção evidencia a necessidade de uma modificação na esferaeducacional no estado do Rio Grande do Sul, fazendo surgir no início do ano de 2012,uma nova proposta articulada e embasado no desenvolvimento do novo, do utópico, nodiferencial. Uma proposta de ensino médio que atenda as constantes mudanças domundo atual, uma proposta que esteja interligada as observações e as experiênciashistóricas e sociais de cada indivíduo, focada na realidade que o cerca para,posteriormente, proporcionar uma pesquisa integrada ao cotidiano escolar, garantindopossibilidades de intervenção entre sujeito e objeto conforme a construção desse saber.Esta conexão deve se especificar no acréscimo de ações, atividades e vivênciaspedagógicas, com vista a modificar a relação atual entre professor e estudante, focandono desenvolvimento sustentável dos mesmos.Nasce, portanto, no bojo das instituições públicas de ensino no estado gaúcho, oensino politécnico, o qual tem por objetivo e fundamento uma concepção deconhecimento compreendida como:[...] um processo humano, histórico, incessante, de busca de compreensão, deorganização, de transformação do mundo vivido e sempre provisório; aprodução do conhecimento tem origem na prática do homem e nos seusprocessos de transformação da natureza. (SMED, 1999, p.34)Articulando-se, nessa vertente de Ensino Politécnico,uma formação geral sólida, que advém de uma integração com o nível deensino fundamental, numa relação vertical, constituindo-se efetivamentecomo uma etapa da Educação Básica, a uma parte diversificada, vinculada aatividades da vida e do mundo do trabalho, que se traduza por uma estreitaarticulação com as relações do trabalho, com os setores da produção e suasrepercussões na construção da cidadania, com vista à transformação social,que se concretiza nos meios de produção voltados a um desenvolvimentoeconômico, social e ambiental, numa sociedade que garanta qualidade devida para todos. (SMED, 1999, p.34)Neste novo ensino, o desenho que se desenvolve dentro da Escola Estadual deEnsino Médio Antônio Stella, instituição de ensino do norte do estado gaúcho, procura-se expandir conhecimentos com momentos de pesquisa e discussão voltados ao turismo,assunto eleito pelos estudantes do primeiro ano. Tal projeto é orientado porprofissionais competentes munidos de habilidade que valorizam o determinado assuntoem toda sua complexidade e interdisciplinaridade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.192Com base nos termos em questão, abordar fatos relacionados ao EnsinoPolitécnico faz-se entender as vantagens e desvantagens que esse novo tipo de projetopode ocasionar tanto na vida do estudante, como na dos professores vinculados. Aaplicação desse projeto fez com que as escolas atribuíssem mudanças radicais em todosos aspectos. Agora, é necessária a utilização de transportes no turno inverso, adisponibilização de salas extras e a oferta de suplementos alimentícios para que não hajacarência em nenhum tipo de necessidade de que os estudantes possam vir a ter.Entretanto, o Ensino Politécnico traz grandes vantagens e benefícios para a vidafutura dos discentes e docentes, favorecendo em outras disciplinas escolares, bem comoas obrigatórias, propiciando mais ampla facilidade sobre qualquer outro assuntoabordado, deixando o estudante mais capacitado para sua atuação escolar. Devido àsnotícias repentinas, os professores, talvez ainda não estejam totalmente aptos paraaplicarem um projeto que requer maior assiduidade que outros, tornando este, um dospoucos fatores irregulares que ainda não foram revertidos neste novo projeto.DESENVOLVIMENTO DO TEMANo viés da instituição de ensino aonde o projeto vem se desenvolvendo, desde oinício deste ano, ramificou-se a pesquisa de forma qualitativa de cunho etnográfico aogrupo politécnico. Nesta vertente, por meio de questionário estruturado, referente a umapesquisa qualitativa, refletiu-se a materialização dos trabalhos desenvolvidos pelosprofessores coordenadores das quatro grandes áreas: Ciências Humanas, CiênciasNaturais, Ciências Sociais e Matemática. Da mesma forma, por meio do questionárioestruturado, pode-se compreender e refletir quais as concepções pedagógicas que ogrupo solidifica sobre a questão turismo e como essa temática está sendo perpetuada nostrabalhos desenvolvidos pelos professores participantes do desenvolvimento do projeto.Para André (1995, p. 28), quando se tem ―uma adaptação da etnografia àeducação‖, ocorrem ―estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentidoescrito‖. Neste tipo de estudo, o pesquisador tem grandes vantagens, pois possibilitauma visão ampla e profunda de um determinado ―caso cultural‖ – meio de estudo.Desta forma, entende-se a etnografia como uma tentativa de descrever uma dadacultura. Procurando levar em consideração a magnitude e a complexidade do tema emquestão, a pesquisa recortou-se por meio de questionários estruturados e qualificativos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.193Este tipo de questionário, de acordo com André (1995, p. 20), ―são formas decompreensão de senso comum, significados variados atribuídos pelos participantes àssuas experiências e vivências‖.Este artigo sintetiza algumas das reflexões feitas sobre esta investigação,apontando para outros desdobramentos necessários ao debate sobre as normas destanova modalidade de ensino e os saberes necessários para trabalhar a temática emquestão.O Ensino Politécnico a campo de pesquisa: O turismo como objetivo deaprendizagemO turismo como eixo temático e interdisciplinar para pesquisa a campo, traz àtona uma situação emergente em torno do meio ambiente, bem como permite asdiversas possibilidades de se pensar em economia sustentável. Tal tema é instigante porproporcionar ao estudante momentos de reflexão em todas as áreas do conhecimento,por ter um enfoque ambiental, social e político e por desenvolver nos profissionais daeducação momentos de discussões, trocas de saberes e interdisciplinaridades nostrabalhos desenvolvidos.O método avaliativo para os estudantes do ensino politécnico são semináriosinterdisciplinares, que se constituirão em momentos de interação e integração dasdiferentes áreas do conhecimento e a materialização da articulação com as dimensõesCultura, Trabalho, Ciência e Tecnologia. Tendo como principal objetivo da avaliação,por meio dos seminários interdisciplinares, o enfoque crítico investigativo, partediversificada, dialogada, articulada, produzida e sistematizada pelos estudantes, visandoa construção de conhecimentos múltiplos em uma possível intervenção na realidade.Nesta vertente, a visão de interdisciplinaridade nas diversas áreas doconhecimento, irá gerar um interesse maior no tema gerador, sendo invariavelmente,acompanhado por professores da área na qual é o enfoque. A flexibilidade docente, aargumentação e a articulação à interdisciplinaridade por meio das experiências evivências reais do trabalho local, se apresenta como ações para posterior formaçãoprofissional.Como afirma Kuenzer (2007),[...] para atender a estas demandas, o discurso da acumulação flexível sobre aeducação aponta para a necessidade da formação de profissionais flexíveis,que acompanhem as mudanças tecnológicas decorrentes da dinamicidade daprodução científico-tecnológica contemporânea, ao invés de profissionaisrígidos, que repetem procedimentos memorizados ou recriados por meio da
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.194experiência. Para que esta formação flexível seja possível, torna-senecessário substituir a formação especializada, adquirida em cursosprofissionalizantes focados em ocupações parciais e, geralmente, de curtaduração, complementados pela formação no trabalho, pela formação geraladquirida por meio da escolarização ampliada, que abranja no mínimo aeducação básica, a ser disponibilizada para todos os trabalhadores. A partirdesta sólida formação geral, dar-se-á a formação profissional, de caráter maisabrangente do que especializado, a ser complementada ao longo das práticaslaborais. (KUENZER, 2007, p. 159)Por outro lado, analisada como plano de fundo, a interdisciplinaridade de todasas áreas do conhecimento centradas no Ensino Politécnico eleva, por sua vez, anecessidade de um ensino estruturado profissionalizante, a interação entre oaproveitamento escolar e a origem social, a autossustentação do crescimento da procurapelo campo do trabalho, ou, ainda, o valor simbólico da educação escolar e o seu efeitoem torno desta oferta. As alterações na rede pública de ensino são visíveis e estãoocorrendo em um processo acelerado nos setores educacionais das escolas públicas.Essa expansão de Ensino Politécnico é formidável, pois não deixa os conteúdosengavetados, onde o professor é visto como membro de vencimento de conteúdosmínimos e se esquece do real valor que possui, aumentando o leque de múltiplas áreasde conhecimento que se estendem por todo o território nacional, o estudante é capaz deir além, de discutir e criar novas visões e possibilidades de se consagrar como umdiferencial no processo de aprender.O entrosamento de diversas áreas do conhecimento facilita a compreensão doconhecimento por parte do aluno, favorecendo o acúmulo de saberes necessários aresolução de problemas e ao ensino de qualidade, focado no raciocínio lógico, naortografia e na interpretação, novidades na intensidade dessas operações.Focando as diferentes áreas do conhecimento no projeto ―Turismo‖desenvolvido no bojo desta escola, os professores, com apoio epistemológico de suasáreas, trabalham o objeto do conhecimento em sua totalidade, focando, principalmente,na interferência de múltiplos fatores, pressupostos estabelecidos a partir dos avançoscientíficos e tecnológicos contemporâneos.A interdisciplinaridade é um processo e, como tal, exige uma atitude queevidencie interesse por conhecer, compromisso com o aluno e ousadia paratentar o novo em técnicas e procedimentos. Ao buscar um saber maisintegrado e livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que podealterar completamente o curso dos fatos em educação; pode transformar osombrio em brilhante e alegre, o tímido em audaz e o arrogante e a esperançaem possibilidade. (FAZENDA, 2008)Deste modo, o meio mais eficaz de articulação entre todas as disciplinas é ainterdisciplinaridade, pois intercala a realidade à produção de conhecimento com vistas
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.195à transformação. Neste vértice, o trabalho entre as diversas disciplinas, no bojo destaescola, vem servindo como uma estratégia metodológica, viabilizando o estudo datemática, o qual alia a teoria à prática, tendo sua concretude por meio de açõespedagógicas integradoras.Para a realização deste trabalho, aplicou-se um questionário durante um períodode recuperação de conteúdos na mesma instituição, aos estudantes do politécnico (EP).Para tanto, responderam questões objetivas e subjetivas que abordavam assuntos sobre odesenrolar da nova modalidade e as reflexões e práticas no mesmo projeto em prol datemática.Posteriormente a coleta dos dados, deu-se início as interpretações dosposicionamentos, concepções e reflexões descritos nos mesmos. As questões abordaramvários aspectos a respeito da escolha do assunto norteador, a forma como a qual vem sedesenvolvendo nos trabalhos e, de certa forma, como se faz emergir saberes de taltemática no bojo interdisciplinar da escola pública. As respostas, sucintas e complexas,derivaram das concepções e reflexões dos EP de acordo com sua vivência, cultura,aprendizados e saberes adquiridos ao longo da vida e no processo de ensinar e aprendercom o professor. Em seguida, tem-se uma breve discussão sobre as concepções dos EPsobre a temática acopladas a reflexão crítica.Quando questionados em relação aos trabalhos desenvolvidos no EnsinoPolitécnico e a atuação dos professores supervisores, os alunos, na grande maioria,explicam que os trabalhos desenvolvidos no bojo desta nova modalidade de ensinoestão de encontro a novos saberes; desenvolvidos por meio de pesquisas atualizadas,corroborando com a ampliação do conhecimento, deixando a mente mais fértil comvisões mais amplas de mundo. Entretanto, o novo deixa os professores confusos, muitosestão se contradizendo, estão em fase de adaptação. De acordo com uma dasentrevistadas EP1, os professores precisam centrar mais nos assuntos focais.―Aprendemos bastante coisas que provavelmente iremos aproveitar no futuro, masexistem professores – coordenadores das áreas – que não se adequaram ao que nósrealmente precisamos, trazendo para dentro da sala de aula assuntos dispensáveis aotema‖. (QUESTIONÁRIOS, 2012).Sobre o papel do Ensino Politécnico nas atividades de ensino-aprendizagem, nainterdisciplinaridade das áreas do conhecimento, os entrevistados remetem a ideia dafaculdade e observam a mesma como suporte de conhecimento para preparação de umfuturo próximo. E suma, a preocupação de entender e aprender pelo Politécnico, é suprir
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.196mais conhecimentos para o futuro, mas, infelizmente, quando questionados sobre osignificado real de Ensino Politécnico, os estudantes deixam a desejar, pois ramificam oensino como algo avançado do Ensino Médio, esquecendo da necessidade de aprender edominar o conteúdo para a construção de cidadãos competentes e críticos à modificaçãodo mundo atual.O gráfico a seguir demonstra, na visão dos estudantes, o que se faz maisnecessário para um ensino de qualidade nos domínios do politécnico.Gráfico representativo do olhar do estudante sobre a necessidade de auxílio ao Ensino PolitécnicoO gráfico acima traz a tona ponderações de que os estudantes acreditam firmemente queé necessário, como princípio básico, formação docente para se desenvolver um trabalho dequalidade dentro da instituição de ensino, entretanto, quando questionados sobre alguma falhano desenvolvimento do programa, a maioria dos estudantes ajuízam a falha e fazem jus a faltade diálogo entre os coordenadores.Um dos entrevistados corrobora afirmando que: ―deve haver maior compreensão dosprofessores do politécnico em relação a ser um ensino novo e desconhecido para os alunos‖,nesta mesma vertente, uma das entrevistadas corrobora a necessidade dos professoresconversarem mais assuntos focados ao tema do projeto e não diálogos paralelos.O Ensino Politécnico se instalou de surpresa em quase todas as escolas, onde todos osintegrantes ainda se encontram em fase de adaptação. Apareceu com o intuito de preparar ascrianças e jovens para que futuramente consigam um emprego de sucesso e uma carreirapromissora. Com a inclusão de horas a mais nos períodos escolares, os estudantes, de certomodo, estão tendo mais noção de como são realizados projetos em faculdades de alto nível epreparando-os desde já para sobreviver profissionalmente num mundo de gigantes.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.197Com esse novo método, os estudantes são direcionados a aprendizagens grupal, tendoque aprender a conviver com todo e qualquer tipo de pessoa de modo igualitário. Para que essenovo ensino possa ser aplicado às escolas, o primeiro e mais importante passo deve partir dosestudantes, os quais necessitam aprender de que todos têm suas mais variáveis conclusões, e quecada uma deve ser respeitada e analisada de sua própria maneira. Sendo assim, os professoresvinculados necessitam aprimorar seus saberes didáticos e específicos para servirem de alicerceaos calouros desse novo ensino.CONSIDERAÇÕES FINAISA integração que o Ensino Politécnico dispõe é necessária em qualquer métodode ensino, principalmente no que diz respeito a interdisciplinaridade, pois faz com queos estudantes, desde cedo, tenham a consciência de que o mundo é tomado porconclusões opostas e que é preciso saber dosar e absorver tudo o que for benéfico parasi, sem esquecer de que cada um tem sua própria opinião e que a moral e a ética sãofatores que influenciam, direta ou indiretamente nos valores humanos.Os educandos, instigados pelos educadores a observar, dentro da temáticaturismo, sua própria realidade sob outros ângulos à luz do conhecimento sistematizado,certamente produzirão novos conhecimentos e oferecerão significados distintos apráticas da sua sociedade e futura profissão. Além disso, espera-se que os alunos, apartir dos seus princípios fundamentais, embasados na teoria e na prática de ensino-aprendizagem dos professores, possam se estabelecer de modo crítico no mundo dotrabalho e no processo de produção moderna, subsidiando sua produção intelectual cominstrumentos de produção.O Ensino Politécnico, por meio da interdisciplinaridade das áreas doconhecimento, colabora com trabalho produtivo discente e docente e ao desempenhointelectual dos estudantes para a busca de solução as hipóteses que emergem nodesenrolar do projeto que partem da colaboração econômica, social, política eeducacional da sociedade. A experiência de realizar tais atividades no bojo da escolapública de ensino, tem se tornado um marco importante para a evolução dessesestudantes nessa nova rotina de ensino, favorecendo a integração entre comunidadeescolar e sociedade, professor e aluno, entender e ensinar e, por fim, interagir,diagnostica para aprender favoravelmente.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.198REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANDRÉ, Marli. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 15. ed. Campinas/SP: Papirus,1995.BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica.Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio –Documento Base, 2007.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.Leis e Decretos. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes ebases da Educação Nacional.CNE. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 04,de 13 de julho de 2010. Define diretrizes curriculares nacionais, gerais para educaçãobásica.FAZENDA, Ivani C. A. O que é Interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.KUENZER, Acácia Z. Da dualidade assumida à dualidade negada: o discurso daflexibilização justifica a inclusão excludente. Educação e Sociedade. Campinas,Volume 28, nº 100-ESPECIAL, p. 1153-1178, outubro 2007.SMED. Cadernos Pedagógicos nº 9. Porto Alegre, 1999.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.199SOCIEDADE, ENERGIA E CIÊNCIA: UMAPROPOSTA INTERDISCIPLINARPARA O ENSINO MÉDIO.Ione dos Santos Canabarro AraujoPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sulionearaujo88@yahoo.com.brTalissa Cristini Tavares RodriguesPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sultalissa.rodrigues@acad.pucrs.brRodrigo Cardoso CimaPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sulcardosocima@hotmail.comDra Regina Maria Rabello BorgesPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sulrborges@pucrs.com.brEIXO TEMÁTICOPráticas interdisciplinares no Ensino Médio1 RESUMOEste trabalho relata uma atividade realizada em uma turma de segundo ano do EnsinoMédio, em uma escola pública estadual de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.Considerando que a abordagem sobre energia nas escolas costuma ser limitado aomodelo matemático, sendo trabalhada a energia somente em relação aos aspectos daenergia cinética, potencial elástica e gravitacional, sem fazer relações com o cotidiano,esta proposta focaliza o contexto interdisciplinar no qual se insere o tema ―Sociedade,Energia e Ciência‖, por meio de uma unidade didática elaborada a partir das ideiasprévias dos alunos, com base na teoria do aprendizado significativo proposta porAusubel (1960) e no educar pela pesquisa proposta por Demo (2007). As expressõesverbais dos alunos, após apresentação de um vídeo sobre o tema, foram analisadas paraidentificar o que sabiam. As atividades que seguiram buscaram uma evolução, de talforma que os significados se aproximassem do modelo científico. Os resultadosapresentados nesse trabalho em desenvolvimento são parciais, pois a unidade didáticaainda se encontra em aplicação. Porém, todos os alunos envolvidos nas atividades, até omomento, já demonstraram uma evolução considerável em relação à sua ideia inicialsobre a energia.2 PALVARAS-CHAVEInterdisciplinaridade, energia, museu interativo, aprendizado significativo, pesquisa na escola.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2003 INTRODUÇÃOA Ciência apresentada por muitos professores na sala de aula tende a nãodespertar a curiosidade e o interesse dos alunos por causa das práticas pedagógicas, namaioria, tradicionais. As informações vinculadas à sala de aula são candidatas a serdescartadas pelos alunos, pois em geral não fazem sentido quando levadas para ocotidiano e/ou quando relacionadas com suas ideias referentes a determinado assunto.A situação em muitas salas de aula é a de um ―contrato didático‖ com oprofessor, sendo o aluno aquele que copia as informações do quadro, assiste à aulas,resolve os exercícios propostos, enquanto o professor tem a função de lhe dar essasinformações e respostas, sem que ocorra uma discussão sobre o assunto. Nesse aspecto,Pietrocola (2001, p.19) enfatiza:Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todo aquele conteúdoteórico, apresentado como simplificações tiradas diretamente do cotidiano,ganhe realismo e lhes capacite a melhor entender o ambiente em que vivem.Porém, em geral este momento nunca chega.Os alunos são forçados a se adaptar ao contrato e se acostumam às exigênciasdas provas, nas quais são intimados a reproduzir as informações das aulas, não havendonecessidade de estabelecer relações com a realidade em que vivem ou fazer abstrações.A aprendizagem se torna mecanizada, sem haver interação com conhecimentosanteriores ou com outras disciplinas - fundamentais para a compreensão de algunsconteúdos! -, que acabam sendo esquecidos porque a prática pedagógica trata essesconteúdos como informações distribuídas em ―caixas heterogêneas‖.Não desmerecemos a importância do contrato entre professor e aluno. Porém, éimportante lembrar que a construção/evolução do conhecimento não parte somente doquadro negro para o caderno. É necessário incluir nesse contrato atividade deinvestigação, lúdicas e correlacionadas com problemas do cotidiano, a fim de despertarno aluno a curiosidade e a vontade de aprender. Esse argumento é reforçado por Demo(2007, p. 7) que, ao definir a prática Educar pela Pesquisa, ressalta que ― a aula queapenas repassa conhecimento, [...] não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha oaluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. [,...] Nãoconstrói nada de distintivo [...]‖.3.1 Educar pela pesquisa e a aprendizagem significativaPara Demo (2007), educar pela pesquisa tem quatro pressupostos cruciais: (i)educação pela pesquisa é a educação característica da escola; (ii) a pergunta do aluno,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.201com qualidade formal e política, é a semente do processo de pesquisa; (iii) pesquisadeve fazer parte da vida cotidiana escolar; (iiii) educação é o processo de formação devidas no contexto histórico. Com a pesquisa, o aluno poderá formular e elaborar textospróprios desenvolvendo autonomia crítica e criativa e assim desenvolver habilidades,competências que o conduzem ao aprendizado significativo.Segundo La Rosa (2006) a aprendizagem é um fenômeno do dia-a-dia e não seaplica apenas às situações de sala de aula. Pode ocorrer a partir de circunstânciasfortuitas, como leitura de um livro, assistência a um determinado filme, uma leitura deum jornal, revista, etc. É um processo pessoal. Cada pessoa é agente de suas própriasconquistas que dependem do seu esforço e envolvimento, suas capacidades e condiçõesdo meio.Muitos foram os autores que se dedicaram ao estudo e formulação de teorias doaprendizado. Na década de 1960, David Ausubel propôs uma teoria cognitivista: Aaprendizagem significativa, na qual enfatiza que a eficácia da aprendizagem em sala deaula depende: do conhecimento prévio do aluno; do conteúdo a ser ensinado apresentarpotencial significativo; o aluno manifeste uma disposição para aprendizagemsignificativa ( Ausubel, Novak e Hanesian, 1980).Este trabalho apresenta uma unidade didática interdisciplinar que envolveeducar pela pesquisa, considerando a necessidade do processo do conhecimento natemática Sociedade, Energia e Ciência (SEC), na busca da evolução de ideias préviasdos alunos, de modo dinâmico e interativo, para que estes passem a serem sujeitos naaprendizagem, refletindo e relacionado prática e teoria (CAZELLI, et. Al., 1999).4 METODOLOGIA4.1 Caracterização dos alunosA unidade didática (UD) foi desenvolvida para investigar, no primeiromomento, as ideias prévias dos alunos do segundo ano, do Ensino Médio, com idadesentre 14 e 16 anos, sobre energia. Todos os alunos submetidos à UD pertencem a umamesma escola pública estadual e suas famílias podem ser enquadradas dentro dasclasses médias altas e classes médias baixas. Muitos deles trabalham no turno inversoda escola. Acredita-se que, pelas condições econômicas e exigências dos familiares, oíndice de evasão e repetência seja baixo.4.2 Caracterização da unidade didática (UD)
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.202Segundo Moreira (1982), a teoria do aprendizado significativo de Ausubel,defende a ideia de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem éaquilo que o aprendiz já sabe. A UD foi elaborada visando contemplar este argumentoreferente à teoria do aprendizado significativo, bem como a prática educar pelapesquisada, proposta por Demo (2007) com a finalidade de inserir a pesquisa nasescolas.Com isso, inicialmente, foi proposto aos alunos o ―CineFísica com pipoca‖,sendo exibido na sala de aula, com o auxílio de um computador portátil e um datashow,o episódio 4 da série The.Story.of.Science (A História da Ciência), da BBC: “Can wehave unlimited Power?” ( ―Podemos ter energia ilimitada?‖). Após o vídeo, comduração de aproximadamente 58 minutos, foi proposta uma discussão sobre o tema.Este episódio da série foi escolhido porque aborda o tema ―energia‖ de forma geral,contemplando toda a história, filosofia, conhecimentos matemáticos, físicos, químicos egeográficos que foram fundamentais para a construção e evolução da tecnologia.Na escola onde esta atividade foi desenvolvida, os alunos possuem trêsperíodos (50 minutos) sequenciais de Física (disciplina na qual a atividade teve início,mas poderia ter iniciado em qualquer outra, por exemplo, Química, Geografia, Filosofia,História, Matemática, Biologia ou Educação Física, devido à abordagem). Para escolascom períodos reduzidos, sugere-se que o ―CineFísica com pipoca‖ exiba o vídeo―Energia Fundamental – Geografia - Aula 17 (Novo Telecurso)‖, com duração deaproximadamente 20 minutos. Caso a escola não possua os equipamentos necessáriospara esta atividade, é possível iniciar uma atividade na aula de Educação Física com aproposta de um circuito de exercícios físicos, com a finalidade de interligar energia eatividade física. Qualquer que seja a abordagem escolhida, convém discutir o tema comos alunos para que expressem suas ideias prévias.No trabalho em desenvolvimento aqui apresentado, os alunos realizaram umaatividade num espaço não formal: o Museu de Ciências e Tecnologia (MCT) daPUCRS. A atividade no MCT da PUCRS consistiu na proposta de uma Missão que osalunos receberam pistas/tarefas para cumprir. Inicialmente o representante de cadagrupo recebeu o ―mapa‖ (roteiro) da missão. Após a execução da atividade, em grupo,orientado pelo ―mapa‖, o representante entregou ao professor as respostas elaboradas.Depois os alunos receberam um desafio final, cuja solução deverão apresentar em salade aula no próximo encontro, pois além dos conhecimentos adquiridos na escola – nãosomente em Física ou Química, mas em Geografia e Matemática – exige consulta em
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.203bibliografias. A figura 01 mostra o roteiro utilizado pelos alunos na visita ao MCT daPUCRS.Figura 01: Proposta de roteiro utilizado na atividade desenvolvida no MCT da PUCRS.4.3 Metodologia de análiseA análise dos resultados está sendo realizada de acordo com uma abordagemqualitativa (Minayo, 2000), com interpretações refletidas no contexto de umacompanhamento sistemático. Alguns resultados parciais já se evidenciam e podem serdescritos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2045 RESULTADOSEsta atividade encontra-se em andamento. Desta forma, os resultados aquiapresentados são parciais e retratam as ideias prévias dos alunos e as mudançasobservadas até o momento do término da atividade no MCT da PUCRS.A discussão realizada com os alunos após o vídeo foi útil para que elesexpressassem suas ideias e observações quanto ao tema ―Energia‖, bem comoestabelecer uma ponte entre professor e aluno, no sentido de compartilhar ideias econhecimentos.As primeiras ideias expressadas sobre o assunto em questão foram relacionadasao conceito de energia cinética. Por se tratar de uma turma do segundo ano, do EnsinoMédio, cabe lembrar que eles já estudaram o tema ―energia‖ em outro momento nadisciplina de Física. Porém, as colocações eram vagas, limitando-se apenas à equaçãomatemática e à energia elétrica que chega até as nossas casas.Muitos alunos relataram que desconheciam a importância de disciplinas comoa Matemática, por exemplo, na história da evolução tecnológica, e tampouco que estaevolução estivesse relacionada à energia. Alguns se posicionaram acreditando serirônico que a descoberta do fogo ou o vapor de uma chaleira no fogo tenham sidofundamentais para a tecnologia que conhecemos hoje, no que se refere ao contextohistórico sobre os estudos relacionados à energia e à tecnologia. Abordagens como asprimeiras máquinas térmicas, os primeiros carros e o motor a vapor construído porJames Watt despertaram atenção, talvez porque esses aspectos foram abordados novídeo de forma muito detalhada, explicando desde os cálculos e teorias utilizados naconstrução, até o funcionamento e impactos que causaram na sociedade.Durante a visita ao MCT/ PUCRS os alunos atenderam a todas as expectativasquanto ao desenvolvimento de uma atividade de interação e pesquisa em um ambientenão formal. A atividade durou cerca de 1h30min, e o restante do tempo da visita,programada para 3 horas, foi utilizado pelos alunos para fazer exploração no Museuconforme o seu interesse.O MCT/PUCRS é um ambiente em constante transformação. No dia da visitaum dos experimentos que constava no roteiro não estava disponível. Logo, foinecessária a substituição. O experimento que tratava sobre a produção de energiamecânica foi substituído pela eletrização por atrito e o ―Show eletrostático‖, com ogerador de Van der Graaf. Isso foi interessante devido à abordagem do vídeo assistidoantes da visita, e aparece ter sido a melhor escolha, pois, durante o show, ao ser
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.205indagado sobre uma demonstração com uma Gaiola de Faraday, um dos alunos explicouque a lâmpada não poderia acender porque a ―gaiola‖ funcionava como uma blindagem.Outro aluno relacionou a ―gaiola‖ com um carro submetido a uma descarga elétrica,ressaltando o fato de que ele assume esse papel e por isso uma pessoa dentro dessecarro não é submetida aos efeitos da descarga elétrica, quando o mesmo é atingido porraios, por exemplo.Inicialmente os alunos apresentavam uma visão muito limitada sobre energia esua interação com a sociedade e o desenvolvimento tecnológico. Após a visita, foiperceptível a evolução na concepção desses alunos sobre o contexto energia. Porexemplo, a ―Gaiola de Faraday‖, geralmente, é abordada no último ano do EnsinoMédio. Entretanto, mesmo sem o ―conhecimento curricular‖ sobre o tema, os alunosforam capazes de responder ao desafio que foram submetidos. Isso mostra que, até opresente momento, esta atividade vem contribuindo para o aprendizado do aluno. Como desenvolvimento da pesquisa para solucionar o desafio final, concluindo a UD,espera-se evidenciar a importância de conhecer o que os alunos pensam e de promover apesquisa no cotidiano das aulas. Espera-se ainda que os alunos desenvolvam maisautonomia de pensamento e elaborem seus próprios textos, defendendo suas ideias, e,por fim, que sejam valorizadas outras formas de avaliação - além das provas escritas –para mostrar o aprendizado dos alunos.6 CONSIDERAÇÕES FINAISNão existe um conceito específico sobre o que é energia e quando abordadosomente de forma matemática na escola (energia cinética, energia potencialgravitacional e energia elástica) se torna ainda mais abstrato e vazio. A busca por estaresposta atravessou séculos e levou a descobertas importantes, como, por exemplo, otelégrafo, motores, carros, o aproveitamento de energia renováveis, a capacidade queelementos como o radio têm em produzir grande quantidade de energia – proveniente damassa -, etc. As leis da energia explicam não só as coisas a nossa volta, mas também onosso próprio corpo. No entanto, talvez a melhor definição para energia seja de que setrata de uma propriedade do Universo. É importante que o aluno entender essecontexto, mas, antes que ele entenda, cabe ao professor procurar conhecer as ideias quejá existentes sobre o tema e trabalhar com essas ideias para evoluí-las da melhor
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.206maneira possível, problematizando-as e relacionado-as com aspectos do conhecimentocientífico atual.A proposta de UD apresentada nesse trabalho procura contemplar essesaspectos. Embora ainda não concluída, seus resultados parciais já direcionam para umresultado positivo, mostrando que houve evolução nas ideias prévias dos alunos e que asatividades realizadas até o momento foram construtivas no processo do aprendizado.6 REFERÊNCIASAUSUBEL, D; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Tradução deEva Nick. Rio de Janeiro: Internacional, 1980, 625p.BORGES, R. A. (org). Museu interativo: fonte de inspiração para escola, 2. ed. rev.ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. 128p.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parte III: Ciênciasda Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF: Ministério da Educação eCultura, 2000.CAZELLI, S. et al. Tendências Pedagógicas das exposições de um Museu de Ciências.II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS.Valinhos, 1999. Atas II ENPEC. Porto Alegre, 1999, CD ROOM.DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS DE LEXICOGRAFIA. Dicionário Houaiss dalíngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 2922 p.LA ROSA, J (Org.). Psicologia e educação: o significado do aprender. 9. ed. PortoAlegre: EDIPUCRS, 2006. 230 p.MARTINS, J.S. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensinomédio. Campinas: Papirus, 2001.MORAES, R. Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS: uma oportunidade agradávelde aprender. Informativo NAECIM, ano 06, n 12, p. 1-4, jul. 1999.MOREIRA, M.A; MASINI, Elcie F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de DavidAusubel. São Paulo: Moraes, 1982. 112 p.______. Ensino e Aprendizagem: enfoques teóricos. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1983. 94p.______. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999a. 195 p.PIETROCOLA, M. (coordenador). Ensino de Física: conteúdo, metodologia eepistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2001. 236p.WATTS, D. M. Some alternative views of energy. Physics Education, vol. 18, p. 213-216, 1983.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.207INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIOPOLITÉCNICORossana Daniela Cordeiro LeiriaUniversidade Federal de Pelotas - UFPel(rossanaleiria@yahoo.com.br)Vilmar Alves PereiraUniversidade Federal do Rio Grande - FURG(vilmar1972@gmail.com)EIXO TEMÁTICO: Práticas Interdisciplinares no Ensino MédioRESUMOEste estudo emerge das práticas educativas em uma Escola Estadual de Ensino Médiode São José do Norte e tem por intuito compartilhar as discussões iniciais a cerca doEnsino Médio Politécnico. Proposta em processo de implantação nas escolas estaduaispela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC – RS). Odocumento vem sendo tratado por meio de diferentes coordenadorias educacionais doestado. Nas escolas configuram-se com a inserção da disciplina de SemináriosIntegrados e discurso teórico direcionado ao ensino médio na perspectiva da politecnia evalorização de práticas interdisciplinares. Enfatiza-se nesta ousada propostaeducacional, a necessidade da ruptura com o paradigma vigente, motivada pelastransformações no agir dos trabalhadores do século XXI. O mercado de trabalhotecnológico passa a exigir profissionais dinâmicos e atualizados com os fatos sociais.Dessa forma, elucidaremos as ideias da proposta, o plano de execução, discussões e osdesafios a cerca dessas transformações. Apontamos como resultado deste estudo asdiscussões latentes no âmbito escolar e a forma de avaliação que aos poucos assumeoutros olhares em meio a incertezas e desafios. Ainda, compartilhar as perspectivas noensino médio, pois entendemos as discussões a cerca das transformações momentonecessário e profícuo ao entendimento desse novo Paradigma.PALAVRAS-CHAVEInterdisciplinaridade, Ensino Politécnico, Mudança de Paradigma.1.CONSIDERAÇÕES INICIAISAo vivenciar as práticas educativas voltadas ao Ensino Médio, em uma escolaestadual de São José do Norte por meio da Secretaria Educação nos deparamos com aproposta em fase de implantação do Ensino Médio Politécnico. Almejamos apresentaras ideias fundamentais da corrente politécnica, presentes no documento, asaproximações com a interdisciplinaridade defendida pelo Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM), os desafios e discussões pertinentes ao novo paradigma que seproclama na educação no estado do Rio Grande do Sul.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.208Dialogaremos de forma crítica com os autores apresentados na argumentaçãodesse documento, que serve como base aos educadores da rede pública estadual. Aoanalisar a proposta surge na escrita o anuncio de um novo paradigma. Cabe questionar oque pretende essa ruptura com propostas interdisciplinares que preparam para omercado de trabalho tecnológico, dinâmico diante dos espaços escolares tradicionaistidos como: estanques, conteudista ou ainda como ensino bancário (FREIRE, 1992) ecom pouco espaço para transformações. Questionamos diante da proposta ousada, qualo contexto oferecido para estas mudanças e buscamos a troca de experiências por meiodo diálogo.2 . DESENVOLVIMENTOAo analisarmos a proposta que proclama o surgimento de um novo princípioeducativo da Secretária de Educação do Rio Grande do Sul – SEDUC – RS, emconsonância ao olhar direcionada a formação do novo trabalhador do século XXI, cabedestacar que a etapa final do ensino básico no RS divide-se em três ramos: EnsinoMédio Politécnico, Ensino Médio Curso Normal e Educação Profissional Integrada aoEnsino Médio. Este estudo terá como foco o viés da politecnia que emerge de nossasvivências, pois a escola está recebendo o Ensino Médio este ano e concomitantemente areferida proposta.O Ensino Médio Politécnico idealizado pelo governo estadual do RS exige aformação de um educando crítico, dinâmico na sua forma de pensar e agir e capaz deperceber-se como cidadão ativo e sensível aos acontecimentos sociais. Dessa forma,A proposta basicamente se constitui por um ensino médio politécnico quetem por base na sua concepção a dimensão da politecnia constituindo-se naarticulação das áreas de conhecimento e suas tecnologias com os eixos:cultura, ciência, tecnologia e trabalho enquanto princípio educativo. (...) Aexecução desta proposta demanda uma formação interdisciplinar, partindodo conteúdo social, revisitando os conteúdos formais para interferir nasrelações sociais e de produção na perspectiva da solidariedade e davalorização da dignidade humana. (SEDUC-RS, p.4, 2011, grifos nosso)Nesse sentido, percebemos que a preocupação se anuncia em consonância comos ideais do ENEM que defende a necessidade de um olhar não fragmentado nodesenvolvimento do pensamento. A politecnia surge da demanda social de trabalho queexige dinamicidade do trabalhador e tem como desafio ensinar os conteúdos formais a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.209partir da valorização das vivências sociais dos estudantes direcionando-os a valorizaçãoda dignidade humana. Assim,(...) há a necessidade da construção de uma nova proposta politico-pedagógica em que o ensino das áreas de conhecimento dialogue com omundo do trabalho, que interaja com as novas tecnologias, que supere aimobilidade de uma gradeação curricular, a seletividade, a exclusão, e que,priorizando o protagonismo do jovem, construa uma efetiva identidade para oEnsino Médio. (SEDUC – RS, p.6, 2011).Nessa perspectiva, é conciso olhar atento à significação do termo politecnia e anecessidade de uma nova dimensão diante das mudanças no mercado trabalho, em queos jovens antes de concluírem a formação do Ensino Médio, normalmente, estão nomercado de trabalho. Nas palavras de SAVIANI (1989) politecnia é ―o domínio dosconhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo detrabalho moderno‖.O significado de politecnia, no documento em análise, acompanha as mudançasreferentes ao novo perfil do trabalhador que chega ao mercado tecnológico. Dessaforma,O Ensino Médio Politécnico, embora não profissionalize, deve estarenraizado no mundo do trabalho e das relações sociais, de modo a promoverformação científico-tecnológica e sócio-histórica a partir dos significadosderivados da cultura, tendo em vista a compreensão e a transformaçãoda realidade. Do ponto de vista da organização curricular, a politecnia supõenovas formas de seleção e organização dos conteúdos a partir da práticasocial, contemplando o diálogo entre as áreas de conhecimento; supõe aprimazia da qualidade da relação com o conhecimento pelo protagonismo doaluno sobre a quantidade de conteúdos apropriados de forma mecânica;supõe a primazia do significado social do conhecimento sobre os critériosformais inerentes à lógica disciplinar. A construção desse currículointegrado supõe a quebra de paradigmas e só poderá ocorrer pelo trabalhocoletivo que integre os diferentes atores que atuam nas escolas, nasinstituições responsáveis pela formação de professores e nos órgãos públicosresponsáveis pela gestão. (SEDUC- RS, p.14, 2011, grifos nosso).Assim, esta proposta anuncia a ruptura com ensino bancário (FREIRE, 1992), deaprendizado mecânico, estanque, visando novos caminhos ao desenvolvimento dotrabalhador do século XXI. A seguir abordaremos os princípios orientadores parainserção do Ensino Médio Politécnico nas escolas estaduais do RS.2.1 RELAÇÃO PARTE - TOTALIDADEAo propor um ensino não fragmentado a relação parte-totalidade nos remete aFilosofia Positivista de Augusto Comte (1978). O autor concorda com a necessidade dedecompor o conhecimento para poder aprofundar seus estudos, ao afirmar que:
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.210[...] a divisão do trabalho nas ciências será levada, sem qualquer perigo, tãolonge quanto o desenvolvimento dessas diversas ordens de conhecimento oexigir. Existindo uma classe distinta, incessantemente controlada por todas asoutras, tendo por função própria e permanente ligar cada nova descobertaparticular ao sistema geral, não cabe mais temer que demasiada atenção sejadada aos pormenores, impedindo de perceber o conjunto. Numa palavra, aorganização moderna do mundo dos cientistas estará, então, completamentefundada, podendo desenvolver-se indefinidamente, ao mesmo tempo em queconserva o mesmo caráter. (COMTE, 1978 p.12)O pensamento fragmentado faz com que o autor perceba as partes comocomponente fundamental de um todo. Porém, para entendermos nossas indagações éimpossível, segundo o filósofo, estudar a sua totalidade, dada a imensidão do todo quenão permite generalidades e observação factual.Em contrapartida, a escola do século XXI exige ruptura com a fragmentação,pois é preciso perceber os acontecimentos sociais de forma dinâmica e conexa aos fatosgerais. Nesse sentido, a noção de parte e todo deve ser presente na seleção dosconteúdos corroborando a construção dos saberes, pois a ―totalidade significa um todoestruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode serracionalmente compreendido pela determinação das relações que os constituem‖(KOSIK, 1978).2.2 RECONHECIMENTO DS SABERESAo analisar este tópico no documento da SEDUC – RS nos remete aos princípiosda Educação Popular (BRANDÃO, 2006), em que a valorização das vivências promovea interação dos saberes populares dos sujeitos aos saberes escolar. Dessa forma, aproposta de partir da cultura no processo da tomada de consciência da realidade,promove espaços de diálogos e ―entende que a transformação da realidade se dá pelaação dos próprios sujeitos‖.O diálogo profícuo acontece de forma complementar, entendendo que o saberpopular se constitui no ponto de partida para a produção do conhecimento científico.Assim, o saber popular será também o ponto de chegada do conhecimento científico.Não obstante, se o conhecimento científico não produzir sentido aos sujeitos, grupossociais e suas realidades, tende a não existir motivação para sua significação eapropriação.O discurso político - transformador no decorrer deste documento enfatiza avalorização dos saberes populares, sendo imperativo o reconhecimento histórico dos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.211socialmente excluídos dos espaços escolares. Dessa forma, anuncia a necessidade de umfazer pedagógico comprometido com o enfrentamento das desigualdades. ―Esta atitudesignifica colocar a práxis pedagógica no espaço mais permanente da sociedade: noespaço das lutas sociais pela emancipação do ser humano‖. (SEDUC – RS).2.3 TEORIA - PRÁTICAA prática sem o diálogo com a teoria, torna-se mecânico e sem a oportunidadede um fazer dialético de nossas atividades cotidianas nos espaços escolares. Enquantoque apenas teorizarmos no campo das ideias sem o confronto com a prática cotidiana eseus desafios, nos remete a saberes vazios e sem significado. Nesse sentido,A relação teoria prática torna-se um processo contínuo de fazer, teorizar erefazer. (...) O diálogo permanente entre teoria e prática se constitui comofundamento da transformação da realidade, desde que consciente de suacondição sócio histórica, e consequentemente, de suas determinações sociais.(SEDUC – RS, p.18, 2011)Por tanto, encontrarmos o equilíbrio entre teoria e prática proporciona umapráxis consolidada no campo das ideias e dos desafios práticos. O fazer pedagógicodialético é parte fundamental para práticas educativas emancipatórias einterdisciplinares.2.4 INTERDISCIPLINARIDADEFalar em interdisciplinaridade requer compreender as limitações do ensino emdisciplinas que tem procedência na fragmentação defendida pela Filosofia Positivista deComte (1978). Retomamos a ideia de totalidade em que,A fragmentação do conhecimento acompanha o preceito que o todo, divididoem partes, tem como objetivo facilitar a aprendizagem. Esse pressuposto tem-se mostrado inadequado, porque, além de descaracterizar o todo, desconstituia possibilidade de construção de vínculo do conhecimento com a realidade devida. O tratamento disciplinar do conhecimento, quando única estratégia deorganização do conhecimento, tem se mostrado insuficiente para a solução deproblemas reais e concretos. (SEDUC RS, p.18, 2011)A interdisciplinaridade percebe como necessário romper com a barreira dasdisciplinas. É necessário olhar diferenciado frente à possibilidade de interação comsujeitos de outros campos do saber, predisposição e desejo pela busca de integração dossaberes. Assim,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.212A interdisciplinaridade estabelece transformações não apenas na forma dopensar e sim na obtenção de novas posturas com o trabalho desenvolvido emgrupo. Em que o convívio com educadores de diferentes campos do saber,proporciona o encontro com novos conhecimentos frutos dessa integração,sendo o sentimento de cooperação naturalizado pelo convívio com odiferente. (LEIRIA, p.39, 2012)A politecnia em consonância com as práticas interdisciplinares exige doeducador sensibilidade com os acontecimentos sociais e com os distintos campos dosaber na elaboração de suas práticas educativas. Para atingir o objetivo de constituir umeducando dinâmico, crítico e atento aos acontecimentos sociais, remete a práticaseducativas nessa perspectiva, ou seja, as mudanças envolvem todos os atores presentesno agir pedagógico escolar. Pois,Ao buscar um saber mais integrado e livre, a interdisciplinaridade conduz auma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos emeducação; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tímido emaudaz e o arrogante e a esperança em possibilidade (FAZENDA, 2008)Portanto, essas mudanças atingem todos os setores da educação básica. Equipediretiva, funcionários, educadores e educandos integrados rumo à possibilidade deolhares coletivos as transformações sociais.2.5 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIAA avaliação emancipatória prioriza a valorização do desenvolvimento doeducando, ao valorizar sua participação, superação, o desenvolvimento em coletivo, agircotidiano, convívio com as diferenças, conflitos e o contraditório nas relações de sala deaula.Nessa perspectiva, a avaliação emancipatória insere-se no processoeducacional como o eixo fundamental do processo de aprendizagem, nãosomente porque parte da realidade, ou porque sinaliza os avanços do alunoem suas aprendizagens, como também aponta no seu processo os meios parasuperação das dificuldades, mas, especialmente, porque se traduz na melhoroportunidade de refletir e rever as práticas na escola. (SEDUC, p.20, 2011)Para incorporar essas mudanças exigem desenvolvimento de práticas educativasque contemplem essa mudança de paradigma. Sendo necessário desvincular-se daavaliação como ―instrumento autoritário do exercício do poder, como função decontrole, na explicitação da classificação e da seleção, conceitos estes vinculados aqualidade na produção industrial‖.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.213Encontramos nas escolas a substituição da nota, ou seja, da avaliaçãoquantitativa, por uma avaliação em pareceres descritivos que assumem as seguintesformas: CSA (Construção Satisfatória da aprendizagem), CPA (Construção Parcial daAprendizagem) e CRA (Construção Restrita da Aprendizagem). Sendo um dos grandesagravantes a formação em distintas áreas do conhecimento de um único parecer,questiona-se a legitimidades das áreas diante do consenso do grupo.Além da resistência ao uso dos pareceres, a desvalorização de uma área diantedas demais é uma discussão pulsante no âmbito da formação dos pareceres conjuntos. Odesprendimento de métodos quantitativos em prol de uma avaliação quantitativa é umfator a ser superado.2. 6 PESQUISAA característica fundamental do século XXI é curiosidade e o interesse pelonovo. Esse aspecto deve ser incorporado às práticas educativas nas escolas. A pesquisasurge na proposta com ênfase, pois instiga essas curiosidades por meio da disciplinadesenvolvida em todos os anos do Ensino Médio Politécnico. A disciplina deSeminários Integrados visa à formação de sujeitos críticos e participativos na construçãodo conhecimento. Nesse sentido,A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica naidentificação de uma dúvida ou problema, na seleção de informações defontes confiáveis, na interpretação e elaboração dessas informações e naorganização e relato sobre o conhecimento adquirido.[...] a pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica, o quesignifica contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento decondições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitaridéias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas,potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumidadiante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas. (UNESCOProtótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: ResumoExecutivo. Brasília, Debates ED. n 1, maio 2011)Por tanto, a pesquisa passa a ser motivada inicialmente pela disciplina deSeminários Integrados, sendo meta desenvolver as referidas habilidades. Em seguidaessas pesquisas devem ser socializadas entre as distintas disciplinas, promovendointeração e motivação a práticas educativas interdisciplinares.2.7 PLANO DE EXECUÇÃOInicialmente foi apresentada a proposta as diferentes coordenadorias, equipediretiva das escolas e aos educadores que tem por missão instituir a disciplina de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.214Seminários Integrados. Ao ser implantada a disciplina referida nos espaços escolares, aproposta foi visitada por representantes de cada coordenadoria da SEDUC-RS dispostoa explicar as mudanças e disseminar os próximos passos.Ainda no segundo semestre de 2012, foi instituído a avaliação emancipatória eintegrada entre os diferentes campos do saber. Possivelmente, esse é um dos principaisdesafios a ser superado pelos educadores das escolas estaduais de ensino médio, pois asubstituição de notas por pareceres exigirá um olhar mais humano por parte doseducadores, tempo, dedicação na formulação dos mesmos e ainda uma integração entreprofessores de distintas disciplinas que compõem determinada área.3. CONSIDERAÇÕES FINAISEste estudo compartilhou as ideias principais do Ensino Médio Politécnico.Consideramos que dialogar sobre as mudanças endereçadas a etapa final do ensinobásico proporcione olhar atento dos espaços acadêmico-científicos ao ensino básico.Dessa forma, visa corroborar para o êxito na implantação da mesma, pois aoconsiderarmos a educação como bem comum, acreditamos que deve ser pensando emconjunto.Apontamos como resultados a implantação da avaliação por pareceres, apossibilidade de integração entre as disciplinas por meio da disciplina de SemináriosIntegrados e as discussões latentes nos espaços escolares como momento fértil a rupturade Paradigmas. Acreditar na educação exige abertura à oportunidade de transformação emotivados pela possibilidade de transcender em avanços na educação, ousamos no atode educar acreditar em nossas utopias diante de novos olhares apresentados peloSEDUC-RS.REFERÊNCIASBRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação Popular? São Paulo: Brasiliense,2006. (Coleção Primeiros Passos)COMTE, A. discurso sobre o espírito positivo. São Paulo: Abril Cultural, 2ª edição1978. (Os pensadores).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.215FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia doOprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.FAZENDA, Ivani C. A. O que é Interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.LEIRIA, Rossana Daniela Cordeiro. Interdisciplinaridade no contexto da EducaçãoPopular. In: PEREIRA, Vilmar Alves e GONÇALVES, Leonardo Dorneles (Org.).Educação Popular no contexto do PAIETS – FURG: os saberes da pesquisa emextensão universitária. Porto Alegre: Evangraf, 2012.SAVIANI, Demerval. Sobre a Concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: FundaçãoOswaldo Cruz, 1989.SEDUC RS. Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e EducaçãoProfissional Integrada ao Ensino Médio - 2011-2014.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.216UMA ANÁLISE SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE NOSCURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVELMÉDIO: DESAFIOS E PERSPECTIVASViviane Reis LEPORACEIF BAIANO – Campus Santa Inês – Tec. em Assuntos Educacionaisviviane.leporace@si.ifbaiano.edu.brArlene Luttigards Oliveira Vaz SAMPAIO 1IF BAIANO – Campus Santa Inês – Pedagogaarlene.sampaio@si.ifbaiano.edu.brEIXO TEMÁTICOE.T.2: Práticas Interdisciplinares no Ensino Médio1 RESUMOEste artigo apresenta como objetivo principal um estudo teórico sobre o processo deinterdisciplinaridade e os desafios/perspectivas dos docentes que atuam na EducaçãoProfissional Técnica de Nível Médio – EPTNM, para implantação de uma integraçãoefetiva do curso Médio e Técnico conforme preconiza o Decreto nº 5.154/04. Naintegração existe preocupação com o conhecer e relacionar conteúdos, métodos, teoriasou outros aspectos, permanecer nela apenas, seria manter as coisas tal como elas seapresentam, embora de forma mais organizada. O tratamento disciplinar doconhecimento tem se mostrado insuficiente para a solução de problemas reais econcretos no âmbito do processo ensino-aprendizagem. Assim, buscando propiciarmaior envolvimento dos educadores no estudo e promoção da interdisciplinaridade noscursos profissionalizantes, torna-se imprescindível investigar como os docentes dasdisciplinas da base comum e área técnica colocam em prática a interdisciplinaridade ounão, quais os desafios encontrados e as proposições para superá-los. Dessa forma, estetrabalho visa contribuir para futuras reflexões acerca da interdisciplinaridade nessamodalidade de ensino, considerando que investigar como os docentes colocam emprática a interdisciplinaridade, seus desafios e perspectivas fornece subsídios para umacompreensão mais profunda e consciente do processo e amplia as possibilidades deocorrerem trabalhos e projetos nestes padrões. Nesse contexto, cresce aresponsabilidade dos docentes e pensadores da educação em promover um ensinoorganicamente integrado nos cursos profissionalizantes para que os estudantes adquiramas habilidades de investigar, compreender e, principalmente, relacionar o que aprendema partir do seu contexto social e cultural.2 PALAVRAS-CHAVEdocência, ensino profissionalizante, interdisciplinaridade3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.217Discutir sobre interdisciplinaridade é algo extremamente difícil considerando quefomos acostumados a pensar a educação como algo compartimentalizado, produto deuma escola tecnicista. Ivani Fazenda (1994) afirma que ―a interdisciplinaridade surgiuna França e na Itália em meados da década de 60, num período marcado pelosmovimentos estudantis que, dentre outras coisas reivindicavam um ensino maissintonizado com as grandes questões de ordem social, política e econômica da época‖.A partir da década de 60 a interdisciplinaridade chegou ao Brasil exercendoinfluência na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71. Desde então vem seintensificando e, recentemente, pode ser percebida na nova LDB nº 9.394/96 e nosParâmetros Curriculares Nacionais – PCN.Ainda segundo Fazenda (1994) ―A interdisciplinaridade é apenas pronunciada eos educadores não sabem bem o que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente àpossibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade é traduzida poralguns na tentativa de construção de novos projetos para o ensino. Entretanto, percebe-se em todos esses projetos a marca da insegurança.‖Podemos perceber que esta insegurança está presente nas diferentes modalidadesde ensino e que os currículos atuais organizados pelas disciplinas tradicionais conduzemo aluno apenas ao acúmulo de informações. Ainda, levando em consideração os cursosintegrados profissionalizantes, observamos que apesar do Decreto nº 5.154/04 usar otermo ―forma integrada‖, no cotidiano, esta integração é apenas teórica. A integraçãopressupõe ações interdisciplinares, o que na prática não acontece. Assim, em nome deuma integração para o desenvolvimento, perde-se a oportunidade de integrar-se para amudança. Refletir acerca da promoção da interdisciplinaridade nos cursos integradospossibilita vislumbrar novos horizontes e posturas. Segundo Zabala (1998) ―Ainterdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde asimples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais eda teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.‖ Podemos observarnos cursos integrados que os conteúdos trabalhados procedem de diferentes disciplinas,e que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Os critériosestruturadores das atividades e articuladores dos conteúdos de aprendizagem procedemde necessidades alheias às disciplinas que se utilizam, por exemplo, a necessidade derealizar um projeto, a de fazer uma pesquisa ou a de tratar ou conhecer um tema deinteresse próximo. No entanto, a interdisciplinaridade nasce quando o aluno setransforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.218do fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensinopara o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações.Compreendemos que este é um dos desafios encontrados nos cursos da EPTNM:estabelecer um fio condutor que objetive a interdisciplinaridade como prática cotidiana.Este desafio perpassa pela compreensão de toda comunidade escolar - inclusivelicenciados e bacharéis - do que é realmente interdisciplinaridade e como ela podeprivilegiar o aprendizado dos educandos. De acordo com Brasil (1999), ―areorganização curricular determinada em áreas de conhecimento, estruturada pelosprincípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização da identidade, dadiversidade e autonomia, vai redefinir uma relação entre os sistemas de ensino e asescolas‖. Essa proposta permite uma influência mútua entre as áreas curriculares efacilita o desenvolvimento dos conteúdos, principalmente se levarmos em consideraçãoque nos cursos integrados as disciplinas da base comum devem subsidiar aquelas daárea técnica.Esses fundamentos possibilitam entender que a interdisciplinaridade é muito maisque uma simples integração de conteúdos.A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém suaindividualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão dasmúltiplas causas ou fatores que intervem sobre a realidade e trabalha todas aslinguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação enegociação de significados e registro sistemático dos resultados. BRASIL(1999, p. 89)Sabendo disso, para que ocorra a interdisciplinaridade nos cursos da EPTNM épreciso tornar as disciplinas mais comunicativas entre si, concebê-las como processohistórico e cultural, estabelecendo ligações de complementaridade, interconexões epassagens entre os conhecimentos. Para isso, o currículo deve contemplar conteúdos,estratégias de aprendizagem para a vida na sociedade, atividade produtiva eexperiências subjetivas visando à integração.4 OS DESAFIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE NOS CURSOS DAEDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIOPara compreender melhor a prática interdisciplinar nos cursos da EPTNM épreciso analisar como ela é percebida pelos atores do processo educacional: docentes,discentes e equipe pedagógica. Para Japiassú (1992), ―a interdisciplinaridadecorresponde a uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento exigindo que as
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.219disciplinas, por meio de uma articulação constante, integrem-se reciprocamente‖. Para oautor a interdisciplinaridade exige a adoção de métodos que se fundamentem mais noexercício de aptidões intelectuais de faculdades psicológicas voltadas para pesquisa doque sobre informações armazenadas na memória. Na mesma linha de interpretação,Fazenda (2002) apresenta a interdisciplinaridade como prática de integração,caracterizada ―pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau deintegração das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa‖.Nessa perspectiva, percebemos que o grande desafio dos professores em estruturarum projeto interdisciplinar é a visualização do fio condutor que pode integrar asdisciplinas entre si, pois, esses docentes fixam-se nos conteúdos dos bimestres,faltando-lhes flexibilidade para aceitar que um determinado assunto disciplinar sejaintroduzido fora do período previsto para sua discussão em sala conforme organizaçãodo seu plano de ensino. Este desafio agrava-se ainda mais nos cursos da EPTNM ondeencontramos disciplinas da base comum e técnica que, apesar de fazerem parte de ummesmo curso, não conseguem integrar-se e desenvolver um trabalho interdisciplinar.Isto se dá também pelo fato de encontrarmos na mesma modalidade docenteslicenciados e bacharéis que, devido ao currículo oferecido nas universidades, não obtemformação adequada para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares nas escolas.É preciso que o docente perceba que o diálogo e a troca de experiências,informações e metodologias possam traçar metas e ações comuns, por sua vezaumentando a eficiência e a harmonia da prática pedagógica. Compreende-se então quesua disciplina específica trabalhada de forma isolada representa apenas um fragmentopara o discente do que quando esta se integra com as demais disciplinas ajudando-o acompreender e explicar melhor o cotidiano.Respeitada a especificidade de cada área do conhecimento o desafio é superar afragmentação dos saberes por meio de relações de colaboração integrada de diferentesespecialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema sugeridopelo estudo da realidade que antecede a construção curricular. Trata-se de superar umavisão fragmentaria dos objetos e dos acontecimentos, de construir uma totalidade dosconhecimentos e das coisas, de permitir um intercâmbio entre os diversos saberes.Os discentes também enfrentam desafios quando tratamos de interdisciplinaridadecomo, por exemplo, a incompreensão de ações dessa natureza. Quando as atividadesinterdisciplinares não são bem objetivas, claras e principalmente coerentes, os
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.220educandos podem não compreender quais são os conteúdos que estão sendo trabalhadosbem como a aplicabilidade deste conhecimento em seu cotidiano. Assim, deve-se ter ocuidado para que o conhecimento interdisciplinar não se torne confuso e sem nexo parao educando.A forma de inserção das disciplinas num currículo escolar indica uma opçãopedagógica que resulta na construção, por parte do aluno, de um conhecimento quepode ser fragmentário ou outro, diferente do primeiro, orgânico e significativo.Adotar a interdisciplinaridade na experiência do currículo nos cursos da EPTNMnão significa o abandono dos conhecimentos agrupados, anteriormente, nas disciplinasda base comum e técnica, nem um desdobramento ao infinito do campo de saber doprofessor como se ele fosse capaz de tudo conhecer. Significa uma tomada deposição/atitude, que só se torna realidade quando partilhada por toda equipe de trabalhoque confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinadarealidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber e que coloca comodesafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e acriação de alternativas para transformá-los.O trabalho conjunto entre professores, alunos e equipe pedagógica em um projetointerdisciplinar resgata um processo de aprendizagem assumindo atitude de diálogoentre o educando e o educador tornando-os parceiros em atividades coletivas,compartilhando responsabilidades e assumindo compromissos que são do grupo. Assim,o professor torna-se mais acessível, ampliando sua concepção de interdisciplinaridade,constatando na prática que o trabalho pode acontecer de maneira satisfatória e eficaz.Nesse contexto, encontramos desafios enfrentados pela a equipe pedagógica,principalmente no âmbito dos cursos integrados. Os docentes precisam compreenderqual o real papel destes profissionais, desmistificando a visão deturpada de que opedagogo está presente para ―fiscalizar‖ o seu trabalho, ao invés de ser ―parceiro‖, quetem por objetivo contribuir para melhoria contínua do processo educacional e a eficáciado ensino. Aliado a isso, o pedagogo que atua junto aos cursos da EPTNM encontra-sediante de um contexto extremamente complexo: incentivar ações interdisciplinares entreas áreas do conhecimento, envolvendo docentes licenciados, bacharéis e os educandos.A identidade do Coordenador Pedagógico ainda encontra-se atrelada à figura antiga doSupervisor e do Inspetor Educacional, necessitando atualmente de uma construçãoteórico-conceitual que possibilite a definição e ressignificação da práxis pedagógica e,consequentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.221As representações e os sentidos existentes sobre a coordenação pedagógica nocotidiano escolar oscilam entre o estritamente indispensável e o absolutamentedesnecessário. De acordo com FernandezÉ comum ouvir-se que a coordenação pedagógica é assim: quando tudo vaibem, ninguém lembra que existe; quando vai mal, dizem que não existe;quando faz cobranças, não é preciso que exista; porém quando realmente nãoexiste, todos concordam que deveria existir. (FERNANDEZ, 2003, p. 6)Reportando-nos ao contexto dos cursos integrados, pode-se considerar um entravequando a equipe pedagógica precisa trabalhar a interdisciplinaridade junto a um corpodocente heterogêneo formado por licenciados e bacharéis. A concepção descrita porFernandez é evidente devido às diversas opiniões e ideias que os docentes trazem acercada funcionabilidade e atribuições da coordenação pedagógica. Segundo FrancoEssa situação por certo decorre das concepções epistemológicas queconsideram que não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto talvezdos pressupostos decorrentes da racionalidade técnica que desconsidera acomplexidade dos fenômenos da práxis educativa. (FRANCO, 2008, p. 1)A equipe pedagógica precisa ser a mediadora para superação dos diversosentraves, principalmente os que envolvem a implementação da interdisciplinaridade noscursos integrados. Para isso, torna-se necessário compreender a realidade escolar e seusdesafios no cotidiano educativo, visando construir alternativas que apontem rumosadequados e satisfatórios para os participantes – equipe pedagógica, docentes ediscentes - propondo um mínimo de consciência entre as ações pedagógicasdesenvolvidas na instituição de ensino.5 CONSIDERAÇÕES FINAISEste estudo teve por objetivo demonstrar que as noções de interdisciplinaridadeexpressam a compreensão de sentidos e conceitos, e para que ela ocorra é preciso haveruma interação entre equipe pedagógica, docentes e educandos.A construção desta investigação contou com pesquisa bibliográfica, documentale relato de experiências profissionais que auxiliaram sobremodo a reflexão ampliada doentendimento da interdisciplinaridade nos cursos da EPTNM e sua importância para apráxis docente. Para esta finalidade foi necessário o estudo do próprio conceito de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.222interdisciplinaridade, os entraves e desafios enfrentados para implementação de açõesefetivamente integradas nestes cursos.Defendemos que a interdisciplinaridade não deve ser considerada como metaobsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei. Elapressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada das açõesdisciplinares orientadas por um interesse comum. Nessa perspectiva ainterdisciplinaridade só vale à pena se for uma maneira eficaz de se atingir metaseducacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidadeescolar. Ideia reafirmada pelos PCN,A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser objeto deconhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nessesentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores ealunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafiauma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários(BRASIL, 2002, p. 88-89)No contexto da escola que oferta os cursos integrados, é necessário admitir que arealização de um trabalho interdisciplinar é uma tarefa bastante complexa. A maiordificuldade está em promover a interação entre os profissionais habituados ao trabalhoindividual. Atitudes como o desinteresse, medo de mudança e a acomodação são, emparte, sinais externos de uma falta de preparo profissional para interagir com colegas ematividades coletivas.Nessa perspectiva, esta pesquisa presume que se perceba o valor dainterdisciplinaridade e a necessidade de situar a importância da educação nos desafios,dúvidas e interrogações da atualidade. Assim, promover ações interdisciplinares noscursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio significa encarar mudanças naeducação, propor atitude permanente de crítica e reflexão, de compromisso eresponsabilidade com a tarefa de educar. Não se deve esperar propostas, soluçõessalvadoras, nem extrair conclusões precipitadas de algum fracasso. A comunidadeescolar precisa adotar uma postura crítica e reflexiva diante das mudanças na educação,valorizando as boas práticas que estão acontecendo nos âmbitos escolares atualmente.Nessa perspectiva, uma proposta interdisciplinar parte da reflexão, análise e avaliaçãodas práticas, procurando encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidadesde aprendizagem dos alunos.6 REFERÊNCIAS
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.223BRASIL, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.Acesso em 03/08/2012.BRASIL, Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Estabelece as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm. Acesso em03/08/2012.BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros CurricularesNacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002a.BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros CurricularesNacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas:Papirus, 1994.FERNANDEZ, Francisca E. A Coordenação Pedagógica: por uma perspectiva docente. SãoPaulo: Editora Intersubjetiva, 2003.FRANCO, Maria Amélia Santoro. Coordenação Pedagógica: uma práxis em busca de suaidentidade. Múltiplas Leituras. Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista deSão Paulo, ed. nº 1, 1º semestre de 2008.JAPIASSÚ, Hilton. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Revista Tempo Brasileiro.Rio de Janeiro: nº 108, p. 83-94, jan.-mar. 1992.SEVERINO, Antônio Joaquim; FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Orgs.). Formaçãodocente: rupturas e possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002.ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.224EIXO TEMÁTICO 3ENCONTRO COM A INTERDISCIPLINARIDADE A PARTIR DAPERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DO COLETIVONeusiane Chaves de SouzaUniversidade Federal do Rio Grande – Programa de Pós Graduação Educação emCiências: Química da Vida e Saúde(neusianebio@hotmail.com)Daniele Simões BorgesUniversidade Federal do Rio Grande – Programa de Pós Graduação Educação emCiências: Química da Vida e Saúde(daniele.uab@gmail.com)EIXO TEMÁTICOPráticas interdisciplinares na educação de jovens e adultos1 RESUMOO referido trabalho trata de um relato de uma experiência interdisciplinar desenvolvidaem curso pré-universitário popular da cidade do Rio Grande. Foram realizados quatroencontros organizados em roda, a partir de temas geradores e com a participação deestudantes, professores, coordenadores e colaboradores. As atividades fundamentaram-se na perspectiva da Educação Ambiental – EA visando potencializar o diálogo sobreproblemas ambientais e sobre o nosso papel como cidadãos, bem como mudanças nasrelações entre os sujeitos do grupo e com os saberes abordados. Os encontros foramregistrados em diário, o qual foi posteriormente analisado a partir da Análise deConteúdo. As categorias emergentes remeteram-se ao encontro com o coletivo, com asquestões ambientais e com a interdisciplinaridade a partir da EA. Acreditamos que adinâmica utilizada foi importante para que todos se sentissem como coletivo e comosujeitos das discussões e atividades desenvolvidas. Assim, entendemos que a EApossibilitou um posicionamento interdisciplinar e mais crítico sobre os assuntostratados.2 PALVARAS-CHAVEEducação Ambiental, Coletivo, Interdisciplinaridade.3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.225Os sistemas educativos estão alertando-se da necessidade da EducaçãoAmbiental - EA envolver, cada vez mais, os sujeitos em propostas que visem àdiscussão e socialização dos problemas socioambientais. Assim, não apenas na escola,mas em todos os lugares de convívio social é importante vincular assuntos ambientaisna busca de uma nova forma de nos relacionarmos, como indivíduo, com sociedade ecom o meio ambiente.Nesse sentido, a EA tem em seu cerne uma raiz solidária e coletiva, uma vez quea partir de práticas interativas e dialógicas, ela transita entre todos os sujeitosenvolvidos no meio social, cultural e histórico. O que nos ajuda a compreender aimportância de encontros pautados no diálogo e que assim oportunizem outras formasde ver a vida e a relação entre ser humano e o ambiente, pois não existe apenas umaversão dos fatos, sejam esses sociais ou naturais (Carvalho, 2004).Sendo assim, o presente texto, apresenta algumas atividades desenvolvidas emum curso pré-universitário popular, que foram realizadas por meio de uma metodologiaque buscou a interdisciplinar a partir de temas geradores em EA. Os pontos chaves parao desenvolvimento das atividades foram: o diálogo sobre problemas ambientais locais eglobais, com destaque para as mudanças que vem acontecendo da cidade do RioGrande; o nosso papel como cidadãos e mudanças nas relações pedagógicas vivenciadaspelo grupo. A necessidade de tal proposta surgiu nas reuniões do grupo, onde osprofessores e coordenadores começaram a perceber que o que estava sendo praticado,estava muito distante do que se almejava com o curso, uma educação mais horizontalque primasse pela construção do conhecimento de forma contextualizada a partir dodiálogo entre todos os sujeitos envolvidos.O curso é desenvolvido em uma escola da rede estadual do balneário Cassino dacidade do Rio Grande. Essa cidade encontra-se em um momento de transição e demudanças que estão alterando não só o cenário, mas o modo de vida de seus munícipes,o que não poderia ser negado pelo curso. Assim, os temas geradores emergiram a partirdas vivencias e dos interesses do grupo.Dessa maneira, o investimento dessa proposta foi de trabalhar as questõesambientais por meio de estratégias interdisciplinares e contextualizadas, onde todos sesentissem sujeitos das práticas e discussões desenvolvidas. Almejamos vivenciar emostrar ao grupo outras possibilidades de trabalharmos os conteúdos pedagógicos, deintensificarmos as relações entre os sujeitos envolvidos, além de criarmos espaços dediscussões sobre o nosso lugar na sociedade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2264 DESENVOLVIMENTO4.1 Relatando os encontros entre o coletivo aprendentePara os quatro encontros realizados foram convidados todos os participantes do grupo(professores, coordenadores e alunos) além de colaboradores, ou seja, indivíduos queestudassem ou trabalhassem com o tema do encontro. Esta metodologia se constituiu numatentativa de reorganizar o modo como os saberes exigidos no Exame Nacional do Ensino Médio– ENEM vinham sendo trabalhados e de ressignificar as relações entre o grupo.O primeiro encontro foi denominado ―Eu você e o todo: quem somos e onde vivemos‖.Foi o momento de explicar a proposta e de entender os motivos que instigaram tal iniciativa. Foirelatado que seriam encontros onde não teria um professor e os alunos, mas sim um grupoaprendendo junto e que a continuidade seria decida por nós, como grupo.A primeira atividade foi ―Conhecendo a si para conhecer a todos‖, momento onde todospuderam falar um pouco de si e dos colegas. A segunda foi denominada ―O lugar onde vivemos:(re)conhecendo o município do Rio Grande‖, a qual foi organizada principalmente a partir defotos e de histórias narrados por um dos alunos que vivenciou várias transformações na cidade.Seus relatos tiveram início na década de 30.Tivemos a oportunidade de conversar sobre as nossas experiências e compartilhardiversas lembranças e histórias sobre Rio Grande. Pudemos discutir sobre o passado, o presentee o futuro de nossa cidade.No segundo encontro tivemos como tema gerador o desenvolvimento da regiãoportuária: consequências sociais e ambientais. Para intensificar as discussões foram convidadosum mestrando em Educação Ambiental que trabalha no porto da cidade e um mestrando emhistória que estuda o desenvolvimento da cidade a partir da região portuária.Percebemos juntos que hoje vivemos em Rio Grande uma realidade bem distinta da quevivíamos há poucos anos. Além disso, percebemos que algumas mudanças interferem no nossomodo de ser, ou seja, certas mudanças na cidade interferem em nossa constituição como sujeitoe em nossos hábitos familiares. Também foram questionamos o aumento dos empregos, apreparação dos riograndinos para estas vagas que surgem; os impactos ambientais como adragagem do porto e o aumento dos resíduos sólidos; o aumento por procura de moradias e oaumento dos aluguéis; a falta de investimento em estruturas básicas como saúde e educação, asquais não têm acompanhado o crescimento da população, etc.O terceiro momento foi para discutirmos a violência e as drogas na cidade do RioGrande. Para enriquecer as discussões deste encontro contamos com a presença de uma
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.227psicóloga que trabalha no Centro Regional de Estudos Prevenção e Recuperação deDependentes Químicos (CENPRE). Nesse encontro, a discussão não ficou tão relacionada àcidade do Rio Grande. O diálogo foi direcionado principalmente ao uso de drogas e aos motivosque levam cada sujeito a utilizá-la. Passamos por uma discussão histórica e ambiental sobre ouso e o não uso de drogas. Ao final, a discussão contribui para que refletíssemos juntos sobreessa realidade que está tão presente em nossas vidas e em nossa cidade.O último encontro foi denominado ―Onde vivemos? O que queremos mudar? Comomudar?‖, no qual contamos com a presença de uma educadora e coordenadora de outro cursopré-universitário gratuito. O convite foi feito por ela trabalhar em um curso semelhante ao nossoe por ser uma parceira de discussões sobre EA.Iniciamos pedindo para que todos escrevessem sobre o que acreditavam ser EA e apartir dessa escrita discutimos que EA nos é apresentada. Como consequência, chegamos ao querepresenta o ―Ambiental‖. No decorrer da discussão fomos inserindo outras questões: Ondeestamos? Onde queremos chegar? O que precisamos mudar? Como mudar? Perguntas retiradasdo livro do Núcleo de Educação e Monitoramento Ambiental – NEMA denominado ―Ondas quete quero mar‖ (Crivelaro et al. 2001).A partir dos questionamentos emergiram diversos assuntos e problemas sociais eambientais que vivenciamos: corrupção; lixo nas ruas; desapego a cidade; problemas naeducação; etc. Esses relatos provocaram uma reflexão sobre o que gostaríamos de mudar emRio Grande e como poderíamos contribuir com o alcance das mudanças desejadas.Nesse contexto, provocamos a discussão de como a EA também tem o objetivo de nospropiciar o diálogo crítico sobre a nossa realidade, a partir do qual podemos nos tornar maisconscientes de nosso papel como cidadãos. Discutimos muito sobre a política, sobre as eleiçõese a nossa participação nesse processo. A educação também foi outro subtema que aflorou comintensidade.4.2 Analisando e compreendendo os encontrosTodos os encontros foram registrados no diário da pesquisadora, onde houve o relato e areflexão sobre tais experiências. Desta forma, foram analisados os textos referentes aos quatroencontros e, para tanto, foram seguidos os principais passos descritos pela Análise de Conteúdo(Moraes, 1999). A partir da unitarização dos dados surgiram categorias que nos remetem aoencontro com o coletivo, com as questões ambientais e com a interdisciplinaridade a partir daEA.A perspectiva da EA reconhece e respeita a diferença de ideias e entre os sujeitos. Porisso, contribui significativamente com mudanças nas relações que se estabelecem também noensino e na aprendizagem. Incluir a EA na tríade professor-aluno-conteúdo constitui-se como
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.228uma ação que visa repensar ainda mais essas relações, pois a EA inclui-se como uma atividadede ensino que permeia todo movimento educativo e relacional.Um momento pedagógico planejado a partir da perspectiva da EA ainda deve assumirque todos têm conhecimentos e têm como contribuir com a aprendizagem do coletivo. SegundoBrandão (2005, p. 90),[...] o trabalho é mais fecundo quando em uma comunidadeaprendente, todos têm algo a ouvir e algo a dizer. Algo a prender ealgo a ensinar. Lugares de trocas e de reciprocidade de saberes, mastambém de vidas e de afetos, onde a aula expositiva pode ser cada vezmais convertida no círculo de diálogos.Foi a partir dessas premissas que os encontros com o grupo de estudantes foramplanejados. Sempre pensando em potencializar a voz do outro e que todos se sentissemautorizados a falar e a ser escutados com atenção, pois nos encontros assumimos que ―aeducação é feita com o outro que também é sujeito, que tem a sua identidade e individualidade aserem respeitados no processo de questionamento dos comportamentos e da realidade‖(LOUREIRO, 2004, p. 28). Essa posição na ação docente possibilita um ambiente colaborativoe sustentado pelo diálogo. Logo no início já instigamos que o coletivo começasse a formar suaidentidade, como escrito no trecho: ―Conversei com eles e disse que era um encontro onde nãotinha um professor e os alunos, mas que tinha um grupo aprendendo junto sobre a nossa cidadee sobre nós mesmos [...] Depois, a continuidade do projeto, seria decida por nós como umgrupo‖ (D1.8)24Nesse trecho do diário referente ao primeiro encontro destacamos que foi compartilhadocom o grupo a intencionalidade dos encontros e sua organização, para que todos se sentissemmais envolvidos e à vontade com a proposta. No decorrer do projeto, esta perspectiva foi sendolembrada, tanto por falas como por atitudes, sempre em busca da maior integração do grupo.Dessa forma, a cada encontro fomos transformando as relações entre os sujeitos.Aos poucos todos foram assumindo a sua responsabilidade com a proposta,questionando os colegas e compartilhando seus conhecimentos com o grupo, como nosremete o trecho a seguir:Percebi mais uma vez o quanto os alunos valorizam estes momentosde diálogo e como eles têm aumentado suas intervenções nasdiscussões. Parece que a cada encontro estão mais a vontade paraconversar e contribuir com suas experiências de vida. Como os temassão problemas sociais e ambientais que vivenciamos, todos têm algumexemplo ao alguma explicação para partilhar com o grupo (D3.1).24Os trechos dos diários foram identificados por código. O primeiro número é referente ao encontro e oúltimo a unidade de significado.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.229As aulas sempre deveriam ser assim, todos com oportunidade de falar, de seexpressar, de compartilhar o que sabem, ou seja, de participar ativamente do processode ensino e aprendizagem. Sobre essa consciência Dias (2005, p.44), afirma que,Hoje sei que de nada adianta questionar os alunos, se eles não têmcomo retorno a oportunidade de discutir, de refletir, no sentido deconscientizar a necessidade da busca da solução dos problemas doensino/aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala deaula, alunos e professores juntos. Daí emergirão os temas para as suasdiscussões, a procura de um caminho comprometido com uma visãopolítica transformadora. Deste modo, a relação professor/aluno/conhecimento se faz na prática, determinando a teoria que, por suavez, vem recriar a prática.Acreditamos que a relação dialógica estabelecida nos encontros foi decorrenteda metodologia empregada, uma vez, que a mesma oportunizou discussões eproblematizações. A partir das unidades também se torna mais evidente que cadamomento foi mais que um encontro de indivíduos, mas de sujeitos que foramaprendendo a se reconhecer como um coletivo, onde todos tinham significado eresponsabilidade perante o todo.Outra categoria que aflorou foi o encontro com as questões ambientais e sociais.Por mais que todos os participantes morassem no mesmo lugar, parecia que muitosestavam alheios ao se momento de transição. Num estado de espectadores e não deatores do lugar onde moram. Entretanto, quando começaram a ser indagados sobre oque estamos vendo e vivendo em nossa cidade, todos tinham histórias para contar,indagações a fazer, reclamações a expor e soluções a propor.Foram diversos os assuntos abordados sobre temas ambientais e sociaisrelacionados à cidade do Rio Grande. As interlocuções dialógicas se constituíramtambém como vetores de identificação, bem como de nos darmos conta daresponsabilidade perante o lugar onde vivemos, como vemos no trecho a seguir:Nós discutimos sobre as eleições municipais que serão realizadas noano que vem e qual o nosso papel perante este acontecimento. Foi ummomento onde tivemos uma grande contribuição de todos osparticipantes, tanto daqueles que são riograndinos e dos que estãomorando aqui há alguns anos. Todos se mostraram preocupados com aadministração riograndina. E quando eu falei que nosso papel comocidadão não poderia esperar o ano das eleições, que para fazermosuma boa escolha ou uma escolha consciente, devíamos estar desdeontem observando e acompanhando a política e os fatos, parece quedeu um ―choque‖ em alguns estudantes. Alguns relataram que
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.230costumam pensar nas eleições apenas no ano que ela acontece. Achoque esse foi mais um momento importante dos encontros [...] Ummomento que nos fez pensar sobre como podemos tentar melhorar olugar onde vivemos (D3.11).Esta foi apenas uma das discussões que afloraram. Debatemos muito sobre asmudanças que estão acontecendo e que estão por acontecer em nossa cidade. Nestecontexto, dialogamos sobre qual o nosso papel diante disso e qual o impacto que estágerando em nosso viver, como nos trechos a seguir:Percebemos juntos que hoje temos coisas acontecendo na cidade quenão aconteciam há alguns poucos anos (D2.5).Além disso, percebemos que existem coisas acontecendo que nosfazem deixar de fazer coisas que estamos acostumados de fazer emRio Grande. Como exemplos citamos: andar na estrada perto dohorário das 19h, irmos ao supermercado em certos horários,freqüentarmos alguns lugares, andarmos em algumas ruas peloaumento de prostíbulos e de violência, etc (D2.6).De acordo com o autor Jacobi (2005), é importante fortalecermos as atividades queprivilegiam a informação sobre a temática ambiental de forma mais integrada. Esse acesso podegerar mudanças nas relações dos sujeitos com o local onde vivem. Assim, instigamos um olharmais crítico, sempre nos preocupando com a origem da informação.Os debates no grupo permitiram traçar conexões entre as diversas mudanças que estãoacontecendo, com a intensificação dos problemas sociais e ambientais, bem como com a buscade soluções. Ancoradas nisso, pensamos, de acordo com Cousin (2010) que é necessário proverespaços que possamos resgatar relações entre os seres humanos e o lugar ao qual pertencem,uma vez que, o desapego gera o descuido e não a responsabilidade individual e coletiva.Nesse cenário, também percebemos que a interdisciplinaridade surgiu como categoria.Atividades interdisciplinares pautadas nas discussões sobre os problemas vivenciados no lugaronde vivemos podem auxiliar os estudantes a entender a complexidade da crise ambiental. Acada assunto discutido, tanto os professores como os alunos, tinham a oportunidade de fazerassociações com outros temas, bem como com os saberes estudados nas diferentes disciplinas.Assim, no coletivo e a partir dos temas sociais e ambientais, nos aproximamos mais dainterdisciplinaridade e da proposta do ENEM.A metodologia empregada permitiu que nos distanciássemos do padrão disciplinar deensino, uma vez que, os assuntos foram abordados a partir de um caráter sistêmico quepossibilita uma articulação mais intensa entre os diferentes conhecimentos (Moran, 2011).Assim, ela também proporcionou uma aprendizagem para a vida e não apenas para o ENEM,
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.231pois a interdisciplinaridade não se refere apenas às disciplinas escolares, mas o nosso pensar,agir e viver.A partir das discussões, tivemos a oportunidade de aprofundar questões relacionadas adiferentes disciplinas, mas também temas de interesse pessoal e coletivo. Assim, os temas ediscussões que nos permitiram conhecer melhor a nossa cidade e entender que o lugar ondevivemos nos constitui como sujeitos, pois ―o que somos está muito interligado ao lugar ondevivemos, que não tem como separar" (D1.7).Ao começarmos a compreender que este lugar onde vivemos é permeado por problemassociais e ambientais com causas e efeitos interdisciplinares, temos melhores condições decompreendermos o nosso papel nesse cenário e quais atitudes podemos tomar. Para Fazenda(1993, p.31),[...] em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação dereciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre osinteressados. A interdisciplinaridade depende então, basicamente, deuma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, dasubstituição de uma concepção fragmentária pela unitária do serhumano.Esse contexto interdisciplinar que foi se formando nos permitiu um diálogo maisintenso e amplo sobre o que seria o meio ambiente. Para tanto, nos baseamos na visãosocioambiental defendida por Carvalho (2004, p. 37):[...] pensar o meio-ambiente não como sinônimo de natureza intocada,mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e abase física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termosdessa relação se modificam dinamicamente e mutuamente.É importante também destacar que cada encontro teve suas particularidades, mas todosforam intensos. Seriam necessários muito outros encontros para podermos discutir todos ossubtemas que foram aflorando e da forma que desejávamos. No entanto, acreditamos que ametodologia empregada foi apreciada por todos e que o coletivo foi fundamental no alcance dainterdisciplinaridade, o que potencializou outro olhar para o mundo e para o lugar ondevivemos.Esse encontro a partir do coletivo também foi instigador de outro olhar para o mundo.Foi possível perceber que ao olharmos o mundo de uma forma apenas disciplinar, estamoselaborando um modelo muito diferente e simplificado do que acontece no meio ambiente.Entretanto, como há muito tempo estamos aprendendo assim, nem sempre conseguimosperceber suas limitações. Por isso, o estudo no coletivo parece deixar tudo um tanto maissimples de ser aprendido, mas mais complexo em sua essência.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2325 CONSIDERAÇÕES FINAISOs encontros e as discussões vivenciadas nos permitiram perceber diferentes formas dequalificarmos as atividades pedagógicas e de buscarmos a interdisciplinaridade no curso emquestão. Entendemos que a perspectiva da EA nos ajudou nessa busca e nesse encontro com ooutro e com um mundo muito mais complexo, diferente do que estamos acostumados a estudarde forma disciplinar. Entretanto, o coletivo também teve papel fundamental, pois permitiu queos participantes, ao se sentirem sujeitos do processo, interagissem e colaborassem comdiferentes abordagens sobre os temas escolhidos para discussão. Essa diversidade de olhares nospermitiu ir além e compreendermos melhor a complexidade de cada tema abordado.Deste modo, a dinâmica utilizada na organização de cada um dos encontros pode serconsiderada uma metodologia a ser empregada no dia-a-dia do curso. Entendemos assim, poisconseguimos nos aproximar mais do modelo educacional que almejamos e da proposta deensino que vem sendo exigida pelo ENEM. Também entendemos que temas geradores foramimportantes para tornar os participantes sujeitos do processo, o que contribui com oenvolvimento do grupo, já que todos os assuntos surgiram do coletivo. E a EA foi essencial paratransformar as relações entre o grupo e deste com os temas tratados, ou seja, possibilitou nãoapenas posicionamento interdisciplinar, mas mais crítico sobre os assuntos tratados.6 REFERÊNCIASBRANDÃO, C. R. Comunidades aprendentes. In: FERRARO Jr., L. A. Encontros e Caminhos:formação educadoras(es) ambientais e coletivos educadores, Brasília: MMA, Diretoria deEducação Ambiental, 2005. p. 72 - 83.CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:Cortez, 2004.COUSIN, C. S. Pertencimento Ambiental. In: Pertencer ao navegar, agir e narrar: aformação de educadores ambientais. Rio Grande: Universidade Federal do Rio Grande,FURG, 2010. Tese (Doutorado em Educação Ambiental).CRIVELLARO, C. V. L.; MARTINEZ NETO, R.; RACHE, R. P. Ondas que te quero mar:educação ambiental para comunidades costeiras: Mentalidade Marítima - relato de umaexperiência. Porto Alegre: Gestal, 2001.DIAS, Leci S. de Moura. Interdisciplinaridade em tempo de diálogo. In.FAZENDA, Ivani(Org.) Práticas Interdisciplinares na Escola. 10ªed., São Paulo: Cortez, 2005.FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,1993.JACOBI, P. Participação. In: FERRARO Jr., L. A. Encontros e caminhos: formação deeducadoras (es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: MMA, Diretoria de EducaçãoAmbiental, 2005. p. 230 – 237.LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo: Cortez,2004.MORAN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ª ed. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil, 2003.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.233MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, 1999. p. 7 -32.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.234EIXO TEMÁTICO 4IMAGENS COMO POTENCILIZADORAS DO PROCESSO DEFORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE LETRASAlessandra AmaralProfessora Substituta do Instituto de Educação - FURGale82amaral@yahoo.com.brJoice Rejane Pardo MaurellProfessora Substituta do Instituto de Educação - FURGmaurell5@yahoo.com.brEIXO TEMÁTICO 4 – Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada deprofessores.1) RESUMOO presente texto tem o objetivo de relatar a analisar a experiência de duas professorasdas disciplinas de didática e estágio no Ensino Superior, que estão sendo vivenciadascom turmas de licenciatura em letras e utilizam imagens como ferramenta pedagógicano processo de formação docente. As práticas estão sendo organizadas de formaintegrada nas duas disciplinas, por seleção de imagens ou registros fotográficos e comobjetivos comuns, ou seja, na perspectiva de inquietar-se a fim de problematizar cenasescolares cotidianas, registrar ―momentos didáticos‖ e organizar a base teórica a partirdas discussões que as imagens fazem emergir. Assim, a organização curricular dasdisciplinas aborda diferentes conceitos e as mesmas vão se construindo no processo deformação de professores. A utilização das imagens possibilita que alguns temas sejamescolhidos e apresentados ao grande grupo para problematização. O trabalho tem nosmostrado que as imagens potencializam as práticas pedagógicas, tanto na disciplina dedidática como no estágio, visto que as imagens e os registros indicam os caminhosteóricos e metodológicos pelo qual o processo de formação docente vai se constituindoe significando.2) PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores,uso de imagens, inquietações,teorias/práticas pedagógicas.3) INTRODUÇÃOEste trabalho tem o objetivo de relatar e analisar algumas formas de pensar aformação docente no Ensino Superior. O mesmo está sendo construído para estabelecerum fio condutor entre as disciplinas de didática e estágio, oferecidas no Curso deLicenciatura em Letras, pela Universidade Federal do Rio Grande, FURG/RS.As práticas aqui relatadas desenvolvem-se, a partir da perspectiva que autilização de imagens, como recursos pedagógicos, podem possibilitar um exercícios
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.235―crítico do olhar‖, a fim de favorecer a problematização de algumas cenas que estãopresentes no cotidiano escolar, assim como refletir acerca de determinadas experiênciasvivenciadas no exercício da docência.Nesse sentido, o uso de imagens atreladas às propostas pedagógicas a seremdesenvolvidas, acabam sendo um recurso eficaz para a construção de diversosconhecimentos e de trocas de informações. Pois, através delas é possível explorarsituações, inserir assuntos/discussões, ou ainda, permitir ao ―outro‖, que exponha suasmúltiplas interpretações e olhares. Contudo, propomos um movimento ainda maisdesafiador e supostamente formador, o estágio como um movimento de inquietar-se.Partindo desse pressuposto, a ideia é propor aos acadêmicos uma inserção naescola, enquanto prática de reflexão e possibilidade de formação docente na disciplinade didática e no estágio, na perspectiva de inquietarem-se, suspeitando das verdadeshistoricamente produzidas acerca das cenas, práticas escolares e do próprio ambienteeducativo, enquanto espaço culturalmente constituído.Inquietar-se também acerca dos discursos25presentes nos meios acadêmicos eque nos desafiam como formadores nos cursos de licenciatura, a ―dicotomia‖ entre ateoria e a prática. Os acadêmicos esperam dos professores, das disciplinas citadasanteriormente, coisas distintas, porém complementares. Esses discursos atribuem adidática tradicional26um caráter instrumental, ou seja, a teoria que dá suporte as práticasque serão posteriormente realizadas na sala de aula, enquanto estagiários.O trabalho aqui relatado busca descontruir essa fragmentação das disciplinas etambém a ideia que a didática é o pré-requisito teórico da prática de estágio, pois asimagens e registros fotográficos são utilizados nas duas disciplinas, que nãodesconsideram as organizações curriculares dos cursos de licenciatura, mas constroem asua base teórica a partir das discussões que emergem na apresentação dos mesmos.Nessa estratégia pedagógica, vai se descontruindo o próprio conceito inicial de didática,com seu enfoque funcional, fixo e imutável. As duas disciplinas vão se construindo aolongo do processo, com base nos enfoques e escolhas teóricas que as imagens temáticase fotografias fazem emergir.25Assumindo o discurso a partir de Veiga - Neto (2007), que afirma que os mesmos não‗descobrem‘ a verdades do mundo, mas as inventam.26É vista como ―conjunto de normas e regras para ensinar a dar aula, que leva a centralizaçãono método de ensinar (...). Os conteúdos, a prática pedagógica são neutros e completamentedesvinculados de nossa realidade‖. (LIBÂNEO, 1986, p. 23).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.236A escrita a seguir foi fragmentada em três partes. A primeira busca enfocar adiscussão relacionada à formação inicial, nas disciplinas de didática e de estágio. Asegunda parte problematiza a contribuição positiva da utilização das imagens para aprodução do conhecimento, enquanto relatas as práticas que estão sendo realizadas nasdisciplinas de didática e estágio. E por fim, tece algumas considerações acerca dautilização de imagens na formação docente, dialogando com o referencial teórico quedeu suporte as práticas e a produção dessa escrita, de forma mais específica.4) DESENVOLVIMENTOFORMAÇÃO DE PROFESSORES“(...) processo de profissionalização dos docentes do ensino superior, tendopor pressuposto que o desenvolvimento docente se dá pela reflexão eavaliação das próprias práticas.”(PIMENTA, p. 2003)A partir das palavras da autora, é possível pensar a formação docente como umprocesso contínuo, ou seja, inacabado, sem um ―fim‖ predefinido, pois cada sujeito terásua formação construída conforme as suas subjetividades, vivências, experiênciasarticuladas às próprias reflexões das práticas/teorias. Essa afirmação, muitas vezes, vaide encontro ao que se pensava ser a profissionalização docente, pois as teoriastradicionais nos faziam acreditar que existia ―uma maneira‖ de ensinar, modos/formasde ser professor e que esses ensinamentos precisavam ser transmitidos aos acadêmicosdos cursos de licenciatura.Pérez Gómes foi um dos teóricos que melhor descreveu esta concepção decurrículo tradicional, que fundamenta algumas organizações curriculares tradicionais noEnsino Superior, pois para o autoros currículos são normativos, com a seqüência de conhecimentos dosprincípios científicos relevantes, seguidos da aplicação destes princípios e deum practicum, cujo objetivo é aplicar na prática cotidiana os princípios daciência estudada. Dentro da racionalidade técnica o desenvolvimento decompetências profissionais deve colocar-se, portanto após o conhecimentocientífico básico e aplicado, pois não é possível aprender competências ecapacidades de aplicação antes do conhecimento aplicável (PÉREZ-GÓMEZapud NÓVOA, 1995, p. 98).Rompendo com essa visão simplista, atrelada à formação docente, algunsautores como Pimenta (2003), Arroyo (2010) e Gadotti (1998) pontuam esse momentocomo sendo único e contínuo, entendendo que cada sujeito é responsável pela suaformação, já que a o processo de constituição como educador e a produção de saberes
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.237estão vinculados às suas próprias subjetividades, vivências pessoais e profissionais,algumas vezes, no exercício da docência.Partindo dessa ideia, coloca-se em suspeito o próprio conceito de didática e a suafunção na formação docente com pré-requisito e base teórica para as experiências dedocência. Entendemos que o estágio, assim como a disciplina de didática são momentosde formação ímpares, de fazer escolhas e refletir sobre as mesmas, e a utilização dasimagens, como fio condutor, pode servir como uma ferramenta pedagógica, naformação profissional, de cada acadêmico.Para viabilizar tal proposta, entendemos que aqui não cabe focar numaperspectiva dualista a teoria (didática) e prática (estágio), mas entendê-los comopossibilidades elementos de um processo que precisa ser dinâmico e integrado nas duasdisciplinas. Nesse sentido conforme Foucault(2008) não é possível separar teoria eprática, ou seja, ela não é compreendida como uma aplicação da teoria, como umadecorrência da teoria, não devem ser vistas como campos distintos, pois a todo omomento se ―misturam‖. Teoria/prática podem ser vistas como ―as faces‖ de umamesma moeda.IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICADe acordo com a proposta pensada para as disciplinas de didática e estágio o usoda imagem se tornou um instrumento pedagógico eficiente para viabilizar as atividadespropostas. No entanto, a seleção das mesmas está atrelada as intencionalidades dossujeitos envolvidos no processo, professor e aluno, pois ao escolher qual imagem seráapresentada ou ao fazer um registro de cenas ou ambientes escolares os sujeitosproduzem seu próprio entendimento sobre os mesmos, manifestando seus desejos, ossentimentos e as representação que almeja-se problematizar (WUNDER, 2006).O mesmo autor aponta ainda, o uso de imagem como ―Pacote de informação‖,poisé mais marcante em nossa cultura devido à forte aproximação que fazemosentre a idéia de realidade e a fotografia. Vivemos em um mundo em que oolhar foi construído como o sentido mais adequado para conhecer as coisas, enele a fotografia foi recebida como expressão plena, indiscutível e definitivade um real imaginado. (WUNDER, p.02, 2006)Nesse sentido, o visual acaba sendo mais explorado e valorizado pela sociedade.Isso acaba refletindo também nos espaços de formação, e o uso da imagem se tornarecorrente no desenvolvimento do conhecimento e da informação. Sua aceitação é
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.238bastante positiva, principalmente entre os acadêmicos, já que é um mecanismo que fazparte do cenário social.Além da utilização da imagem como recurso para introdução de conceitos ou demeios informativos, que são muito significativos e que vem alavancando os momentosde discussões, a fotográfica tornou-se outro aliado no desenvolvimento das práticaspropostas aos alunos. Pois, ao propor aos acadêmicos que registrem determinadassituações escolares estamos fomentando a produção do olhar desses sujeitos, apontandoque cada um terá uma maneira de ver determinada situação, e com isso voltamos areforçar a concepção de que há múltiplas formas de construção do conhecimento,embasadas em diferentes verdades, em que cada um produzirá a sua. Conforme Wunder(2006, p. 10) - (...) ―suas fotografias são fruto de um olhar intencionado, sensível eativo‖.Partindo das ideias aqui apresentadas, acerca do processo de formação deprofessores e da utilização de imagens como potencializadora das práticas pedagógicas,as atividades posteriormente relatadas materializam a proposta pedagógica que estásendo desenvolvida com turmas de licenciatura em letras, nas disciplinas de didática eestágio.Prática 1– Levar imagens para abordar conceitos e cenas do cotidiano escolarNa disciplina de didática, as imagens são utilizadas em momentos diferentes. Oprimeiro é organizado pelo professor da disciplina, que separa imagens de revistas sobreeducação, jornais, internet, relacionadas a um tema específico, e leva para a sala de aula,com intuito de promover problematizações, em rodas de conversação. Nesse momento,emergem questões que são trabalhadas a partir de algumas indicações teóricas. Asegunda atividade prevê a construção de painéis interativos, partindo do mesmoprocesso de seleção de imagens feita na prática anterior. Na sala de aula, os alunosescolhem as imagens, problematizam com os colegas e fixam, com fita adesiva, noquadro de aula que está dividido por abordagens diferentes, dentro do mesmo tema. Aúltima atividade tem a culminância no processo de avaliação da disciplina e busca agorauma maior autonomia do acadêmico na seleção de imagens. O mesmo consiste naconstrução de um portfólio reflexivo, com colagens de imagens e registros fotográficosdas práticas de estágio, personalizando um livro de atas. O suporte teórico para aconstrução da escrita reflexiva do portfólio vai se construindo a cada tema trabalhado nadisciplina, enquanto emergem os questionamentos e inquietações conceituais.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.239Prática 2 - Na disciplina de estágio os acadêmicos são orientados a fotografar alguns―momentos didáticos27‖ na escola, a ideia é que eles percebam que o próprio conceitode didática não é fixo, o mesmo vai se construindo a partir das nossas escolhas ereflexões, ou seja, enquanto elencamos o que é importante registrar e o que é irrelevanteao nosso olhar, como sujeitos integrantes do processo.Pensamos assim no estágio como espaço de formação e reflexão, destacando opapel do acadêmico em formação, que se confronta com situações singulares e nelastenta registrar suas percepções e superar a relação linear e mecânica entre conhecimentotécnico-científico e prática da sala de aula. E com isso problematizar suasteorias/práticas construindo seus próprios conceitos baseados nas discussões realizadasdurante os encontros, na sala de aula.5) CONSIDERAÇÕES FINAISAs práticas realizadas têm nos mostrado o potencial pedagógico que as imagensnos oferecem quando utilizadas no processo de formação docente. O uso das mesmasdesencadearam diálogos formadores dentro da sala de aula, momentos em que osestudantes do curso de licenciatura problematizaram imagens pré-selecionadas peloprofessor de disciplina, com muita competência. Esse foi um ponto de culminância esurpresa dentro das práticas, porque ao organizar o material, não contávamos com asinterpretações que surgiriam das diferentes imagens, muitas vezes, atreladas a detalhesda comunicação não verbal, discussão muito emergente dentro do curso de letras, e quese faz presente nas disciplinas.Os registros fotográficos também potencializaram de forma significativa oprocesso de inserção no ambiente escolar, visto que ao ser provocado para registrar um―momento didático‖, o estudante começa a refletir e fazer suas escolhas. Constrói apartir do seu olhar um conceito particular para a concepção de didática, agoraentendendo que ela pulsa em cada prática realizada e nas cenas que observamos nocotidiano escolar, portanto não é apenas uma teoria que dá suporte, mas uma práticaviva e flexível.6) REFERÊNCIAS27A prática de registrar ―momento didático‖ também foi um artifício utilizado nos primeiros encontrosda disciplina de Didática, com o objetivo de compreender o que os acadêmicos compreendiam por esteconceito. Sendo ainda, o norteador para as próximas problematizações nas atividades realizadas em salade aula.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.240ARROYO. Miguel. Oficio de ser Mestre: imagens ou autoimagens. 12. ed. Petrópolis:Vozes, 2010.FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 26. ed. Graal, 2008.GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1998.LIBÂNEO, José. Os conteúdos escolares e suas dimensões crítico-social. In: Revista daANDES, 11, 1986.PÉREZ-GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e a sua formação. 2. ed.Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1995. p.95-114.PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior: construindo caminhos. In:Formação de educadores: desafios e perspectivas. Raquel Lazzari Leite Barbosa(org.). - São Paulo: Editora UNESP, 2003.VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação – 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica,2007.WUNDER, Alik. Fotografias como exercícios de olhar. In: Reunião AnualdaAssociação de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 29, 2006,Caxambu,MG. Anais de Resumos e Trabalhos Completos da 29ª Reunião Anual daANPED, 2006.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.241FORMAÇÃO CONTINUADA: UM GRANDE PASSO NACONSOLIDAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADEBruna CarminattiEscola Estadual de Ensino Médio Padre Aneto Bogni. Rua 20 de Março, 777, Santo Antônio doPalma – RS, 99265-000(bruninha_carminatti@hotmail.com)Everton BedinEscola Estadual de Ensino Médio Antonio Stella. Rua Longino Zacarias Guadagnin, 171,Ibiraiaras – RS, 95305-000.(e.bedin@hotmail.com)EIXO TEMÁTICOEixo Temático 4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.1 RESUMOAtualmente, os desafios da Educação impelem o profissional – educador – abuscar novas práxis além daquelas adquiridas em sua formação inicial. Nestesmomentos, seja em congressos, encontros, seminários ou simpósios – ou mesmo emoficinas, dias de curso e de formação – se dá a formação continuada do educador. Nestemesmo viés, aqui focado para o processo de ensino-aprendizagem em química eciências, buscam-se sempre práticas pedagógicas inovadoras, cativantes e,principalmente, interdisciplinares. Ao continuar sua formação o educador estarátrilhando seu percurso como formador, fazendo ensino de qualidade. Após a formaçãoinicial, que dá as primeiras ferramentas para o cotidiano escolar, o professor devebuscar conhecimentos extras, para aprimorar sua prática e é isso que se traz no presenteartigo: a formação continuada como oportunidade de aprender e fazerinterdisciplinaridade, levando em consideração que esta, por sua vez, é de grande valiapara os ambientes de aprendizagem na área das ciências da natureza.2 PALAVRAS-CHAVEFormação continuada, Interdisciplinaridade, Práxis.3 INTRODUÇÃODepois de passar alguns anos na academia e concluir o período de estágios nocurso de licenciatura, o licenciando se torna ―professor‖. Está licenciado, apto adesenvolver todas as atribuições que lhe são concedidas pelo diploma. Tudo isso épossível devido ao percurso traçado durante este período de preparação para a docência:projetos de pesquisa, leituras, estudos sobre legislação, atividades na escola, exploração
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.242de metodologias, práticas pedagógicas, idéias e conceitos relacionados ao verdadeiro atode ensinar.Entretanto, mesmo concluindo a formação inicial, este novo docente precisareconhecer que é preciso continuar sua formação e essa necessidade não pode serignorada, mesmo quando o profissional já tiver anos de experiência e de carreira emsala de aula. Assim sendo, é importante considerar que qualquer processo que confira aoeducador uma ampliação de suas visões e conhecimentos e, portanto, também aaprendizagem profissional da docência, se torna uma formação continuada que exercitaa autorreflexão: pensar sobre as próprias potencialidades e limitações faz com que sebusque melhorar e aprender mais, para ensinar melhor e ―construir coerência entre seusestudos e sua prática‖ (BENINCÁ; CAIMI, 2004, p. 23).Para que esse processo reflexivo aconteça, uma das conseqüências é que oseducadores terão de olhar para suas próprias ações pedagógicas: um olhar crítico, umareleitura, uma autoavaliação. Os programas de formação continuada, sejam eles pós-graduações, cursos, reuniões ou qualquer tipo de evento, trazem ao educador – recémformado ou experiente – os recursos necessários para o aperfeiçoamento das suaspráxis, métodos e de todas as ações vinculadas à docência. Neste raciocínio, se fazmuito presente a questão da interdisciplinaridade. Os professores de ciências e química,que são disciplinas que fazem parte das Ciências Naturais, conforme os ParâmetrosCurriculares Nacionais (BRASIL, 2005), precisam ter sua prática pedagógica embasadana interdisciplinaridade, para não fazer um ensino desconexo, sem sentido e de máqualidade.4 DESENVOLVIMENTOA formação de professores é um processo longo e continuado, que ocorre emconjunto com a prática da sala de aula, que também é de aprendizado. Momentos dereflexão sobre as metodologias de ensino são imprescindíveis, uma vez que os homens emulheres, assim como a ciência – que é construção puramente humana, nunca estarãoprontos e acabados, seja no âmbito pessoal ou profissional. Gadotti (2001, p. 15)ressalta um aspecto importante quando afirma
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.243o professor não é mais aquele que sabe e o aluno o que aprende. Ambos, [...]aprendem e ensinam com o que juntos descobrem [...] e deve levar em contaum conjunto de critérios, [...] um programa que incentive a capacidade decontinuar aprendendo. (GADOTTI, 2001, p. 15)Ensinar é uma atividade que exige método, desde o pensar até o fazermetodicamente. A partir do momento em que se inicia a formação do professor, ela nãomais cessará. Na formação inicial, a profissão começa a ser aprendida e (re)conhecidapara depois se consolidar quando da atuação profissional no meio escolar, que é omomento no qual o docente tomará ciência de todo o processo educativo. As teoriasaprendidas na formação inicial são fundamentais, mas segundo Pimenta e Lima (2004,p. 35) ―a profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão [...]será a partir da reelaboração dos modelos existentes na prática, consagrados como bons‖(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 35).Os programas de formação continuada criam ambientes que permitem que ossujeitos reflitam sobre a heterogeneidade e a diversidade que se contemplam na própriaação docente. Surge a dúvida, o que fazer, o que melhorar, como ensinar. Métodos emetodologias são expostos e sugeridos sempre buscando um fazer educação comqualidade.A interdisciplinaridade vem acompanhando a evolução dos programas deformação continuada e tem se tornado pauta nas discussões nestas ocasiões. Ensinarquímica e ciências, assim como qualquer outro componente curricular, requer que sesaiba como aproveitar os conteúdos e se busque uma educação para a cidadania.Chassot (1990) traz o questionamento principal, que perpassa o planejamento, práxis eavaliação: ―Por que ensinar química [...]? O que ensinar de química [...]? Como ensinarquímica [...]?‖ (CHASSOT, 1990, p. 29).Respondendo à estas três perguntas se constroem os ambientes de aprendizagem,que devem trazer a marca interdisciplinar, trabalhando conteúdos contextualizados nãosó com a realidade do estudante, mas com as demais disciplinas do currículo.Novamente, Chassot (2001, p. 51) ressalta que é preciso ―ensinar a Química dentro deuma concepção que destaque o papel social da mesma, através de uma contextualizaçãosocial, política, filosófica, histórica, econômica e também religiosa.‖ (CHASSOT, 2001,p. 51).Os autores Santos e Schnetzler (1998, p. 267) também se posicionam a favor doensino interdisciplinar como promotor de crescimento intelectual e pessoal doeducando: ―o ensino para a cidadania se configura como um paradigma educacional.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.244Isso significa que, para a efetivação do ensino de ciências, para formar o cidadão, énecessária uma completa reestruturação do ensino atual.‖ (SANTOS; SCNHETZLER,1998, p. 267).Os anos de experiência, aliados com a formação continuada, fazem com que oeducador aprimore a relação professor-aluno em suas aulas. O crescimento profissionaldo docente se assegura quando ele busca melhorar e aprender mais, impulsionados peloaperfeiçoamento de suas ferramentas de ensino, acompanhando a realidade social naqual a escola e os estudantes estão inseridos e as necessidades educacionais de hoje.Dentro deste acompanhamento está a práxis interdisciplinar, onde os educadorestrabalham juntos, para crescer juntos também.Desta forma, o ensino interdisciplinar e contextualizado promove umaaprendizagem qualificada, na qual as práticas pedagógicas do professor estão emconsonância como a realidade e o cotidiano escolar, permitindo a articulação de saberes,a aprendizagem do conteúdo e a formação de cidadãos comprometidos.A formação inicial é o primeiro passo para a educação de qualidade, respeitosa ejusta com todos os sujeitos, a qual será garantida e consolidada ao passo que o educadorexecuta sua formação continuada. Evidentemente, as realidades de trabalho podem sertotalmente diferentes nas diversas escolas, turmas, disciplinas, mas é nisto que sejustifica a necessidade de reflexão, interdisciplinaridade e contextualização. Qualquerformação pedagógica, sob a luz da interdisciplinaridade, permitirá aos educadorestrabalharem de forma intuitiva, para conduzir seu trabalho de acordo com a realidade deseus educandos, sabendo utilizar sua práxis para corroborar com o crescimento de seusdiscentes em todos os aspectos que constituem o ser humano.5 CONSIDERAÇÕES FINAISA reflexão na e sobre a prática docente contribui para que o ensino seja mais qualificadoe isso se concretiza quando ocorre concomitantemente a formação continuada. O educadorlapidará sua ação docente quando for capaz de ensinar os conceitos da disciplina significando-ose, para isso, poderá valer-se da interdisciplinaridade, expandindo os horizontes dos estudantes eos seus próprios. Desta forma, deverá rever os seus objetivos como educador, aprimorando-senos aspectos em que julgar necessários, nas metodologias, no fazer docente que se reconstrói a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.245cada dia, conseguindo resultados muito mais satisfatórios em relação ao processo deaprendizagem dos estudantes.Fica claro que a formação continuada é praticamente uma exigência no atual cenárioeducativo e, independente de seu formato, deve ter a finalidade de colaborar na qualificação doeducador, como pessoa e profissional, fazendo com que aproveitem ao máximo seusconhecimentos e potencialidades, auxiliando-se enquanto colegas, trocando idéias entre as áreasdo conhecimento, e assim possam interferir positivamente na vida do educando.A forma de educar deve ser construída sobre práxis interdisciplinares, onde professorescom iniciativa, atitudes críticas e reflexivas melhorem a cada aula, e estejam comprometidoscom sua missão de Educar.6 REFERÊNCIASBENINCÁ, Elli; CAIMI, Flávia Eloísa. Formação de Professores: um diálogo entre ateoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2004.CHASSOT, Attico Inácio. A Educação no Ensino da Química. Ijuí: Editora Unijuí,1990.__________. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 2.ed. Ijuí:Editora Unijuí, 2001.GADOTTI, Moacir. Diálogo e Conflito, Pensamento e Ação: Uma perspectivafreireana no século XXI. Disponível em: <http://acervo.paulofreire.org/jspui/handle/7891/1130>. Acesso em: 28 jul. 2012.PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. SãoPaulo: Cortez, 2004.SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Ciência eEducação para a Cidadania. In: CHASSOT, Attico Inácio; OLIVEIRA, José Renato de(org.). Ciência, Ética e Cultura na Educação. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998.p. 255 – 269.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.246TRAMAS E USOS DO PASSEIO URBANO: POR UMA ESTÉTICAPROFESSORALCarla Gonçalves RodriguesUniversidade Federal de Pelotascgrm@ufpel.tche.brSamuel Molina SchnorrUniversidade Federal de Pelotasschnorr_m@yahoo.com.brJosimara Silva WikboldtUniversidade Federal de Pelotasjosiwikboldt@hotmail.comEIXO TEMÁTICO4. Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e continuada de Professores.1 RESUMOO projeto Tramas e usos do passeio urbano: por uma estética professoral é frutode um trabalho movido por interrogações no que diz respeito à educação. Estáarticulado ao projeto de pesquisa do Observatório de Educação 2010, denominadoEscrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, tendo como sede a UFRGS eparceria da UNIOESTE, UFMT e UFPel. Com base nos dados do INEP acerca doÍndice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil, procurou focalizar aimportância do processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos, dando ênfase àassociação entre conteúdos escolares e operações mentais que envolvem leitura eescrita, inserindo-se em um contexto de busca de alternativas para compreender e tentarsuperar o baixo rendimento. Nesta perspectiva, foi desenvolvido em formato deOficinas de Escrileituras voltadas para a formação de professores tanto inicial como emserviço, articulando o passeio urbano com mídias de uso doméstico da comunicaçãoatual, registrando cartograficamente o material produzido por cada oficineiro. Destaca-se a potência do método cartográfico na formação docente, visto que possibilita aprodução de novos saberes desde o múltiplo arranjo curricular de matérias heterogêneas,potencializando a escrita por meio do que é lido. Também merece relevância citar aimportância do trabalho com Grupos Operativos, visto que é includente da constituiçãode novas subjetividades.2 PALVARAS-CHAVEEscrileitura, Processos de subjetivação, Filosofias da diferença.3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.247Realizou-se durante o mês de julho de 2011, na Faculdade de Educação daUniversidade Federal de Pelotas, a Oficina intitulada Tramas e usos do passeio urbano:por uma estética professoral, oferecida durante os turnos da manhã e tarde, totalizandocarga horária de quarenta horas. Adota-se a compreensão de Oficina como um lugar emque se exerce algum ofício, sem constituir-se como um local para execução de consertosou retificações. Com tal ação pretendeu-se articular o passeio urbano e a utilização demídias de uso doméstico fomentada pela trama curricular de expressões estéticas atuaise conceitos da Filosofia da Diferença de Gilles Deleuze e Félix Guattari. Profissionaisvindos de diversas áreas de atuação como Pedagogia, Filosofia, História, Biologia,Matemática, Ciências Sociais, Arquitetura, Engenharia Agrária, Artes, Geografia eServiço Social, participaram das atividades. A partir da leitura das fichas de inscriçõesdisponibilizadas no site www.escrileituras.com, notou-se que o maior objetivo dosparticipantes era a qualificação dos saberes docentes e o interesse em aprender a lidaradequadamente com as novas mídias (câmeras, celulares e computadores) em sala deaula, enquanto atuais e futuros professores.No primeiro momento, foi disponibilizada para cada participante uma caderneta deanotações. Neste instrumento foram cartografadas observações realizadas da cidade eprocedimentos utilizados para a elaboração de um vídeo. Munidos de câmeras digitais emáquinas fotográficas, os oficineiros coletaram imagens a partir daquilo que lhes provocavaalguma sensibilização nos sentidos, algo que, em meio às saídas de campo. Caminhada, passeiode ônibus e de barco pretenderam ampliar o campo de percepção dos docentes a fim dedesterritorializar e revitalizar o pensamento de cada um dos participantes na tentativa deconstituição de outros saberes para além dos já desenvolvidos no ambiente de uma sala de aula.Para a produção do vídeo, ponto este considerado como o momento de expressão dosprocedimentos construídos pelos oficineiros, fez-se uso do software Movie Maker. Esta é umaferramenta de edição de vídeos da Microsoft de fácil utilização, permitindo que pessoas semmuita experiência em informática possam adicionar nos seus filmes efeitos de transição, textospersonalizados e áudio.A escolha pela metodologia qualitativa do tipo cartográfica justifica-se pelo fato dereverter o sentido tradicional de método sem abrir mão da orientação do percurso da pesquisa(BARROS e PASSOS, 2009). Apresentamos a cartografia como uma metodologia oriunda doconceito filosófico cunhado por Deleuze e Guattari (1995), visando acompanhar um processo enão representar um objeto. De maneira geral, sugere a atenção sobre o decurso da sua própriaprodução, que neste caso, atem-se aos modos de formação de professores, incluindo as formasde subjetivação dos indivíduos envolvidos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.248Além desses movimentos para acompanhar os processo de produção de subjetividadesnos participantes da Oficina, a composição curricular abarcou um programa teórico detendo-senas seguintes ações: estudos de textos da Filosofia da Diferença, de obras literárias e poéticas,de entrevistas de artistas e cientistas, leituras comentadas, leituras dirigidas, debates; projeçõesde documentários, vídeos de artistas e imagens de práticas artísticas contemporâneas;apresentações de imagens bidimensionais; exercícios ensaísticos de escrita (entre filosofia eliteratura) articulados a outros modos de expressão próprios do campo da elaboração de vídeos.4 DESENVOLVIMENTOTendo como maior propósito fomentar a Escrileitura na formação docente, as aulasteóricas demonstraram grande importância. Cada oficineiro foi construindo sua compreensão aomesmo tempo em que utilizava o método investigativo cartográfico, possibilitando durante ospasseios, um olhar diferenciado, alguma experimentação, permitindo que conexões entreelementos díspares se formassem, territórios fossem desconstituídos ou reforçados, e quesensações pudessem transparecer no vídeo elaborado.O uso da caderneta de anotações demonstrou ser uma aliada ao registro da experiênciavivida em trama com a construção dos saberes realizados durante o trabalho. A constante escritados pensamentos, sensações, inquietações, dúvidas, certezas abaladas, percepções, enfim, nãoera um hábito comum aos pesquisadores. Porém os incentivos que possibilitaram esse registroforam essenciais para inaugurar a experimentação e o uso do método em questão. Não menos doque isso, fez da cartografia um caminho investigativo que permite o acesso daquilo que força apensar, fornecendo a possibilidade de manifestar acontecimentos que não se apresentam em umprimeiro plano ao pesquisador.O uso entrelaçado de saberes advindos da arte, da filosofia e da ciência educativa naformação de professores, possibilitou, conforme afirmam Deleuze e Guattari (1997), oenfrentamento do pensamento caótico no ato de criação do vídeo. Cada um dos oficineirosconseguiu construir filmes com um caráter metodológico cartográfico, apresentando, por vezesmais fortemente e outras nem tanto, uma visão diferenciada daquilo que, até então, eraperceptível à sua corporeidade.Percebemos também, em relação à formação de grupos articulados a este Projeto, quehouve arranjos de constituição dos oficineiros enquanto grupo, de acordo com Pichon (2005).Segundo ele, um grupo é o conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo eespaço, articulada por sua mútua representação interna, propondo-se de forma explícita ouimplícita, a realização de uma tarefa que constitui a finalidade de estarem juntos. A tarefa esteve
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.249definida pela busca da variação nas práticas docentes a partir da qualificação de saberesrelativos ao ser professor e ao uso de novas mídias em sala de aula.Conforme Pichon Rivière (2005), quando se aprende, são abandonados modelosestereotipados de ver o mundo e a realidade em que se está inserido. Sendo assim, apostou-secom a proposta curricular realizada na modificação de modos cristalizados de orientar a vida naformação de professores, advindos do modelo empregado e impregnado na atuação profissional.Para substituir os papéis estereotipados pretendeu-se o aprendizado através da escrita e daleitura de variados materiais advindos das três grandes áreas estudadas pelo grupo: a arte, afilosofia e as ciências educativas, articulando-se aos passeios urbanos.Trabalhamos juntamente ao conceito de Grupo Operativo e outros pertencentes à obrade Pichon como os grupos de tarefa, que são as chamadas etapas pré-tarefa, tarefa e projeto(FILHO, 2000). A pré-tarefa é o momento em que há presença de hesitação, protelação e medosbásicos (ansiedade, perda e ataque), sendo caracterizada por situações que paralisam ofuncionamento do grupo e resistência à mudança. Nessa direção, destaca-se o primeiro dia daoficina, encontro inicial entre os participantes, marcado por impressões de inibição e reserva.Estavam todos atentos ao líder, aqui reconhecido como a professora ministrante dessa aula. Elesagiam com comportamento caracterizado por dependência da mesma e proteção de si,observado no resguardo dos seus pensamentos e opiniões.No decorrer da semana, ainda analisando a constituição de grupos, acompanhou-se odelineamento da etapa denominada tarefa, especialmente após a caminhada e o passeio deônibus. O grupo realizava o que havia se proposto inicialmente (coleta de imagens produção deum vídeo cartográfico) e construía possibilidades de mudanças (mesmo que ainda abstratas) noque tange à concepção professoral que operavam, separando teoria e prática, podendo afrouxarsubjetividades estereotipadas. Durante a apresentação dos vídeos, no último dia da oficina,notou-se forte emoção permeando as falas dos componentes do grupo e um desejo coletivo demanutenção dessa convivência, configurando a etapa intitulada projeto. Aqui é necessárioelaborar a perda ao sentir a finalização do convívio grupal, bem como a separação dos seuscomponentes, visto que esse momento tem como objetivo afirmar singularidade ao viver.Pode-se dizer que também se observou alguma desconstrução dos modelos pré-estabelecidos, trazidos inicialmente por cada participante, relativos à sua original área deformação. É fato que as mudanças subjetivas são lentas e não gradativas, pois cada indivíduoquando nelas implicadas, age e pensa em um grupo incluindo suas experiências, conhecimentose afetos prévios, de modo a tornarem-se operativos, ou seja, geradores de mudanças pretendidas.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.250Mantém as inquietações. Continua-se pensando nas múltiplas formas de constituição deum professor nesta contemporaneidade. Na perspectiva de estudos adotada, talvez uma delasseja dar espaço para a criação, podendo cada um reinventar modos de proceder suaprofessoralidade, indagando a todo tempo sobre suas escolhas e o que levam a elas. Semmaiores dúvidas, pretendeu-se que a formação inicial ou continuada vivida em um processogrupal viesse a oportunizar a ampliação da própria realidade e dos saberes orientadores da açãodocente dos seus integrantes.Por ora, afirma-se que a cartografia do passeio urbano não deve ser usada para fugir darealidade do contexto educacional, mas isto sim, para alargar esta realidade nas invenções daspráticas educacionais. É potente para isso, experimentar o novo, no resfolegar da filosofia, arte eciência, fazendo-o funcionar não como uma teoria, mas como um interrogar constantemente avida. Contudo, percebeu-se que existem dificuldades para o professor, e para qualquer outroprofissional, em escrever sobre seu processo de invenção ao ser criado algo. Isso requer umanova postura diante do que está sendo feito, sendo fundamental dispor de atenção esensibilidade sobre os encontros, acontecimentos e agenciamentos proporcionados durante umaexperimentação.Ainda, pode-se constatar que o processo de formação docente na vivência em um grupooperativo vitaliza a dimensão criadora na educação, fomentando variados modos de vida, depensamento, de relacionamento consigo, com os outros e com o ambiente em se está inserido.Não se trata de defender um método para fazer educação ou modelos de ser professor, apenasexperimentar para continuar vivendo. Como maneira de concluir, afirma-se que o ProjetoTramas e usos do passeio urbano enquanto uma ação com professores em formação, em quepropõe o trabalho com Escrileituras, não descarta os processos subjetivos aí envolvidos.Violentar o pensamento através da multiplicidade de saberes foi a atitude pertinente encontradapara levar os docentes a perceberem outros jeitos de suportar um novo território habitual, de pora vazar algo em uma estrutura, traduzindo esta suportabilidade em uma potência de criaçãoexpressa através da escrita.6 REFERÊNCIASBARROS, Regina Benevides; PASSOS, Eduardo. A cartografia como método depesquisa. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCOSSIA, Liliana da. Pistasdo método da cartografia: pesquisa – intervenção e produção de subjetividade.Porto Alegre: Sulina, 2009. Capítulo 1, p. 17-31.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.251CORAZZA, S. M. Projeto pesquisa observatório de educação 2010. Disponível em:<http://difobservatorio2010.blogspot.com> Acesso em 7 jun. 2012.______. Artistagens: filosofia da diferença e educação. Belo Horizonte: Autêntica,2006.DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34,1997.______. Mil Platôs vol 1. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.FILHO, Julio de Mello et al. Histórico e Evolução da Psicoterapia de Grupo. In:FILHO, Julio de Mello. Grupo e corpo: psicoterapia de grupos com pacientessomáticos. Porto Alegre: Artmed, 2000. Capítulo 1, p.31-62.RIVIÈRE, Enrique Pichon. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.252GRUPO FOCAL E O TRABALHO DOCENTE: UM OLHARREFLEXIVO ENVOLVENDO A ARTICULAÇÃOCOGNIÇÃO&EMOÇÃO.Clarice Peres Carvalho Retroz Pommerclaricepommer@usp.brEscola de Aplicação da Faculdade de Educação da USPWagner Marcelo Pommerwmpommer@usp.brPós-Graduando/Faculdade de Educação da USPEIXO TEMÁTICOET4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.1 RESUMOEste artigo objetivou destacar a importância em se considerar a articulação cognição eemoção na formação continuada docente. Temos por hipótese que o Grupo Focal, umametodologia de cunho qualitativo, constitui importante estratégia para discussão emobilização dos professores frente às diversas demandas exigidas pela práticapedagógica. Realizamos assim uma pesquisa qualitativa cuja questão norteadora foidiscutir e diagnosticar como o docente se percebe e é percebido como um profissionalque denota sentido ao seu trabalho e, consequentemente, apresenta uma ação maismotivada e proativa. Aplicamos a metodologia do Grupo Focal a um grupo formado porquatro professoras do Ensino Fundamental I, objetivando verificar como e de que formaos elementos da dimensão afetiva e os elementos da dimensão cognitiva se revelavamno fazer docente. A Psicologia Sócio-Histórica foi o suporte teórico-metodológiconorteador do trabalho, embasando a análise interpretativa, que nos possibilitou, a partirdas manifestações orais e gestuais das professoras na reunião do Grupo Focal, organizartrês núcleos de significação referentes aos temas constitutivos do próprio pensar, sentire agir docente: ser professora; trabalho docente; e autoria docente. Os conteúdos dostrês núcleos do fazer pedagógico revelaram-se por contradições, semelhanças ecomplementaridades. A forma tensionada de expressividade vivenciada no Grupo Focalfavoreceu aos próprios professores perceberem a importância da articulação cognição eemoção no trabalho docente, revelando um contraponto entre a vontade e o desconforto,categorias expostas por Vygotsky (2003), que podem constituir contribuição aosmomentos de formação continuada de professores.2 PALAVRAS-CHAVEArticulação cognição&emoção, Formação de professores, Grupo Focal.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.2533 INTRODUÇÃONeste artigo destacamos aspectos em relação a importância em se considerar aarticulação cognição e emoção nos momentos de formação continuada de professores,assim como em relação as dinâmicas de condução das reuniões de trabalho docentecoletivo presentes nas demandas do cotidiano e especificidades das escolas de ensinobásico.Tendo como suporte a abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, destacada emVygotsky (1998; 2002), consideramos que a prática pedagógica se enriquece, de modoqualitativo, se forem propiciados momentos para reflexão em relação ao ato de pensar,de sentir e de agir docente.A proposta deste trabalho foi fazer uma reflexão teórica sobre a importância dotema cognição e emoção e discutir modos de viabilizar essa articulação nas discussõeseducacionais, de modo a discutir e verificar como o pensamento do professor semanifesta frente à necessária articulação cognição e emoção para o desenvolvimento eatuação do próprio trabalho docente.Tais considerações estão embasadas no fato que ―[...] o pensamento propriamentedito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interessese emoções‖ (VYGOTSKY, 1998, p. 187), o que permite manifestações qualitativamentemais críticas, mais investigativas, significativas e expressivas no trabalho docente.Considerando-se que as teses vygotskyanas inspiram atualmente o ―[...] anseio dasciências humanas em superar as concepções cindidoras do homem‖ (SAWAYA, 2003,p.9), tal perspectiva embasa nossas considerações sobre o pensamento docente, que nãopode ser analisado somente por questões de caráter cognitivo, mas também por suassignificações e emoções articuladas nessa expressão. Salientamos que tal processopsicológico, na maioria das vezes, não é percebido pelo próprio professor (ele não sepercebe envolvido no seu trabalho) e tão pouco esse pensamento que é articulado, não évalorizado pelos outros na perspectiva dessa articulação.Naturalmente, assim como devem ser tratadas questões cognitivas nos cursos deformação docentes, seria interessante propiciar momentos onde manifestações de desejose necessidades profissionais dos professores sejam considerados importantes e pudessemexpressar como estes se percebem e quais as expectativas e sentimentos em relação àprofissão.Pretende-se assim a tomada de consciência ou as ressalvas de suaspossibilidades/dificuldades, por exemplo, nas trocas entre seus pares, na aceitação das
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.254orientações da equipe, na busca de referenciais, no permitir envolver-se e de fato seremenvolvidos no posicionamento em relação ao próprio trabalho docente.Enfim, diversas possibilidades de indicar como pensam, como agem, como senteme como se percebem, não só em relação aos conhecimentos considerados necessários asua prática, mas em relação ao próprio sentimento diante dessas situações, do aqui eagora do seu ‗fazer‘.Em síntese, a articulação entre cognição e emoção no ‗fazer‘ pedagógico pode serverificada se oportunizarmos formas de manifestações do pensar, do agir e do sentir dopróprio trabalho docente, conforme propõe Aguiar (2002).Um dos modos de favorecer a percepção e reflexão do professor em relação aosaspectos volitivos vinculados ao trabalho docente pode ser feito pela dinâmica do GrupoFocal. Esta dinâmica teve origem em 1926, com Bogardus, um sociólogo, numapesquisa com alunos em uma escola, conforme aponta Leitão (2003). Esta metodologiafoi retomada após 1945, pelo sociólogo Robert K. Merton e posteriormente Fiske eKendall, em 1956.Nos anos 60 e 70 a técnica foi utilizada na área de Marketing, também porcientistas sociais, segundo Leitão (2003) e, a partir dos anos 80, utilizada em outrasáreas. Atualmente, algumas pesquisas em educação têm utilizado esta metodologia.4 O Grupo Focal: Referenciais, Aplicação e ResultadosPelos princípios da pesquisa qualitativa, o Grupo Focal é uma metodologia deentrevista onde ocorre uma exposição oral específica e espontânea dos envolvidos. Estatécnica fomenta interações de um grupo sobre um tema proposto, juntamente com osdebates suscitados entre os participantes. Segundo Merton (apud Romero, 2000), osgrupos focais possibilitam aos entrevistados a expressão do que eles própriosconsideram importantes sobre determinado tópico. Este aporte metodológico permitesubentender as motivações e a extensão das visões e experiências sobre o foco criadopelos próprios personagens, permitindo, pela análise realizada, determinar certosnúcleos de significação. Os núcleos de significação são:[...] temas os mais diversos caracterizados por uma maior freqüência(pela repetição ou reiteração), pela importância enfatizada nas falasdos informantes, pela carga emocional presente, pelas ambivalênciasou contradições, pelas insinuações não concretizadas. (AGUIAR;OZELLA, 2006, p.13).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.255O Grupo Focal se organiza como processo de comunicação nos diálogos, o quepossibilita levantamento de material para posterior análise. Esta interação pode ocorrertanto entre pesquisador-sujeito/pesquisado, como entre os próprios sujeitos pesquisados.Os instrumentos qualitativos são de expressão individual, oral e interativos, como emdinâmicas de grupo de diferente natureza.Do ponto de vista técnico, este tipo de entrevista em grupo representa uma ―[...]maneira de ouvir pessoas e aprender com elas [...] criando linhas de comunicação‖(MORGAN, 1997, p.9) focadas em determinado tópico, razão da qual deriva adenominação Grupo Focal.A constituição do Grupo Focal se faz com os sujeitos da pesquisa em questão,além de um moderador. Segundo Morgan (1988), o moderador deve estimular a atençãodo grupo para o foco, a fim de não ocorrerem distorções e perda dos objetivos emrelação ao assunto em debate, evitando posições tendenciosas dos participantes.A interação grupal é a fundamentação do próprio Grupo Focal, pois:[...] o centro dos grupos focais é utilizar explicitamente a interaçãogrupal para produzir dados e insights, que de outra forma não seriamobtidos. Portanto, pode-se conceituar grupos focais como: uma técnicade pesquisa qualitativa, realizada através de um grupo de interaçãofocalizada, que permite ampla e profunda discussão entre oscomponentes sobre o tema em foco (GUARESCHI 1996 apudROMERO, 2000, p. 60).As interações entre as pessoas, geralmente suscitam uma rica observação de idéiasnovas e originais, além da obtenção pelo pesquisador, de conhecimentos diretos emrelação às atitudes, expressões orais e corporais dos participantes, enfim, sua percepçãodo grupo, ao promover reflexões e diluir opiniões contrárias.Acrescentamos ponderações de Vygotsky (1998; 2002), que considera importantea análise dos processos internos do ser através do não-observável, pela apreensão dosignificado das falas e expressões.Nesse sentido, a observação e análise de gestos e manifestações são fundamentais:[...] para compreender a fala de alguém não basta entender suaspalavras; é preciso compreender seu pensamento (que é sempreemocionado), é preciso apreender o significado da fala. O significadoé, sem dúvida, parte integrante da palavra, mas é simultaneamente atodo pensamento, é um e outro ao mesmo tempo, porque é a unidade dopensamento e da linguagem (AGUIAR, 2002, p.130).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.256Para Vygotsky (1998; 2002), a palavra com significado como unidade de análisepara apreender um processo interno relacionado a uma atividade que o exteriorize,indica que entre o pensamento e as palavras com significado há mediação do sentido.Os aspectos cognitivos-afetivos-volitivos são apreendidos por meio das palavras e dasvárias expressões manifestadas simultaneamente.Além da palavra, é necessário buscar o processo, as determinações do fenômeno,sua gênese, ou seja, a busca de compreensão do pensamento dos sujeitos envolvidos,pois ―[...] o significado é, sem dúvida, parte integrante da palavra, mas ésimultaneamente ato do pensamento, é um e outro ao mesmo tempo, porque é a unidadedo pensamento e da linguagem‖ (AGUIAR, 2002, p. 130).Aplicamos assim o Grupo Focal a um grupo de quatro professoras do EnsinoFundamental I, numa pesquisa que objetivou que estas reconstituíssem o ‗olhar‘ para aprópria experiência profissional e para a trajetória de ‗ser professora‘, questõesfundamentais para um aprimoramento e valorização profissional.Propusemos o Grupo Focal como metodologia de pesquisa para levantarindicadores que pudessem expressar e manifestar como e de que forma elementos dadimensão afetiva e elementos da dimensão cognitiva são indicados no fazer docente.Para o trabalho inicial foram enviados convites, por e-mail, a um total decinquenta professores pertencentes a diferentes escolas, tanto públicas, comoparticulares. Porém, especificamente foram selecionados seis professores.Como ponto de partida foi aplicado um questionário preliminar. O conteúdo doquestionário constava de duas partes: algumas questões básicas de apresentação eexposição de dados pessoais e profissionais do sujeito, além de questões específicasrelacionadas ao tema deste estudo. A formulação das questões visava uma aproximaçãodos professores com o tema da pesquisa, a fim de que tomarem ciência sobre o assuntoa ser debatido.A dinâmica da reunião inicial consistiu de acolhida aos sujeitos de pesquisa.Krueger (1998) e Morgan (1998) recomendam um local para a dinâmica de grupoacolhedor, informal, de fácil acesso e previamente preparado Após a acolhida informal,o moderador-pesquisador expôs os objetivos da pesquisa, salientando o termo deconsentimento e deixando explícita a questão da ética na pesquisa, além das orientaçõesquanto à dinâmica do Grupo Focal.Os professores foram então convidados a escrever sobre a trajetória profissional,tendo como referência a própria história de vida. Deste modo, registraram sobre
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.257características da família, recordações significativas que levaram a escolha da profissãodocente e o percurso de início de carreira. Esta abordagem permitiu sintetizarrecordações como as conquistas profissionais, as procuras necessárias, os motivosenvolvidos, os sentimentos constituídos e os impasses enfrentados na profissão, demodo a responder a questão: Para você, como é ser professor hoje?A seguir, os participantes apresentaram-se ao grupo e, sinteticamente, expuseramo que consideraram significativo da trajetória pessoal relacionada a profissão docente.Neste momento, se objetivou apreender o processo de significação da históriaprofissional e de vida:[...] visando ultrapassar essa aparência (essas formas de significação)e ir em busca das determinações (históricas e sociais), que seconfiguram no plano do sujeito como motivações, necessidades,interesses (que são, portanto, individuais e históricas), para chegar aosentido atribuído/constituído pelo sujeito (AGUIAR, 2002, p.131).Num segundo momento cada dupla de professores recebeu um quebra cabeça,feito a partir do mapa do Brasil Relevo, para ser montado, baseado em algumasinstruções simples. A atividade tinha como objetivo uma execução simples e rápida datarefa, inclusive sem necessidade de troca de ideias ou busca de alternativas para suafinalização ou com outras possibilidades de propostas.Num terceiro momento propusemos ao grupo a confecção de um brinquedo feitode sucata, a partir do material disponibilizado. O próprio grupo planejou e criou obrinquedo, contaram como era interagir com aquele brinquedo e como planejaram suamontagem, além de outros detalhes que desejassem expor.Na atividade, a meta foi a proposição de um trabalho interativo, compossibilidades de mudança e compartilhamento de idéias. Na tarefa havia váriaspossibilidades de solução, onde o foco foi a criação e busca de melhores alternativas epropostas para sua efetivação. Numa analogia ao trabalho docente, tal proposta seriasimilar a busca de alternativas e propostas qualitativas, onde o prazer em criar e proporalternativas a partir de referenciais poderia compor um processo de autoria dessepróprio trabalho.Em seguida, ativou-se o Grupo Focal, tendo como tema gerador a proposição ‗oque você pode comunicar a esse respeito, considerando possíveis oportunidades deação, trocas de opinião, conhecimentos e sentimentos manifestados em cadatarefa/proposta realizada anteriormente?‘. Para finalizar colocamos a ponderação
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.258‗Dessas argumentações discutidas, que relação você estabeleceria com seu própriotrabalho docente?‘Após as dinâmicas, com a organização do material coletado nas interações, emsíntese, uma etapa fundamental para a análise foi a formação dos núcleos designificação. Em reuniões de professores, consideramos que os núcleos se constituem empossíveis momentos de fechamento com relação à ideias centrais que podem ser expostase, assim, nortear caminhos e estratégias coletivas em comum.As manifestações docentes ocorridas representaram um processo e também umamaneira de abordar o trabalho do professor, de falar sobre ele e considerá-lo por suasdiferentes facetas.Na pesquisa realizada sintetizamos três núcleos de significação: ‗ser professora‘,‗trabalho docente‘ e ‗autoria docente‘.O primeiro núcleo, ‗ser professora‘, foi constituído pelas manifestações queexprimiram motivos, gerando assim a própria opção em ser professora, significaçãopossibilitada por necessidades que na consolidação do plano das vivências do passado eprojetadas no presente, se manifestaram na própria profissão.A importância em compreender como as necessidades, captadas pela própriahistória familiar e profissional se tornam importantes em Educação, significa tambémapreender a configuração de motivos pela escolha em ser professora e permanecer naprofissão.O núcleo representou formas de contato com as necessidades de uma vidaprofissional, das buscas profissionais, enfim, situações que revelaram crenças eideologias, valores que ―[...] numa história de vida podem identificar-se ascontinuidades e as rupturas, as coincidências no tempo e no espaço, as ‗transferências‘de preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários espaçosdo quotidiano‖ (NÓVOA, 1992, p.116).No segundo núcleo, o ‗trabalho docente‘, a análise partiu do que foi apreendidodos acontecimentos preliminares até o final da dinâmica do Grupo Focal. São asapresentações iniciais quando as professoras chegam ao local da reunião, uma vez quenem todas se conheciam mutuamente, e se estendem até o término do encontro, espaçode interlocuções oportunizadas pela técnica do Grupo em foco.As professoras evidenciaram principalmente a constituição afetiva por seremprofessoras e o significado atribuído ao trabalho, ao reiterarem um compromisso e
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.259gosto pela profissão ao longo dessa trajetória. Assim, durante a reunião, o sentidodenotado à profissão se manifestou de várias formas através das interações suscitadas.No terceiro núcleo, ‗a autoria docente‘, analisamos as manifestações dosprofessores através das falas e toda expressão, de forma interativa e nãoindividualizada, pela própria orientação metodológica para o Grupo Focal. Aimportância deste núcleo se revela pelo fato:[...] que as falas dos sujeitos são construções. A fala do sujeitohistórico expressa muito mais do que uma resposta ao estímuloapresentado, ou, de outra forma, ela revela uma construção do sujeito,uma construção que é histórica, na qual a situação de intervenção emque está inserido, no caso, o grupo [...] entra como mais um doselementos, determinações, para a construção de sua fala (AGUIAR,2002, p.134).Nas manifestações as professoras fizeram menção às interações,expressando vontade em encontrar formas de atuarem em consonância com outrosprofessores e equipe técnica da escola, criando possivelmente produções organizativase vinculativas.As professoras deixaram transparecer o valor que atribuíam à competênciaprofissional, de forma explícita e implícita, aspectos esses que se relacionaram com aprópria efetivação da dinâmica das interações. Demonstraram que a relação deafetividade constituída desde o momento da decisão em ser professora ou permanecerna profissão docente, está alicerçada em uma atividade mediada socialmente, onde ―[...]o sujeito constitui-se pela atividade [...] produtora de significado no campo dasintersubjetividades‖ (MOLON, 2002, p.224).O sentido denotado a essa tentativa de continuar a ser professor é único e pessoal.É impulso individual a uma ação com sentido, onde há afetividade, emoção esentimentos envolvidos, integrados às configurações que ao longo do percursoprofissional foram sendo constituídas pelos docentes, gerando outras necessidades,produtoras de outros motivos, os quais se convertem no próprio sentido de não desistir econtinuar na tentativa de efetivação do trabalho, da forma como o entendem.5 CONSIDERAÇÕES FINAISA dinâmica do Grupo Focal, levando-se em consideração a articulação cognição eemoção, revelou sentimentos e emoções. Constatou-se que os movimentos
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.260contraditórios permaneciam nas expressões dos sujeitos, caracterizados por eixosestruturadores expressando tensões descritas pelos pólos: confiança/desconfiança;interação/isolamento/individualismos; críticas/valorização; impasses/iniciativas;medo/ousadia; segurança/insegurança; persistência/desistência; frustração/animação;competência profissional/despreparo/fragilidade profissional; cumplicidade/intrigas.Encontraram-se assim, sentimentos e emoções contraditórios/semelhantes nessesmovimentos dos sujeitos, revelados para além da aparência dos discursos. Dessa análiseda articulação dos núcleos chegou-se a duas ‗zonas de sentidos‘ consideradas por zonastensionadas e reveladoras de um ‗desconforto‘, conforme descrito em Vygotsky (2003),ímpeto para frente, rompimento de obstáculos ao próprio ‗fazer‘ e não impedimento aoprocesso e da ‗vontade‘, termo apontado em Vygotsky (2003).As duas zonas de sentidos revelaram expressões docentes referentes àsnecessidades e desejos em freqüentarem cursos e efetivarem estudos e pesquisaseducacionais, assim como formas de compartilharem o trabalho. Enfim, os aspectosrevelados nas interlocuções ocorridas na reunião do Grupo Focal configuraram para osprofessores, motivos de buscas e possibilidades de efetivarem propostas qualitativas,vinculadas ao próprio trabalho docente.Percebemos que a ‗vontade‘ (VYGOTSKY, 2003) é ativada toda vez que há um‗desconforto‘ (VYGOTSKY, 2003), zona de tensão em relação à falta deconhecimentos e diferentes oportunidades para efetivação do ‗fazer‘, reivindicadospelos próprias professores e expressos pela falta de possibilidades de mecanismos emcompartilharem com os pares, as movimentações qualitativas de diferentes ocorrênciasno trabalho e até mesmo os diversos impedimentos de diferentes naturezas para aefetivação da atividade docente.A dinâmica do Grupo Focal viabilizou uma reflexão em relação à necessidade daformação de sentido ao próprio trabalho docente e, especificamente, como e de queforma os elementos da dimensão afetiva e os elementos da dimensão cognitiva sãorevelados nesse ‗fazer‘, indicando assim o quanto o professor está comprometido eimerso nesse processo, que, na pesquisa realizada, sintetizamos como um processodenominado autoria docente.A partir da teoria vygotskiana ficou expressa a necessidade de considerarmos aquestão da história do ser, no caso, o percurso de vida do professor, a fim de nosapropriarmos e compreendermos como e porque significaram de determinada forma osprocessos do seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional. Deste modo ―[...] é
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.261possível concluir que as funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas aoaprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado cultural de seugrupo‖ (OLIVEIRA; REGO, 2003, p.32).O legado considerado como patrimônio, material e simbólico, significa o ―[...]conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representação, construtos materiais,técnicas, formas de pensar e de se comportar que os seres humanos constroem ao longode sua história‖ (OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 32). Tal apreensão desse patrimônioimplica em uma ―[...] ação partilhada, já que é por intermédio dos outros que as relaçõesentre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas‖ (ibidem).As manifestações indicadas no processo reflexivo das próprias professorasenvolvidas na pesquisa apontaram para a necessidade de um maior enfoque nosmomentos de formação continuada para a compreensão da importância da articulaçãocognição e emoção no trabalho docente.Em suma, o processo de formação continuada não deve focar somente ênfase àsquestões de ordem cognitiva, mas incluir como reflexão um aspecto fundamental dateoria de Vygotsky (2002): a compreensão do pensamento de alguém só é possível sereconhecermos a sua base afetivo-volitiva, ou seja, considerar a articulação cognição eemoção no fazer docente.6 REFERÊNCIASAGUIAR, Wanda Maria Junqueira. A Pesquisa em Psicologia Sócio-Histórica:Contribuições para o debate metodológico. In: BOCK, Ana M. Bahia; GONÇALVES,Maria G. M.; FURTADO, Odair Psicologia Sócio Histórica. 2 ed. São Paulo: CortezEditora, 2002. Cap. 7, p. 129 -140.KRUEGER, Richard A. Developing questions for focus groups. Oaks (califórnia):Sage, 1998.LEITÃO, Bárbara Júlia M. Grupos de foco: o uso da metodologia de avaliaçãoqualitativa como suporte complementar à avaliação quantitativa realizada pelo Sistemade Bibliotecas da USP. 2003. 131f. Dissertação (Mestrado em Comunicações e Artes),ECA, Universidade de São Paulo, São Paulo.MOLON, Susana Inês. Entrelaçando a psicologia e a educação: uma reflexão sobre aformação continuada de educadores à luz da psicologia sócio-histórica. ContraPontos:Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí, São Paulo, ano 2, n. 5,p.215 – 225, maio-ago. 2002.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.262MORGAN, D. L. Focus groups as qualitative research: Qualitative research methodsseries; v.16. Thousand Oaks, California: Sage Publications, 1997.NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.(coord.). Os professores e a sua formação. 2.ed, Lisboa: Dom Quixote, 1992.OLIVEIRA, Marta Kohl REGO, Tereza Crisitna. Vygotsky e as complexas relaçõesentre cognição e afeto. In: ARANTES, Valéria Amorim (org.) Afetividade na escola:alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 2003. p.13-34.ROMERO, Sonia Mara A utilização da Metodologia dos Grupos Focais na Pesquisa emPsicologia. In: Psicologia e Pesquisa: Perspectivas Metodológicas. Porto Alegre:Editora Sulina.2000..SAWAYA, B. B. Prefácio. In: MOLON, Susana Inês. Subjetividade e constituição dosujeito em Vygotsky. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p. 9 - 13.VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dosprocessos psicológicos superiores. 6 ed., São Paulo: Martins Fontes, 2002.___________________________. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: MartinsFontes, 1998.___________________________. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed,2003.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.263CENTRO DE FORMAÇÃO E ATUALIZAÇÃO DOSPROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA/PONTES E LACERDA– MT: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DEPROFESSORES DE MATEMÁTICA EM 2011Giseli Martins de SouzaCentro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básicagiseli_martins@hotmail.comEIXO TEMÁTICOPráticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.1 RESUMOEste artigo apresenta alguns relatos das experiências vivenciadas na formação continuada deprofessores de Matemática através do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais daEducação Básica (CEFAPRO) Polo de Pontes e Lacerda em Mato Grosso. Inicialmente, faz-seuma abordagem teórica acerca da formação continuada de professores na perspectiva da ação-reflexão-ação. Apresenta-se também a política de formação dos CEFAPROS em Mato Grosso ecomo estes Centros foram geograficamente distribuídos, tendo como prioridade principal oespaço da escola enquanto lócus de formação através do Projeto Sala de Educador. Por fim,busca-se relatar algumas experiências de formação vivenciadas com os professores dematemática de algumas cidades atendidas pelo Polo de Pontes e Lacerda.2 PALAVRAS CHAVEFormação Continuada, Matemática, Ensino.3 INTRODUÇÃOO presente artigo é resultado da pesquisa em ação no universo dos professoresde Matemática atendidos pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais daEducação Básica polo de Pontes e Lacerda em Mato Grosso, no qual atuo comoProfessora Formadora de Matemática.Busco relatar neste trabalho as experiências de formação continuada realizadasem 2011 com esse grupo de professores, bem como discutir as concepções de algunsteóricos acerca da formação continuada de professores na perspectiva do espaço escolarenquanto lócus de formação, tendo como base a política pública de formaçãocontinuada do Estado de Mato Grosso.4 DESENVOLVIMENTO4.1 Formação Continuada de Professores de Matemática: Abordagem teórica
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.264Pensar a formação continuada de professores de matemática exige uma reflexãoacerca de como se ensina e como se aprende matemática. Na atualidade, o professor dematemática dispõe de vários recursos que podem auxiliá-los em sua práxis pedagógica. Dessaforma, o papel da formação continuada é ajudar esse profissional a melhor utilizar os recursosdisponíveis, visando sempre à qualidade social da educação matemática.Destarte, pensar a qualidade social da educação matemática é permitir que oeducando, em seu processo de ensino aprendizagem, possa usufruir dos conceitos matemáticospara melhor exercer sua cidadania, ou seja, viver bem em uma sociedade que cada dia exigemais criatividade, reflexão das ações, tomada de decisões, entre outros aspectos sociais eculturais. Assim sendo, ensinar matemática é ensinar nossos educandos a colaborar para aconstrução de uma sociedade mais justa e igualitária.A partir dessas reflexões percebemos como o papel da formação continuada écomplexo. Jaramillo (2003), ao se referir ao paradigma da complexidade de Morin, coloca que:(...) esse paradigma opõe-se à ordem, à regularidade, à constância e,sobretudo, ao determinismo absoluto. Opõe-se, também, à separabilidade eao pilar da prova absoluta fundamentada na indução, na dedução ou nos trêsprincípios aristotélicos que estabelecem a unicidade da identidade e a recusada contradição. Nesse paradigma, validam-se, dentre outros, princípios como:a possibilidade de reconhecer a noção de autonomia; a necessidade de ligar oconhecimento dos elementos ou partes ao dos conjuntos ou sistemas que elesconstituem; o princípio da causalidade complexa, permitindo causalidademútua, inter-relacionada, simbioses, desvios, reordenações; o princípio deuma relação dialógica, numa integração de ordem, desordem, interação,organização, ordem, desordem...; o princípio de distinção entre objeto, sujeitoe contexto, mas não de sua disjunção. O princípio discursivo complexo, ascontradições podem ser vistas como noções complementares, concorrentes ouantagônicas. (JARAMILLO, 2003, 91-92).Partindo dessa perspectiva, Jaramillo (2003) ao discutir a prática pedagógica doprofessor salienta que essa prática é complexa, e se remete ao paradigma da complexidade deMorin enfatizando que a prática pedagógica é não linear, não arbitrária. Nesse sentido, énecessário que, refletir a práxis pedagógica do professor e a formação continuada significa levá-lo a refletir sobre sua própria prática, reflexão na ação e a reflexão sobre a ação, como propõeShön. Perez (1999) explica que:Reflexão na ação é a que ocorre simultaneamente à prática, na interaçãocom as experiências, permitindo ao professor dialogar com a situação,elaborar um diagnóstico rápido, improvisar e tomar decisões diante daambigüidade, do inesperado e das condições efetivas do momento.Reflexão sobre a ação refere-se ao pensamento deliberado e sistemático,ocorrendo após a ação, quando o professor faz uma pausa para refletirsobre o que acredita ter acontecido em situações vividas em sua prática.(PEREZ, 1999, 273).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.265Assim, é necessário implantar ou implementar uma política de formaçãocontinuada que priorize ―garantir o espaço do professor como sujeito da pesquisa ecomo alguém que produz conhecimento‖ (FERREIRA, 2003, 34). Daí a importância decriar espaços onde o professor possa socializar sua prática pedagógica, experiências evivências dentro do seu ambiente de trabalho, espaços que priorizem a troca deexperiências entre esses profissionais buscando uma reflexão e uma ressignificação daprática docente.4.2 Formação Continuada de Professores de Matemática em Mato Grosso – relatodas experiências vivenciadas nas escolasA Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso há dez anos vem promovendoa Formação Continuada dos Profissionais da Educação através dos Centros deFormação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica/ CEFAPROS.São quinze Centros (Cuiabá, Confresa, Diamantino, Rondonópolis, Cáceres, SãoFélix do Araguaia, Matupá, Juara, Juína, Primavera do Leste, Pontes e Lacerda, Tangaráda Serra, Barra do Garças, Sinop, Alta Floresta) localizados, estrategicamente, paraatender os profissionais da educação e estar mais próximos das Unidades Escolares.O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação/ Polo de Pontese Lacerda – MT foi Criado pela Lei nº 9.072, de 24 de dezembro de 2008, é um órgãopúblico ligado a SEDUC – MT. Tem como finalidade desenvolver projetos de formaçãocontinuada dos professores da rede pública estadual de ensino, tendo como lócus deFormação o Projeto Sala de Educador.O CEFAPRO em Pontes e Lacerda constitui-se como um polo educacional tendocomo área de abrangência 10 municípios da região: Campos de Júlio, Comodoro,Conquista D‘Oeste, Fiqueirópolis D‘Oeste, Jauru, Nova Lacerda, Pontes e Lacerda,Rondolândia, Vale do São Domingos, Vila Bela da Santíssima Trindade.Atualmente, a política de formação da Secretaria se efetiva por meio do Projeto Salade Gestor (destinado à diretores e coordenadores pedagógicos), Sala de Formador(destinado aos professores formadores dos CEFAPROS), Sala de Educador (destinadoaos professores e demais servidores das Unidades Escolares) e dos Projetos deFormação Continuada que visam atender as necessidades formativas das UnidadesEscolares, tendo a escola como lócus de formação continuada.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.266Dessa forma, os projetos de formação continuada se efetivam a partir dodiagnóstico da equipe pedagógica da escola, bem como sob o olhar do professorformador do CEFAPRO que acompanha a unidade escolar.Assim, diagnosticada uma necessidade formativa, a equipe do CEFAPRO semobiliza para atender essa necessidade, buscando evidenciar no projeto de formaçãocontinuada as reais necessidades dos docentes da unidade escolar, com vista a melhorara qualidade da educação em Mato Grosso.A equipe gestora e equipe de professores formadores do CEFAPRO de Pontese Lacerda visando fortalecer e implementar essa política de formação continuada atuade forma a atender e sempre melhorar o atendimento aos profissionais da educação.Destarte, esse trabalho procura relatar minhas experiências de formaçãocontinuada, no ano de 2011, com os professores de Matemática nas cidades de Pontes eLacerda, Figueirópolis d‘ Oeste, Vila Bela da Santíssima Trindade e Conquista d‘Oeste.4.2.1 Formação Continuada do Livro Didático de MatemáticaEstá formação surgiu da necessidade dos professores de utilizar da melhor formapossível o livro didático, buscando explorar seus pontos positivos e, consequentemente,buscar recursos didático-pedagógicos para suprir os pontos negativos. Essa formaçãoteve como subsídio teórico e metodológico as Orientações Curriculares para a EducaçãoBásica do Estado de Mato Grosso. Essa formação aconteceu nos municípios de Pontes eLacerda e Vila Bela da Santíssima Trindade.Pontes e Lacerda foi Distrito de Vila Bela da Santíssima Trindade, sob a Lei Estadual nº3.813, de 06 de dezembro de 1976, sancionada pelo Governador Garcia Neto, e tornou-seMunicípio em 29 de dezembro de 1979, através da Lei Estadual nº 4.167. A base econômica domunicípio de Pontes e Lacerda é o extrativismo vegetal e mineral. Aumentam gradativamente asáreas destinadas à pecuária e culturas perenes. Atualmente, conta com aproximadamente 42 milhabitantes e sete Escolas Estaduais, sendo que uma atende exclusivamente a modalidade EJA –Educação de Jovens e Adultos (CEJA 06 de Agosto), uma atende o Ensino Médio e EnsinoMédio Integrado à Educação Profissional (Escola Estadual 14 de Fevereiro) e as demaisatendem o Ensino Fundamental (Escola Estadual Antonio Carlos de Brito, Escola EstadualMário Spinelli, Escola Estadual São José, Escola Estadual Dormevil Faria e Escola EstadualVale do Guaporé).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.267Vila Bela da Santíssima Trindade foi fundada em 19 de março de 1752, por DomRolim de Moura. Foi a primeira capital da Capitania de Mato Grosso e recebia o título de cidadesob a denominação de Mato Grosso. Em 29 de novembro de 1978, a Lei nº. 4.014, alterava adenominação de Mato Grosso para Vila Bela da Santíssima Trindade, voltando ao nomeoriginal. A principal atividade econômica do município baseia-se na pecuária, com sistema decria e recria. A agricultura de forma geral desenvolve-se a contento, inclusive a de subsistência.O extrativismo mineral é parte significativa da economia regional. Atualmente, conta comaproximadamente 14 mil habitantes e uma Escola Estadual Quilombola (Escola EstadualVerena Leite de Brito) que atende a todas as modalidades de ensino.Nessa formação foram exploradas as potencialidades da Coleção ―A Conquistada Matemática‖ – livro este escolhido pelos professores das cidades supracitadas, comênfase nas seções especiais Explorando, com atividades de preparação para o conteúdoa ser estudado; Chegou a sua vez!, que oferecem atividades de aplicação; Exercícios;Desafios; Tratando a informação; Brasil real, em que são feitas conexões entre aMatemática e outras áreas do conhecimento; e Retomando o que aprendeu, comexercícios de síntese dos conteúdos da unidade, que podem servir para a avaliação.Foi explorado também o Manual do Professor, onde se ressaltou a utilizaçãodas atividades da seção ―Situações enriquecedoras‖ como forma de complementar otrabalho pedagógico em sala de aula e enfatizou-se também a importância de aproveitaresse manual para planejar as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.Nesse trabalho, buscou-se explorar alguns sites educativos e os softwareseducacionais do Linux Educacional, a saber: Desenho de funções matemáticas(KmPlot); Exercícios com frações (KBruch); e Exercícios de Porcentagens(KPercentage). Nessa formação tive como grande parceira a professora formadoraCaroline Aparecida Martins Fialho.4.2.3 Formação Continuada “Como fazer planejamento envolvendo as disciplinasda área de Ciências da Natureza e Matemática”Surgiu da necessidade da melhor compreensão de como planejar por área. Essaformação teve como subsídio teórico e metodológico as Orientações Curriculares para aEducação Básica do Estado de Mato Grosso. Aconteceu no município de Conquista d‘Oeste.O município de Conquista D‘Oeste foi criado através da Lei Estadual nº 7.233de 28 de dezembro de 1999, com território desmembrado do município de Pontes e
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.268Lacerda. A base econômica do município é a agricultura, pecuária e comércioagroindústria. Atualmente, conta com aproximadamente 4 mil habitantes e uma EscolaEstadual (Escola Estadual Conquista d‘ Oeste) que atende as modalidades de EJA,Ensino Fundamental (3º Ciclo) e Ensino Médio.Discutimos nessa formação a concepção de Hernandez e Ventura acerca daMetodologia Projeto de trabalho, metodologia está adotada pela escola, ondeenfatizamos a Globalização na Educação, Aspectos relevantes na organização dodesenvolvimento de um projeto: A escolha do tema, Atividade do docente após aescolha do projeto, Atividade dos alunos após a escolha do projeto, Tratamento dainformação e A busca das fontes de informação, bem como o índice como umaestratégia de aprendizagem.Refletimos sobre ―O que é Interdisciplinaridade?‖, e a concepção de algunsautores sobre a Interdisciplinaridade. Discutimos também sobre a Metodologia dotrabalho interdisciplinar e sobre a prática interdisciplinar.Tratamos do ―Planejamento e sua importância‖. Nessa parte da formação fizalgumas indagações sobre a concepção dos docentes acerca de planejamento.Discutimos a concepção de alguns autores acerca do planejamento, assistimos umtrecho do filme ―Alice no país das maravilhas‖, debatemos sobre as funções,características e elementos.Refletimos também sobre algumas indagações e respostas de Vasconcellosacerca do planejamento na unidade escolar e assistimos ao vídeo ―Planejamento Escolar– Nova Escola‖.Busquei mostrar alguns sites com atividades educativas para as disciplinas da área, asaber: Só Matemática, LEM – Materiais Manipuláveis, Racha Cuca, Dia a dia educação,Objetos educacionais, Só Biologia, Toda Biologia, Biólogo, PlanetaBio, Só Física,Adoro Física, Química Nova na Escola, Química Online, Portal de Estudos emQuímica, entre outros. Foi proposto como oficina que os professores esboçassem esocializassem um planejamento interdisciplinar.4.2.4 Formação Continuada “Materiais lúdicos no Ensino de Matemática deturmas de 1º e 2º CiclosEstá formação surgiu da necessidade dos professores dos ciclos iniciais emtrabalhar com materiais lúdicos que possibilitassem uma prática pedagógica
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.269diferenciada no ensino das operações fundamentais. Aconteceu no município de Pontese Lacerda na Escola Estadual Antonio Carlos de Brito e na Escola Estadual Vale doGuaporé.Para embasar teoricamente nosso trabalho, discutimos acerca da Ludicidade e oensino de Matemática, onde enfatizamos a importância de utilizar as atividades lúdicascomo complemento do ensino de matemática, o papel do professor e dos alunos nosjogos lúdicos, a importância do planejamento dessas atividades, ressaltamos tambémque os jogos lúdicos devem ter objetivos pedagógicos; analisamos como as atividadeslúdicas estão previstas nas Orientações Curriculares e na Proposta da Escola Organizadaem Ciclos de Formação Humana.Exploramos as potencialidades pedagógicas da Escala Cuisenaire, ondeenfatizamos seu uso no ensino das operações com os números naturais, simetrias,comparações, construção de gráficos, ordenação de números, entre outros.Trabalhamos também as operações fundamentais com a utilização do ÁbacoAberto. Apresentamos e exploramos alguns sites educativos com jogos e atividadesonline que podem ser utilizadas como complemento pedagógico no ensino deMatemática, a saber: Double Digits (Adição e subtração de números naturais),Multiplication (Adição, subtração e multiplicação de números naturais), Abacus(Sistema Posicional com a utilização do ábaco virtual), Canhão numérico (Adição até o10), Números complementares (Adição até o 10), Material Dourado Virtual,Aprendendo horas, entre outros.Trabalhamos também com o software livre JFraction destinado ao ensino defrações, exploramos também o jogo da tabuada e uma atividade de raciocínio lógico―Hexamágico‖. Nessa formação tive como grande parceira a professora formadoraAndrea Perez Leinat.4.2.5 Formação Continuada “O uso dos softwares educativos no ensino deMatemáticaEssa formação surgiu da necessidade dos professores de conhecer novasferramentas para contribuir com o ensino de matemática em turmas do 3º Ciclo.Aconteceu no município de Figueirópolis d‘ Oeste na Escola Estadual Barão deMelgaço e no município de Vila Bela da Santíssima Trindade na Escola EstadualVerena Leite de Brito.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.270Em 1978, foi instituído o distrito de Figueirópolis. O município foi criado em13 de maio de 1986, através da Lei Estadual nº 5.015. Foi acrescentado o termo"D‘Oeste". Na base econômica do município de Figueirópolis D‘Oeste destaca-se aagricultura, com as culturas de milho, arroz, feijão, café, algodão e banana. A pecuária épelo sistema de cria, recria, corte e leiteira. Atualmente, conta aproximadamente 4 milhabitantes e duas escolas estaduais, a saber: Escola Estadual Dr. José Gentil que atendeo Ensino Fundamental (1º e 2º Ciclos) e a Escola Estadual Barão de Melgaço que atendeas modalidades de EJA, Ensino Fundamental (3º Ciclo) e Ensino Médio.Nessa formação explorei com os professores as potencialidades pedagógicas dosoftware JFractionLab, além disso, foi trabalhado os programas educacionais do LinuxEducacional, a saber: Desenho de funções matemáticas (KmPlot); Exercícios comfrações (KBruch); e Exercícios de Porcentagens (KPercentage). Trabalhei também como software livre Winplot que possibilita ao professor explorar o conceito de funções de1º e 2º graus, funções exponenciais e logarítmicas, e funções trigonométricas.Explorei com os professores o software Poly que possibilita o trabalho comsólidos geométricos. Além disso, propus aos professores alguns desafios matemáticos, asaber: o jogo Hexamágico, Labirinto das equações, o desafio ―os quatro quatros‖, entreoutros.Além das formações mencionadas acima foram realizadas outras formações.5 CONSIDERAÇÕES FINAISA título de conclusão, quero refletir acerca do que de fato precisamos,enquanto Centro de Formação, para discutir a formação dos profissionais que atuam naRede Pública de ensino, me reporto às palavras de García Blanco (2003):(...) os formadores de professores devem determinar:os conhecimentos, as destrezas e as compreensões que capacitem o futuroprofessor a ensinar;a identificação de experiências que possibilitem sua aprendizagem, de acordocom a visão de ensino promovido, nos últimos anos, pelas distintasassociações profissionais e instituições oficiais. (GARCÍA BLANCO, 2003,69).Deste modo, percebo que na formação continuada de professores dematemática temos que, primeiramente, levar em conta as políticas educacionais de cada
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.271estado, promover momentos em que esse grupo de professores possam se fortalecer napráxis pedagógica, dessa forma, me remeto ao Projeto Sala de Educador desenvolvidoem todas as escolas estaduais do estado de Mato Grosso e, principalmente, que essaformação possibilite ao professor ser um pesquisador na e em ação.No que concerne ao ensino de matemática, percebo que o professor precisaconhecer matemática, ou seja, conhecer com propriedade os conceitos matemáticos;conhecer o discurso matemático, ou seja, o que se discute teoricamente no campo damatemática e, principalmente, no campo da educação matemática; e, sobretudo, saberfazer conexões dentro da disciplina da matemática e com o mundo real que, a meu ver,é o mais complexo.Fazer com que esse profissional busque sempre questionar sua prática atravésda constante reflexão na ação e reflexão sobre a ação.Em tempos de discussões sobre educação matemática e formação deprofessores de matemática, em que vários educadores levam em consideração as lutas ediscussões de grandes pensadores em educação, ainda nos deparamos com váriosprofessores de matemática que simplesmente reproduzem conhecimentos matemáticossem levar em consideração a realidade vivida pelos alunos.Ainda há muito que se discutir e melhorar na ação dos CEFAPROS no estadode Mato Grosso, nas o pontapé inicial já foi dado: pensar em uma educação dequalidade social, onde professores e alunos sejam co-participes de sua formação social eprofissional, visando uma sociedade mais justa e igualitária para todos.Destarte, nas formações realizadas busquei levar aos professores algunsrecursos teóricos, metodológicos e pedagógicos que podem servir como subsídios parafortalecer o planejamento coletivo no espaço escolar, bem como sua prática enquantodocente.Em se tratando de resultados, temos discutindo fortemente no grupo deformadores o repensar de nossa práxis com vistas a melhorar o atendimento a essesprofissionais, possibilitando momentos de discussões acerca dos problemas enfrentadosno cotidiano escolar, refletindo sobre as teorias da Educação, o fortalecimento daproposta da escola organizada em Ciclos de Formação Humana, a realização de oficinaspedagógicas e, sobretudo, a transposição didática. Temos como desafio tambémimplantar e implementar a utilização das Orientações Curriculares para a EducaçãoBásica do Estado de Mato Grosso no planejamento das ações educativas, e
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.272principalmente a discussão e construção coletiva do Projeto Político Pedagógico quedeve subsidiar as ações da escola enquanto grupo.Os desafios são muitos, a identidade do professor formador vai se construindoe se fortalecendo para colaborar com o trabalho dos agentes da escola em busca daqualidade social da educação em Mato Grosso.6 REFERÊNCIASFERREIRA, Ana Cristina. Um olhar retrospecto sobre a pesquisa brasileira emformação de professores de Matemática. In: FIORENTINI, Dario (Org.). Formação deProfessores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas,São Paulo: Mercado de Letras, 2003.GARCÍA BLANCO, Maria Mercedes. A formação inicial de professores deMatemática: fundamentos para a definição de um Curriculum. In: FIORENTINI, Dario(Org.). Formação de Professores de Matemática: explorando novos caminhos comoutros olhares. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2003.JARAMILLO, Diana. Processos metacognitivos na (re)constituição do ideário delicenciandos em Matemática. In: FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de Professoresde Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, São Paulo:Mercado de Letras, 2003.PEREZ, G. Formação de Professores de Matemática sob a Perspectiva doDesenvolvimento Profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.).Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: EditoraUNESP, 1999. (Seminários e Debates).MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Parecer Orientativo referente aoDesenvolvimento do Projeto Sala de Educador para o ano de 2011, 2011.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.273ATELIÊS DE ESCRILEITURA: A PRODUÇÃO DA DIFERENÇANO EXERCÍCO DO ESCREVERJosimara Silva WikboldtUniversidade Federal de Pelotasjosiwikboldt@hotmail.comCarla Gonçalves RodriguesUniversidade Federal de Pelotascgrm@ufpel.tche.brSamuel Molina SchnorrUniversidade Federal de PelotasSchnorr_m@yahoo.com.brEIXO TEMÁTICO4. Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.1 RESUMOO presente texto apresenta o trabalho desenvolvido pelo Projeto Escrileituras:um modo de ler-escrever em meio à vida, Núcleo UFPel. Pretendemos delinear opercurso de planejamento, execução e pesquisa, diante dos produtos incididos de açõesdo mesmo. Trataremos de demonstrar algumas propostas de Ateliês designados peloNúcleo, bem como sua efetivação perante o alvo central do Projeto: a produção de umaescritura. Nosso objetivo é fazer com que os participantes, aqueles interessados emqualificar o saber docente, escrevam, de forma inédita e criativa, destituindo-se dealgumas normas e regras presentes a fim de produzir diferenças nessa prática de leiturae escrita. São esses materiais escritos os possibilitadores de uma análise do processo decriação e dos modos de subjetivação dos professores envolvidos. Nosso embasamentoteórico e metodológico de pesquisa se detém nos conceitos da Filosofia da Diferença,dados pelo filósofo Gilles Deleuze e seu parceiro, Félix Guattari, tendo também comoinspiradores Nietzsche, Spinoza e Foucault. Estamos trabalhando com a ideia deprodução da diferença no pensamento verificando esta possibilidade através da oferta deAteliês destinados à formação de professores, tanto inicial quanto continuada, quefavoreçam algum ato de criação - a escritura - a partir da articulação de materiaismúltiplos advindos de três áreas do conhecimento: Arte, Filosofia e Ciência.2 PALVARAS-CHAVEFilosofia da diferença, Ateliê, Escrileitura.3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.274Neste texto buscaremos apresentar as atividades planejadas e desenvolvidas pelo NúcleoUFPel, do Projeto de pesquisa Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida28, duranteo ano de 2011 e 2012. Trataremos de demonstrar algumas propostas de Ateliês29designadospelo Núcleo, bem como sua efetivação diante do alvo central do Projeto: a escrileitura. Nossoembasamento teórico e metodológico de pesquisa se detém nos conceitos da Filosofia daDiferença (DELEUZE, 1988) dados pelo filósofo Gilles Deleuze e seu parceiro Félix Guattari,tendo também como inspiradores Nietzsche, Spinoza e Foucault. Estamos trabalhando com aideia de produção da diferença no pensamento verificando esta possibilidade através da ofertade Ateliês que favoreçam a criação de algo inédito - a escritura30- a partir da reunião demateriais múltiplos advindos de três áreas do conhecimento: Arte, Filosofia e Ciência.O conceito de escrileitura aparece para muitos como uma nova proposta pedagógica nocampo da linguagem, ou até mesmo como uma metodologia diferenciada para o ensino do ler eescrever. Segundo Corazza (2011a), a ideia surge como uma asserção para o Projeto, a partir deum questionamento bastante presente na educação: como qualificar o Ensino Básico no Brasilno que tange a leitura e a escrita, considerando os baixos índices indicados pelo Ideb31? Assim,a intenção central do trabalho parte da ação de criar posturas multivalentes no escritor-leitorestabelecidas na autoria de quem lê e escreve. Este conceito remete a uma leitura-pela-escrita euma escrita-pela-leitura, em outra relação com o vivido para além da decodificação e do uso dalógica presente nas regras da lingüística.Deste modo, a concepção de escrileitura se desdobra em múltiplos sentidos, propõe acriação de um texto aberto às interferências do leitor e, portanto, escrevível de variadas formas.É a criação de uma escritura inspiradora e cheia de ideias, capaz de produzir a diferença noexercício escrito deixando de lado as reproduções que inibem a capacidade de invenção. Ostextos criados nos Ateliês são singulares e passíveis de desvelamentos de subjetividades que sãoacionadas devido ao trabalho investido neste campo. O que está em jogo são os afectos28Edital 038/2010, CAPES/INEP, vinculado ao Observatório da Educação. O trabalho é coordenado pelaProfª Sandra M. Corazza, tendo como instituição sede a UFRGS. Este Projeto também desenvolvepesquisa em mais três núcleos de diferentes universidades do país - UFPel, UNIOESTE e UFMT - por meiode Oficinas de Escrileituras na Educação Básica e no Ensino Superior. (CORAZZA, 2011a, 2011b).29A palavra Oficina foi substituída pelo termo Ateliê durante o ano de 2012 no Projeto Escrileituras, poracreditarmos estar mais bem adequado à proposta de trabalho e pesquisa referentes à filosofia dadiferença.30O termo escritura é visto como a produção de um texto singular por aquele que cria ao qual inventanovas línguas permitindo engendrar outras formas de expressão e de conteúdo capaz de diferenciar-sena estrutura da lingüística.31O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado em 2007 para medir a qualidade de cadaescola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante emavaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça épreciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. (Portal do MEC.http://portal.mec.gov.br).
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.275produzidos pelo corpo que escreve, e o que é emitido em matéria de escritura através do quesente ao se deparar com elementos variados incididos na arte e na filosofia.O Núcleo UFPel desenvolveu - e ainda está planejando - Ateliês com este objetivo, aprodução da escrileitura e seu processo de criação, uma maneira de destituir o senso comumreferente à geração de uma escrita, propondo novas formas de pensar sobre este conhecimento,tentando experimentações através de diversas áreas que também competem à linguagem e aescrita.4 DESENVOLVIMENTOA metodologia cartográfica e qualitativa de pesquisa está presente nos trabalhosdesenvolvidos pelo Projeto Escrileituras. Cabe aqui explicitarmos algumas das atividades que oNúcleo UFPel desenvolveu durante o ano de 2011 e de 2012, bem como apontar maisdetalhadamente sobre os materiais e os procedimentos designados para tal.A Oficina denominada Tramas e Usos do passeio urbano: por uma estéticaprofessoral desenvolvida ano passado, teve como maior objetivo problematizar a formação deprofessores nesta contemporaneidade por meio da articulação de recursos midiáticos, artísticos efilosóficos32. Foi proposta a experiência de produção de vídeos a partir da escrita articulada àprodução de subjetividades potencializadoras de práticas docentes. A metodologia deu-se apartir de aulas expositivas com apreciação de obras de arte contemporânea e estudos deconceitos da filosofia da diferença, bem como saídas de campo e treinamento do uso doprograma Movie Maker em laboratório de informática. O exercício cartográfico em educaçãotambém se fez presente através do registro escrito do processo de trabalho de cada oficineiro.Todos os materiais reunidos que fizeram parte do planejamento e desenvolvimento da Oficinatornaram-se os propulsores para que a escrita fosse acontecendo. Cada um dos participantesregistrava os procedimentos utilizados para a confecção de seu vídeo em um bloco de anotaçõesdisponibilizado pelo Núcleo. Esse movimento de escrita permitiu fortalecer a ideia deescrileitura durante a Oficina como forma de produção textual diferente, singular e livre deexigências e normas capazes de inibir a experimentação de outras formas de expressão.32Materiais utilizados na Oficina: Fragmentos do vídeo O abecedário de Gilles Deleuze, 1997; Obrasliterárias e poéticas de Samuel Beckett; Projeções em DVD do documentário de Agnès Varda – As praiasde Agnès_entrevista com Jorge Larrosa e projeção de imagens de práticas artísticas contemporâneas deLígia Clark e Francis Alÿs – Bloco de gelo e Tornado.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.276O segundo trabalho, desenvolvido este ano, denominado Ateliê Biografemática emeducação33, teve como objetivo ampliar os conhecimentos teóricos e práticos sobre o conceitode biografemas, transpondo-o para o campo educacional a partir de exemplos de escriturasbiografemáticas ponderadas em obras de Roland Barthes (2005; 2006), trazendo à discussãoalgumas de suas implicações filosóficas e literárias. A metodologia do trabalho deu-se atravésde aulas expositivas, leituras de textos34e exercícios biografemáticos.A escrita de vida vista como método de pesquisa e política de escritura tornou-seum ponto forte discutido nesse Ateliê. Os biografemas, segundo estudos, possibilitam a escrita apartir de uma insignificância na história de uma vida. É a escrita de pormenores, de inflexões,autorizando múltiplas formas de viagem sem direção, remetendo-se à criação de um texto,podendo tornar-se poético e literário. É a forma de uma expressão, de diferenciação de umaescritura, que mesmo sendo fictícia possui algum efeito de verdade que põe o pensamento afuncionar e a se questionar quanto à existência de um determinado personagem e/ou situaçãocriados. O trabalho foi realizado em um turno, oferecendo suporte para um grupo de 16 pessoasadvindas das diversas áreas da Graduação e da Pós-graduação da Universidade Federal dePelotas.A pesquisa enquanto corpografia: palimpsestos, arquitetônicas35também foi um Ateliêorganizado pelo grupo de pesquisa do Núcleo UFPel. Indagar o corpo em seu tempo e espaço,como arranjo polifônico, incessantemente rasurado e reescrito, tornou-se um dos propósitosdeste trabalho. Do mesmo modo, surgiram questionamentos de como inventariar, em meio àarte, à filosofia, à literatura, imposturas e gestos de um corpo que se mostra a pancadas, aossolavancos, que se movimenta por estilhaços de linguagem e insinuações rítmicas. (COSTA,2012.).Este Ateliê compreendeu um convite à escrita e à leitura, escrileitura que tem o corpocomo lugar de problematizações: Que corpo é esse que escreve? Como tomar algo atravésdaquilo que afeta esta matéria? Como destituir verdades instituídas? Algumas destas questõesmovimentaram os corpos participantes do Ateliê, provocando-os a escreverem a partir daquilo33Ateliê ministrado pelo professor Marcos da Rocha Oliveira, licenciado em Pedagogia pelaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (2007/2). Mestre e Doutorando em Educação como BolsistaCAPES - PPGEDU/UFRGS, na linha de pesquisa Filosofia da Diferença e Educação, sob orientação da ProfªDrª Sandra Mara Corazza.34BARTHES, Roland. A Preparação do Romance II: a obra como vontade. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005; ________. O Prazer do Texto. Tradução de J. Guinsburg. SãoPaulo: Perspectiva, 2006; COSTA, Luciano Bedin da. Estratégias biográficas: o biografema com Barthes,Deleuze, Nietzsche e Henry Miller. Porto Alegre: Sulina, 2011; OLIVEIRA, Marcos da Rocha.Biografemática do homo quotidianus: O Senhor Educador. Dissertação (Mestrado em Educação) –PPGEDU/UFRGS. Porto Alegre, 2010. Disponível em http://hdl.handle.net/10183/21380;35Ateliê ministrado pelo professor Cristiano Bedin da Costa, psicólogo pela Universidade Federal deSanta Maria (UFSM); Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul(UFRGS). Docente no curso de Pedagogia do Centro Universitário UNIVATES.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.277que lhes afetava no momento em que a apresentação do ministrante acontecia. Buscou-se,conjuntamente, experimentar a prática da escrileitura através dos modos de produção do corpocomo um estudo sobre a aventura do pensamento, da invenção e da instauração contínuas detensores e reais pontos de vista para a vida. A metodologia baseou-se numa aula expositivadialogada e em exercícios de escrileitura a partir de fragmentos de textos de Barthes (2003) e datese intitulada O corpo em obras: palimpsestos, arquitetônicas (COSTA, 2012.).Atualmente, o grupo planeja mais um Ateliê a ser desenvolvido no segundosemestre deste ano, em que saúde e educação se constituirão nos temas centrais. O que sepretende é trabalhar com a escrileitura envolvendo algumas problematizações do campoeducacional sobre a concepção de saúde configurada nos dias atuais, principalmente porque estetema tem sido discutido e pesquisado em todas as esferas que tratam do adoecimento, e com osprofessores não é diferente, pois, tornam-se, a cada dia, vítimas de variadas doenças. Para aefetivação do Ateliê será adotada a compreensão teórica de saúde em Nietzsche (2006), a qualparte da ideia de que não há um padrão definitivo para um homem saudável e que o corpo estáem permanente combate entre forças que lhe afectam. O exercício da escrileitura será propostode diversas maneiras através da experimentação de materiais selecionados pelo grupo (artísticose filosóficos, trazidos em formas de textos ou projetados em vídeo), cunhando uma escrituraprodutora de diferença e instigadora da criação de outra vida potente. Elementos do teatro, jogoscorpóreos e brincadeiras infantis igualmente servirão de inspiradores desse experimento quereunirá o ler com o escrever, produzindo uma torção nas práticas docentes.A Oficina e os Ateliês de escrileitura, desenvolvidos pelo Núcleo UFPel, foram - eainda estão sendo - analisados considerando a metodologia cartográfica qualitativa de pesquisa.Isso quer dizer que cada uma das ações de trabalho descritas anteriormente resultou em umapesquisa feita a partir dos textos e dos materiais escritos pelos participantes. Esses materiais sãoanalisados desde o seu processo, no instante em que o trabalho acontece e, posteriormenteavaliados como produto, pensando-se no como, quando e com que vigor chega-se a uma obrafinal escrita que se modifica do início ao fim, tornando-se singular e inusitada, de diversossentidos para cada um dos escrileitores. Preocupamo-nos em analisar os procedimentos decriação desses textos, muitas vezes identificados como biografemáticos e poéticos dosparticipantes, a partir de pesquisas bibliográficas de autores e estudiosos contemporâneos docampo da filosofia, da psicologia e da educação.Os processos subjetivos mostram-se cada vez mais presentes neste espaço e tempocontemporâneo, principalmente em relação ao professorado que tem participado de nossostrabalhos. Esses processos são analisados a partir das escritas que se lançam nesses momentosde criação. O que se pretende como pesquisadores e produtores de uma filosofia da diferença étraçar meios de produzir essa diferenciação na produção de algo, seja por meio do oferecimentode materiais artísticos e filosóficos, seja por meio da proposta de escrita livre que se diferencie
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.278tanto em sua execução quanto em sua obra. Podemos afirmar que toda a produção escritarealizada pelos participantes tomou força a partir de elementos oferecidos durante o percursodos Ateliês, fazendo com que o pensamento fosse forçado, violentado ao encontrar-se comsignos advindos da multiplicidade de materiais ofertados, passando a existir algo inédito quepotencializasse uma vida em meio à leitura e à escrita. A arte, a filosofia e a ciência serviramcomo uma ação capaz de fazer o pensamento funcionar de outra forma, ocasionando a criaçãoatravés do pensar no pensamento (DELEUZE, 1998).5 CONSIDERAÇÕES FINAISDeste trabalho podem ser inferidas algumas ideias a respeito da importância doinvestimento em estudos relativos à filosofia da diferença. O que pretendemos é pesquisarmaneiras de produzir essa diferença em educação, seja na oferta de Ateliês que se preocupamem colocar a vazar algo da estrutura da escrita, seja em criar outros variados movimentos paraum currículo. Os estudos aqui apontados favorecem a construção de um pensamento filosóficocomo modo de existência, preocupado menos com as representações e mais naquilo quefavorece uma ética, uma estética e uma política de vida. Além de incentivarem uma postura deinventor e diferenciador no exercício do ler e escrever capaz de recusar cópias e imitações, osAteliês são capazes, ainda, de problematizar novas e agitadoras práticas de ensino eaprendizagem disseminadoras das formas para se pensar a educação na contemporaneidade,onde a produção da diferença torna-se uma aliada ao professor que busca uma prática potente namultiplicidade.6 REFERÊNCIASCORAZZA, Sandra Mara. Projeto de pesquisa: Escrileituras: um modo de ―ler-escrever‖ em meio à vida. Plano de trabalho. OBS da Educação. Edital 038/2010.CAPES/ INEP. Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, setembro de2011a.__________. Caderno de Notas: para pensar as oficinas de transcriação. OBS deEducação. Escrileitura: um modo de ler-escrever em meio à vida. UFRGS, 2011b.COSTA, Cristiano Bedin da. Corpo em obra: palimpsestos, arquitetônicas. Tese(Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade deEducação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2012.BARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. São Paulo: EstaçãoLiberdade, 2003._________. A Preparação do Romance II: a obra como vontade. Tradução de LeylaPerrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.279________. O Prazer do Texto. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva,2006.BECKETT, Samuel. Como é. Tradução de Ana Helena Souza. São Paulo: EditoraIluminuras, 2003.DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Tradução de Luiz B. L. Orlandi; RobertoMachado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia.Tradução de Aurélio Guerra Neto; Ana Lúcia de Oliveira; Lúcia Cláudia Leão; SuelyRolnik. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. v.3. (TRANS.).DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Tradução de Eloísa Araújo Ribeiro. SãoPaulo: Escuta, 1998.FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática de liberdade. In:FOUCAULT, Michel. Ética, sexualidade, política. Org. de textos Manoel Barros daMotta. (Trad. de Elisa Monteiro, Inês A. D. Barbosa). RJ: Forense Universitária, 2004.NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. (Trad. de Paulo C. de Souza). SP:Companhia das Letras, 2009.PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da. Pistas do métodocartográfico. Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: EditoraSulinas, 2009.ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo.São Paulo: Estação Liberdade, 1989.SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.280LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA: ABRINDO CAMINHOS EPOSSIBILIDADESLarissa Quintana de OliveiraUFPelmpo182@yahoo.com.brMarília de Almeida CanielaUFPelmalmeidacaniela@hotmail.comCarla Rosana SilveiraUFPelcarlarosana_silveira@hotmail.comEIXO TEMÁTICOE.T.4: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada de Professores1 RESUMOEste trabalho é a apresentação de alguns recortes do que acontece no projeto deextensão universitária proposto pelo PET/Educação/UFPel denominado LeituraLiterária na Escola. Inicialmente o PET/Educação tinha o projeto PET NA ESCOLAque existia enquanto reforço escolar. No início desse ano letivo foi realizada umapesquisa com a escola em que atuamos atualmente. Buscamos descobrir quais eram asprincipais carências/necessidades da escola. Descobrimos então que a escola necessitavade professores que lessem para as crianças, precisavam de ―Hora do Conto‖. Com isso,iniciou-se o projeto orientado pela Prof.ª Drª. Cristina Maria Rosa que oferece àscrianças, em períodos escolares, um contato mais apropriado e qualificado com a leituraliterária. Denominado Hora do Conto na EMEF Santa Teresinha na cidade de Pelotas, aleitura tem sido desenvolvida em horários múltiplos, desde a pré-escola até o quintoano, por diferentes estudantes do Curso de Pedagogia, a maioria integrante doPET/Educação.2 PALVARAS-CHAVELeitura, Literatura, Formação.3 INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.281A criança ao ingressar na escola, independentemente de já ter ou não o domínioda leitura e da escrita, imagina, fantasia, cria e re-cria o mundo ao seu redor. Aliás, nãosó o mundo ao seu redor, mas sim um universo inimaginável por outro alguém que nãoela. Levando isso em consideração, torna-se fundamental que a criança tenha acesso aum outro universo mágico, que também a leva a fantasiar e criar, mas que, além disso,estimula a criticidade, auxilia no desenvolvimento de uma visão de mundo mais ampla eno desenvolvimento da língua oral e escrita. Este outro universo é o da literatura. Tendoa literatura infantil como uma forte ―aliada‖, está sendo desenvolvido o projeto deextensão ―Leituras Literárias na Escola‖. O objetivo geral desse projeto, conforme ditoanteriormente, é oferecer às crianças, em períodos escolares, um contato maisapropriado e qualificado com a leitura literária. Já os objetivos específicos sãopossibilitar a formação de ouvintes e leitores críticos.As leituras acontecem semanalmente e as obras lidas são sempre literárias. Pois,a leitura literária difere de outras leituras por possuir linguagem própria na qual hápredomínio da função poética. Diferentemente da leitura não literária, caracterizada pelaconexão com o mundo real, a leitura literária se compromete apenas com a emoção.Desse modo, investir na leitura literária é privilegiar o desenvolvimento da criatividadee da linguagem, cabendo à escola cumprir o papel de formar leitores e propiciar oacesso ao mundo da cultura.O projeto conta com uma metodologia própria que é dividida em três momentos(que serão discutidos logo mais). Além disso, ele é repensado e reavaliadoconstantemente. Buscamos registrar sempre o que acontece durante as leituras comoforma de qualificar ainda mais nossas práticas e auxiliar no planejamento das leiturasque virão.O referencial teórico que nos subsidia conta com diversos autores estudiosos deliteratura infantil e criadores da mesma, entre eles destacamos a autora Nelly NovaesCoelho como uma das autoras principais. Essa fundamentação teórica é desenvolvida noGrupo de Estudos sobre Literatura Infantil. Durante as reuniões de estudos do grupo,relacionamos nossas práticas do projeto com os autores, obras, artigos e demais textoslidos, refletidos e discutidos nos encontros.As leituras literárias que realizamos na escola podem abrir diversos caminhos epossibilidades para o futuro das crianças que delas participam. Pois, proporcionammomentos em que as crianças podem usufruir de um universo cultural muito rico (que éo da literatura) de distintas formas, aprendendo e se divertindo ao mesmo tempo. Elas
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.282fazem com que as crianças possam mais tarde acionar habilidades que somente umleitor crítico poderá acionar. Quais sejam: criticidade, autonomia, capacidade deargumentar qualificadamente a favor de suas idéias, capacidade de expor e ouvirrespeitosamente o que o outro quer falar, saber escolher bons livros, saber escolher bonsautores, etc. Além disso, o projeto pode ser entendido como interdisciplinar porproporcionar que as crianças desenvolvam a capacidade de ouvir e ler fluente ecriticamente obras de diferentes temáticas e abordagens, o que mais tarde se mostraráfundamental para formação de cada uma.4 DESENVOLVIMENTOA leitura é desenvolvida de forma processual e ocorre em três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Porém, antes de iniciar essa metodologia buscamos ampliaros laços entre a turma. Explicando melhor: antes da realização desses três momentosconvidamos as crianças para sentarem em círculo (ou elas nos convidam). Pois,acreditamos que o círculo une, integra, conecta tanto com o grupo quanto com olivro/narrativa.A metodologia é quase sempre a mesma. Começamos sempre com a pré-leituraonde realizamos um levantamento de hipóteses quanto ao que está presente no livro:qual o título, qual o nome do autor e ilustrador, qual assunto é tratado no livro, etc.Após essa primeira fase, é realizada a leitura do livro. Durante a leitura são feitasparadas estratégicas para que as crianças possam participar e interagir, além disso,busca-se sempre mantê-las atentas e conectadas com a história. Terminada a leitura érealizada então a pós-leitura. Durante esse terceiro momento são feitas perguntas sobrea narrativa: o que acharam de determinado personagem? Alguém conhece algumapessoa assim? O que acharam da atitude desse personagem? etc. Depois de realizada após-leitura é apresentado para as crianças um elemento mágico que ajuda a dar maisazas a imaginação delas. Esse elemento pode ser qualquer objeto que tenha algum tipode relação com o livro lido. Enquanto as crianças tocam e descobrem o elementomágico, lhes é narrada à história daquele elemento (relacionando com a história recémlida). Todo esse processo é fundamental para que as crianças tenham prazer em ouvir ahistória.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.283Para Coelho (2000), o ser humano é um ―aprendiz dialético de cultura‖ e a―leitura proporciona um diálogo que abre possibilidades: no campo emocional,intelectual e da imaginação estimulando o leitor em sua totalidade‖ (COELHO,2000,p.18), por isso acreditamos que a leitura literária abre possibilidades, portas, janelas ecaminhos que serão essenciais para formação integral de cada indivíduo.A leitura pode ser entendida como uma espécie de diálogo entre leitor e trama,leitor e personagens, leitor e autor, leitor e obra. É um diálogo e também uma viagemque possibilita que o indíviduo embarque nela e conheça todos os lugares do mundo etodas as culturas sem sair do chão.No inicio do projeto as crianças, em sua maioria, não tinham acesso- quase-nenhum a obras literárias e com isso pareciam não gostar tanto das leituras. Era muitodifícil organizar a turma, conseguir o precioso silêncio e atenção delas. Porém, com opassar do tempo todo esse cenário foi se modificando. E com muito diálogo, paciência epersistência estamos conseguindo alcançar nossos objetivos que visam primeiramenteformar ouvintes e posteriormente formar leitores.É preciso que formemos primeiramente ouvintes porque sem isso dificilmenteconseguiremos atraí-los para o mundo da literatura. Precisamos que eles escutem edesfrutem das ―delícias literárias‖ que levamos. Para isso eles necessitam estarconectados com a narrativa. A partir de então, buscamos fazer com que esses ouvintessejam também ativos, interagindo com as narrativas, argumentando e expressandoopiniões durante a pré-leitura e a pós-leitura, etc.Esses ouvintes com o tempo se tornarão (e já estão se tornando) mais críticos eautônomos e com isso terão suporte intelectual para se tornarem leitores críticos que é oque tanto almejamos. Inicialmente as crianças podem ser consideradas como leitorasiniciantes (de acordo com a autora Nelly Novaes Coelho) e mais tarde depois de umamplo processo elas poderão se tornar leitoras críticas que é quando o leitor atinge umaampla capacidade de reflexão e critica sobre o texto lido, além disso, o leitor críticoconsegue atingir a visão de mundo presente no lido.Entre os pontos positivos que podemos destacar do projeto aqui estão alguns: Ascrianças, em geral, escutam a leitura e escutam seus colegas; Grande demonstração devontade de conhecer mais e mais livros; Curiosidade frente a cada história levada e acada elemento mágico; As crianças estão levando seus livros para escola sem que sejasolicitado; Entusiasmo e alegria quando chega a ―hora do conto‖ e a ―hora do livrinho‖;Participação constante da turma nas interações durante as leituras; Reconhecimento dasprincipais partes constituintes de um livro: Título, Autor(a) e Ilustrador(a); Facilidade
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.284na exposição de ideias e hipóteses para o grande grupo; Capacidade argumentativamuito apurada; Desenvolvimento de reflexões a cerca de cada livro lido e discutido. Etc.5 CONSIDERAÇÕES FINAISDesenvolver o interesse e o hábito pela leitura literária é um processo quedeve ser iniciado cedo e ter continuidade na escola. Como sabemos, não são todos osalunos que têm um ambiente letrado em seus lares e pais disponíveis para ler para seusfilhos pré-leitores. Portanto, o papel do professor é crucial no desenvolvimento daleitura literária. Pois ao oferecer ―doses homeopáticas‖ diárias de leitura prazerosa eleconduz o aluno a se interessar e apreciar a literatura. Desse modo, as crianças podemconhecer, ampliar e criar uma capacidade seletiva quanto à obras literárias, autores,gêneros, tramas e desfechos. E isso servirá como base para todos os conhecimentos quea criança irá construir ao longo dos anos.O interesse maior pela leitura, a concentração das crianças, a formação deouvintes e o desejo de contar suas próprias histórias são resultados importantes doprojeto. Em geral, ele está se mostrando muito produtivo, uma vez que as crianças estãode fato desenvolvendo um enorme apreço pela literatura, o que é crucial para aformação do pequeno leitor com vista a torná-lo um leitor crítico que sabe fazer suaspróprias escolhas com conhecimentos específicos para isso.Essa experiência está sendo muito importante também para nossa formaçãopedagógica, pois o fato de ter que preparar uma mala de livros, selecionar os livros queiremos ler, ensaiar, pesquisar a biografia dos escritores, estudar teorias sobre a literaturainfantil, ler para as crianças, deixá-las conectadas com o universo da leitura literária,escrever sobre cada hora do conto, enfim, refletir, planejar, registrar e avaliar essesmomentos vividos, estão tornando nossa formação muito mais crítica e qualificada.Enfim, estamos cada vez mais convictas de que leitor se forma lendo literatura eela com certeza abre caminhos e possibilidades. Concordamos com COELHO (2000) noque se refere à importância da literatura:―(...) a escola é, hoje, o espaço privilegiado,em que deverão ser lançadas as bases para aformação do indivíduo. E, nesse espaço,privilegiamos os estudos literários, pois demaneira mais abrangente do que quaisquer
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.285outros, eles estimulam o exercício da mente; apercepção do real em suas múltiplassignificações; a consciência do eu em relaçãoao outro; a leitura do mundo em vários níveise, principalmente, dinamizam o estudo econhecimento da língua, da expressão verbalsignificativa e consciente-condição sine quanon para a plena realidade do ser.‖ (COELHO,2000, pg.16)6 REFERÊNCIASCOELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. SãoPaulo: Moderna, 2000.PAULINO, Graça. Das leituras ao letramento literário. Belo Horizonte – Pelotas::Editora FaE/UFMG - EDUFPel, 2010.Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 2. ed. [por] Vera Teixeira deAguiar [e outros] Org. Regina Zilberman. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.286ATELIÊ DE MATEMÁTICA: ARTE E CURRÍCULOManoel L. C. TeixeiraUniversidade Federal do Rio de Janeiro/ufrjmano7@ibest.com.brE.T.4: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada de ProfessoresRESUMOO objetivo central deste trabalho é explorar estratégias de conhecimento einteração das artes com o currículo no Ateliê de Matemática. As artes, as línguas,enfim, as culturas se colocam como possibilidade de proceder a mudanças. Aslicenciaturas mudam, o currículo torna-se diversificado e articulado. O olharmatemático traduz a existência da inserção do conhecimento matemático, nastransformações sociais, culturais. O que devemos considerar como parte essencial dacondição do educador, frente a posições que se consideram fora do escopo do fazermatemática, estabelecer aproximações que decorrem justamente dos resultados aindanão totalmente esclarecidos, nos leva a considerar como estudo e pesquisas noâmbito da Educação Matemática. Como podemos arrumar essas idéias teóricas, nocotidiano do trabalho pedagógico? O espaço de locomoção e atuação de todos osenvolvidos precisos serem conquistado. Várias idéias são propostas dandocontinuidade à discussão da necessidade de repensar o espaço escolar. O Ateliê dematemática seria um desses espaços. Usamos como base metodológica o lúdico, ojogo, a resolução de problemas, laboratório de matemática, visita a museus e oAteliê de Matemática. As modalidades de pesquisas são a histórica dialética epesquisa ação. As artes que foram produzidas no Ateliê, durante 15 anos, nasdisciplinas do curso de Pedagogia e de Licenciatura em Matemática da UniversidadeFederal do Rio de Janeiro (UFRJ), a publicação do catálogo ―Matemática e oscaminhos das artes‖ e o livro ―Alfabetização matemática‖ foram alguns resultadosobtidos.Palavras-chave: Arte, Educação, Educação Matemática.INTRODUÇÃOEm vários pontos do planeta, diversos matemáticos provocaram uma ruptura nalinguagem matemática. As representações dos objetos matemáticos sofreriam profundasmodificações. A linha reta não seria mais reta, depende do espaço e da representaçãoque estamos fazendo de suas imagens. Quantos desenvolvimentos ocorreram naMatemática, causados pela nova fase lingüística da Matemática! O cinema, a dança são
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.287alguns exemplos nos quais a topologia se move de uma maneira solta, livre. Mas nãopercebemos essas representações ou não queremos mover o mundo Matemático de suasamarras tecnológicas.As cidades são um emaranhado de pessoas, cubos, quadrados, pirâmides, esquadros,ruas, ruelas e tesouras nos retornos a poucos metros. A Fantasia de visualização racionalnos apresenta a geometria falante. O Conhecimento matemático na plenitude doracionalismo e sensibilidade. A astúcia de combinar cores descortina o infinitoproporcionando uma síntese expressiva da ciência entre arte e matemática.A visualização das artes plásticas nos museus, TV, na web, nas ruas das cidades, nanatureza, transforma quadros, objetos os mais diversos criando a história de um fazermatemático accessível aos alunos. O concreto da construção de formas, linhas, astranscendências matemáticas expressas nas suas mais disformes formas acrescentam aarte de fazer transformações, rotações na maneira mais intuitiva de conhecer o antesdesconhecido.Arte e currículo estão diretamente associados ao Ateliê de Matemática - projeto que,além de atuar na Faculdade de Educação, faz a extensão universitária em diversosestados da Federação. As artes que foram produzidas no Ateliê de Matemática, durante15 anos, tinham como meta a divulgação dos trabalhos confeccionados. Os objetivos doAteliê têm três vertentes: criação de metodologia para a sala de aula, viabilidade daformação do professor e do aluno pesquisador no Ateliê Matemática,interdisciplinaridade na construção dos conceitos Matemáticos. Com esses objetivos,pretendemos construir uma argumentação a fim de mostrar as múltiplas possibilidadespara a realização do processo de aprendizagem da matemática, que vai além dosconteúdos curriculares, utilizando o Ateliê de Matemática na articulação entre osconhecimentos matemáticos e a criatividade do aluno.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.288Figura1: amostra do projeto ―Ateliê de Matemática‖ Figura 2: VendavalAlgumas das artes que foram produzidas no Ateliê, durante 15 anos, nas disciplinas do curso dePedagogia e de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) sãoapresentadas nas fig. 1 e 2 acima no projeto ―Ateliê de Matemática‖.METODOLOGIAS PARA ORGANIZAR E TRABALLHAR NO ATELIÊO jogo e o lúdicoSegundo Vygotsky (1989), a brincadeira envolve desafios, desenvolve a imaginação,constrói relações reais e elabora regras de organização e convivência.Piaget considera o jogo como uma janela para se observar o mecanismo defuncionamento da mente da criança, uma manifestação externa dos processoscognitivos. ―O jogo evolui, pelo contrário, por relaxamento do esforço adaptativo e pormanutenção ou exercício de atividades pelo prazer único de dominá-las e delas extraircomo que um sentimento de eficácia e poder‖ (PIAGET, 1975, p.34).Modelos e Resolução de ProblemasAs organizações didáticas, propostas no modelo desenvolvido por Gascón (2003),apresentam problemas estruturais. Com esse quadro de incompletude das organizaçõesmatemáticas, Gascón sugere que novas pesquisas são necessárias em educaçãomatemática. O momento é oportuno para se empreender esforços, no sentido deacrescentar novas idéias e propostas que avancem nas pesquisas para a o ensino-aprendizagem na sala de aula.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.289A análise feita por Hiratsuka (2003), a partir, dos sete discursos dos professores,mostra que a interrogação que norteou a tese - ―o que é a mudança de paradigma noensino de matemática?‖- tem sua resposta nas articulações dos professores. Dos seteentrevistados, fiz o recorte das falas de dois deles: o A e o B, apontam o ensinotradicional da matemática como motivo da procura de novos cominhos para o ensino-aprendizagem da matemática. Isto acontece com os outros cinco professores.MuseusLugar de difusão da cultura dos povos, a tradição dos Museus faz parte da históriaviva das civilizações e, pela sua importância, faz parte da escolaridade de qualquersujeito. No entanto, a grandeza e a imponência dependem da riqueza cultural de cadapaís. Os museus, já há algum tempo, vem passando por mudanças. Por um lado, osantigos continuam com seus modelos de funcionamento da mesma forma; por outro, osnovos surgem com a preocupação de seus idealizadores de torná-los interativos. Aparticipação do público, ao lidar com os acervos, nas visitas, é o mais importante -metodologia que contribui para que todos tenham conhecimento da cultura científica, demaneira ativa e prazerosa.ArtesTodos podem ser matemáticos? Qual a relação existente entre os artistas e osmatemáticos? Como disse Joseph Beuys, todo homem é um artista e, parodiando oautor, no caminho da matemática, todo homem é um matemático? Para Garcia (1978):Convém colocarmo-nos, em princípio, a seguinte questão: o queentendemos por geometria? Falamos muito nisso, todavia háduas espécies: uma geometria intuitiva, em outras palavras,espiritual; e outra, feita com a régua e com o compasso. Emsuma, a primeira é a que nos serve não a segunda, já que aotraçar a estrutura de um objeto, é a intuição que nos deve guiara mão. (caderno B, p.5)Intuição, régua e compasso, vocabulário próprio da matemática que o artista usapara expressar duas artes. Quais artes? Será que podemos considerar a Matemática eArtes Plásticas? As evidências das proximidades entre estas duas ciências começaramhá muito tempo.Os conceitos matemáticos existem independentemente de nosso pensamento. Nãoobstante o homem pense e intua na realidade em que vive os conceitos não nascem na
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.290nossa cabeça e sim estão na natureza. Esta é a arte matemática do olhar, pensar,transformar o concreto/matéria em representação, em linguagem.Não só idéias sustentam a realização dos processos criativos quando a Matemáticapercorre o caminho das artes. Além do pensamento lógico, o concreto exerce importantetransformação. Logo, existe um movimento relacionado com os trabalhos de arte queexpressa conhecimentos e que não se encontra sozinho na idéia nem no pensamento:está nos objetos e na fantasia de perceber a matéria com suas nuances e formasdiferentes.Ateliê de MatemáticaA minha prática docente vem de longo tempo. Licenciado em Matemática, fuiprofessor do ensino fundamental, médio e superior. Nesse tempo, tive oportunidade dedar aula para crianças da Educação Infantil e Séries Iniciais, experiência que aconteceudevido à participação em projetos especiais no Município e no Estado do Rio deJaneiro. Além disso, fundei o Ateliê de Matemática, instituição particular quefuncionava num casarão antigo, numa rua perto do Largo do Machado, no Rio deJaneiro.O Ateliê de Matemática, depois de 1996, quando comecei a trabalhar naUniversidade Federal do Rio de Janeiro, mudou de endereço, passando a funcionar nassalas da Faculdade de Educação. Assim, o Ateliê de Matemática se difunde por meio demultiplicadores − alunos do curso de Pedagogia e de Licenciatura em Matemática − emescolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio.O Ateliê de Matemática possibilita a construção dos conteúdos matemáticos em salade aula e se configura como o espaço onde a pesquisa é fundamental. Nele, osprocedimentos se traduzem em jogos e as produções dos participantes estarão sempreem exposição para todos tocarem e interagirem com o jogo, a brincadeira e a produçãocientífica.O Ateliê de Matemática é um espaço dinâmico para trabalhar de modo inter/transdisciplinar, arte/matemática.Apresentamos proposta transdisciplinar para a EducaçãoMatemática, com o olhar no mundo das artes. E, inversamente,as artes são pesquisadas para se entender os processos dacriação do artista. Existe matemática subjacente ao trabalho doartista. Mostramos estas duas ciências interagindo, nas suasconcepções científicas, a razão e a intuição, alargando a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.291aplicação dos conceitos matemáticos, na perspectiva da obra dearte. (TEIXEIRA, 2008, p.12).Também pode ser um ambiente de pesquisa para professores e alunosinvestigarem e refletirem sobre suas ações concernentes à construção do conhecimentomatemático e do sentido que ele faz. Visamos à implantação do Ateliê de Matemáticaem escolas, nas redes oficial e particular de ensino, ou espaços culturais. Para este fim,procuraríamos dar ao Ateliê de Matemática uma fundamentação teórica buscando umrefinamento nos métodos e processos de trabalho, seja na criação e realização desituações a desenvolver, seja nas discussões teóricas que alicerçam os conteúdosmatemáticos abordados e os conteúdos de áreas afins, tais como Psicologia, Filosofia,etc. Formulação de uma teoria que torne o Ateliê uma proposta para a educação básica.Esta fundamentação é experienciada por professores, possibilitando a construção deuma prática docente crítica, que nos leve a refletir sobre essa prática e os valoressubjacentes à atuação profissional. Utilizamos a pesquisa qualitativa e, comopressuposto, que construção do conhecimento, desenvolvimento pessoal e incidênciasobre a realidade social não podem ser separados.Sabemos que a prática do professor de Matemática em nossas escolas segue,geralmente, o modelo tradicional conservador que se perpetua por longo tempo. Essapedagogia, hegemônica, em grande parte do sistema educacional nacional, não muda jáfaz um bom tempo: desde os jesuítas continuamos arraigados à educação clerical.A sala de aula do ensino tradicional se sustenta, geralmente, em práticas empíricasdo currículo e da pedagogia. O quadro dessa situação é assinalado por APPEL (1995),quando cita Kenneth A. Sorinik:A “sala de aula modal” exibe as seguintes características:"muita fala do professor e muita escuta dos alunos, a não serque os estudantes estejam respondendo às questões dosprofessores ou trabalhando em tarefas escritas; as questões sãoquase invariavelmente fechadas ou factuais; há poucaretroalimentação corretiva e nenhuma orientação; epredominam configurações pedagógicas dirigidas ao total daclasse e orientadas para atividades tradicionais - tudo istolocalizado dentro de um ambiente virtualmente desprovido desentimento. (p., 111).Laboratório de Matemática
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.292Ettiènne Cordeiro Guérios é professora da Universidade Federal do Paraná.Licenciada em Matemática, Pedagoga, tem sua atuação profissional voltada paraformação de professores. Doutorou-se pela Faculdade de Educação da UNICAMP naárea de Educação Matemática. Sua tese é um estudo sobre um trabalho que se estendeupor quinze anos, no Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Matemática e Ciências.O objetivo desta pesquisa é compreender como professores seconstituem profissionalmente em pensamentos, ações e saberesnos espaços de formação e prática docente em um contexto detrabalho coletivo e colaborativo. (GUÉRIOS, 2002, p.1).Na década de oitenta, o MEC criou o Subprograma Educação para a Ciência.Orientava os participantes na implantação, de laboratórios de Matemática e Ciências,por meio de materiais concretos, conferências, bolsas, capacitação e outros serviçosgerais. As Universidades e os Centros de Ciências eram as instituições que recebiamrecursos do programa.O grupo de professores com quem trabalhava estava interessado em criarespaços, de formação que possibilitassem a melhoria dos cursos de Licenciatura. Paraque isso acontecesse, a Universidade deveria assumir um papel importante.Atento ao ensino de Ciências e Matemática nas escolas deprimeiro e segundo graus, esse grupo entendia que aUniversidade deveria olhar de frente para os problemas queemergiam no sistema educativo, pois a qualidade do ensino deCiências e de Matemática nas escolas dependiafundamentalmente da formação do professor. (GUÉRIOS, 2002,p.6).Para os professores do projeto, para que essa mudança se efetivasse, teria queacontecer, no Laboratório, um ambiente de pesquisa cientifica, além de se buscaralternativas metodológicas na vivência do processo de formação.As melhorias no Ensino de Ciências e Matemática, dos estudantes dalicenciatura e de professores do ensino básico, se transformavam numa questão de viverprocessos de qualificação nas disciplinas chaves do currículo. Para que acontecessem asidéias propostas pelo projeto, os objetivos marcariam os caminhos a seguir. ―Esteestudo tem como objetivo geral compreender como os sujeitos se constituemprofissionalmente em pensamentos, ações e saberes, identificando elementos da sua
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.293formação que sejam significativos para compreender a prática pedagógica‖ (GUÉRIOS,2002, p.6).O crescimento intelectual, moral, e ético são objetivos a serem alcançados pelosmestres que atuam na Educação, mais do que em qualquer outra profissão. OLaboratório de Matemática é o lugar onde essas condições de convivência e relaçõesentre pessoas aconteceriam de forma progressiva até se chegar ao que Guérios (2002)chamou de um modo característico de trabalhar - com liberdade, criatividade - afundamentação teórica e suas problematizações.Entendemos que, para mudar a nossa prática e, ao mesmo tempo, para promovermudanças na sala de aula do professor pesquisador, é necessário construir umametodologia de ensino e pesquisa que considere os seguintes pontos:- Grupos de estudo - resgate da prática do professor;- Palestras, cursos, seminários e bibliografia - contato com teoria qualificada;- Materiais didáticos - produção de materiais a serem trabalhados na sala de aulado professor, os quais devem substituir as estratégias convencionais superadas, bemcomo dar oportunidade a outros elementos pedagógicos; produção de textosmatemáticos sobre currículo, história da matemática etc., pelo professor e pelos alunos,e a consequente aplicação nas turmas e nas escolas.CONSIDERAÇÕES FINAISAs artes produzidas no Ateliê de Matemática durante 15 anos visavam àdivulgação dos trabalhos confeccionados. Para tanto, a cada semestre, nas disciplinas docurso de Pedagogia, apresentavam-se os trabalhos de alunos dos semestres anteriores, oque era motivo para criarem novas peças. A quantidade de trabalhos foi aumentando e oprojeto tornou-se uma exposição itinerante. Congressos, Seminários e Semanas daEducação, por exemplo, são algumas das possibilidades de ação e propagação de umsaber que se torna, a cada dia, mais utilizado pelos professores que trabalham na sala deaula. Por conseguinte, os resultados obtidos com a Matemática e as Artes emergemcomo inspirações para propostas que lancem a diversidade como proposta de umconhecimento mais significativo.Os alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia e de Licenciatura em Matemática,da Faculdade de Educação da UFRJ, são os envolvidos diretamente no projeto ―Ateliêde Matemática‖, espaço utilizado nas salas de aulas dessa instituição de ensino superior.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.294Somos, dessa maneira, formadores de professores, os Licenciados em Pedagogia tendoem nosso campo profissional o ensino fundamental.Trabalhos de anos na trajetória em direção da aprendizagem Matemática, área tãoproblemática e pouco pesquisada. Abarcar os conhecimentos necessários aos conteúdos,números, geometria, topologia, e outros. A formação do professor, que conjuga com anecessidade de mudança a formação continuada e a pesquisa qualitativa em sala de aula.Produção de material didático, implantação do Ateliê de Matemática, entre outrasatuações, além de promover o ofício da criatividade.A ciência, a tecnologia, os pensamentos formatados, repetidos servem paracaracterizar o homem moderno. Longe está esse homem, das proximidades de suaprópria raça. Enjaulados, arriscados e arriscando-se, são eles próprios os deuses dessemundo. A nossa prática docente tem se caracterizado por considerar a formaçãocontínua do professor, uma das razões da riqueza desta profissão. O movimento embusca de novos métodos, linguagens, didáticas e outros ingredientes fazem do professora mudança em pessoa. Cada dia é um novo livro que lê. Congressos, feiras, reflexõesfazem parte da sua trajetória cultural.O Ateliê de Matemática é o lugar de encontro destas pesquisas interdisciplinares. Oconhecimento matemático é construído, articulando-se os conteúdos visualizados nosobjetos, artefatos ou outras formas onde existem matemáticas subjacentes, por issomesmo, passíveis de serem pesquisadas. Este é o trabalho que sintetiza os anos depesquisas, nascidas na relação intensa entre teoria e prática. Na maioria das vezes,produto da aproximação entre professor e alunos de escolas da rede pública de ensino.As questões apresentadas neste estudo são relativas a mudanças no processamentode interações entre as diversas áreas do conhecimento. A Educação seria o lócus paraque tal mudança acontecesse. Mas sabemos das dificuldades de se criar uma culturaeducacional no país.REFERÊNCIASAPLLE, Michel. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe ede gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.GARCIA, J.T. Recuperaçion del objeto (1949). Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 13abr. 1978. Caderno B, p.5.GASCÓN, J. A necessidade de utilizar modelos em didática das matemáticas.Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: PPGA/EDM/PUCSP, v. 5 – n.2 – 2003.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.295GUÈRIOS, Ettiène. Espaços oficiais e intersticiais da formação docente. Histórias deum grupo de professores na área de Ciências e Matemática. Tese (Doutorado, Educação)– Faculdade de Educação. Campinas: UNICAMP, 2002.HIRATSUKA, Paulo. A vivência da experiência da mudança da prática de ensinode Matemática. Tese (Doutorado, Educação Matemática) – Instituto de Geociências eCiências Exatas. Rio Claro: 2003PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, Jogo e Sonho, Imagem eRepresentação. 2. ed. Tradução Álvaro Cabral; Christiano Oiticica. Rio de Janeiro:Zahar, 1975.TEIXEIRA, M. L. C. Alfabetização matemática. Rio de Janeiro: Fábrica do Livro,2010a.______. Matemática e o caminho das artes. Rio de Janeiro: Impresso Gráfica Ao Li-vro Técnico, 2010b.______. Ateliê de Matemática: transdisciplinaridade e educação matemática.. 150 p.2008. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,São Paulo, 2008.VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. (trad. Luis Silveira Menna Barreto,Solange Castro Afeche, José Cipolla Neto, ed. orig. 1960). São Paulo: Martins Fontes,1989.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.296ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E FORMAÇÃO DOCENTE: O USO DOLIVRO DIDÁTICO X A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICASDIFERENCIADAS EM SALA DE AULAAutor: Míriam Caldeira GoulartInstituição: Universidade Federal de PelotasEmail: miriam.geografia@ymail.comCo-Autor: Porf. Drª Liz Cristiane DiasInstituição: Universidade Federal de PelotasEmail: liz.dias@yahoo.com.brEIXO TEMÁTICOPráticas Pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.1. RESUMOO presente artigo traz os resultados de uma pesquisa sobre a formação inicial doprofessor. Trata-se de um estudo realizado no curso de Licenciatura plena em Geografiada UFPEL com os alunos das disciplinas de Estágio Supervisionado no EnsinoFundamental e Médio. O estudo faz parte de um Projeto de Extensão iniciado no ano de2010 e desenvolvido no LEES-Geo (Laboratório de Ensino e Estágio Supervisionadoem Geografia) sua ênfase é discutir o processo de formação do professor de Geografia esua formação continuada e este artigo apresenta parte desta discussão. Para tanto, foirealizada analise de documentos elaborados pelos alunos dessas disciplinas, ou seja, o―Memorial do Estagiário‖ - 83 pastas. Delimitou-se como recorte dessa pesquisa aspráticas desenvolvidas por estagiários e professores titulares em sala de aula nas escolasparceiras dos estágios. Verificou-se que os professores titulares das escolas analisadasutilizam em demasia o livro didático proporcionando um aprendizado mecânico aosseus alunos, e ao tentar inserir praticas diferentes nas salas de aula os estagiáriosperceberam que os alunos as recusavam por desconhecerem e por terem dificuldades emdesenvolvê-las. Percebeu-se também que projetos interdisciplinares são poucotrabalhados tanto nas escolas, como também dentro dos cursos de licenciatura. O intuitoé discutir com base na vivência da sala de aula como o futuro professor avalia a suaprática docente e que meios ele pode buscar para se qualificar cada vez mais.2. PALVARAS-CHAVEEnsino de Geografia; Estágio; Formação de professores; Interdisciplinaridade.3. INTRODUÇÃO
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.297O ser educador é estar preparado para os desafios de diferentes ordens ecomplexidades que a sociedade contemporânea nos coloca. E a partir disso, do contatocom o ambiente escolar que o futuro professor irá deparar-se com sua autonomia, ouseja, ele encontrará sua identidade enquanto educador. Mas também com aresponsabilidade da tomada de decisões conscientes que interfiram de maneira lúcida nodia-a-dia dos seus alunos e também na sociedade.O artigo com base no material analisado avalia as perspectivas, desafios, erros eacertos dos futuros professores de Geografia, com o intuito de contribuir ao tema, comuma pesquisa qualitativa, contendo um caráter exploratório, isto é, estimulando opensamento livre sobre o tema. Destacam-se aspectos subjetivos que atingemmotivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea. Visabuscar percepções e entendimento sobre a natureza geral dessa questão e suainterpretação.E desta forma, vislumbra propostas de intervenção que superem as estruturascurriculares das licenciaturas apresentadas até o momento, pois todas elas têm emcomum o fato de não trazerem mais do que inovações pontuais. Além de tratar dadesmotivação dos professores e a precariedade de recursos didáticos em sua aula, paraum melhor entendimento e aplicação de conteúdos.4. DESENVOLVIMENTOA educação é um setor que exige responsabilidade técnica, política e social.Sendo assim, a formação de um professor precisa ser fundamentada em compromisso ecompetência.A ação de ensinar passa todos os dias por grandes desafios, exigindo dosprofissionais um aperfeiçoamento constante. Observando esta realidade o professor, emsua formação, deve ser preparado para lidar com relações que envolvem temaseducacionais, sociais, culturais, políticos e econômicos, lidando e baseando-se semprecom a realidade de seus alunos. O foco desse trabalho na formação inicial deprofessores se dá no curso de licenciatura em Geografia e a continuada, por intermédiode atividades de atividades de extensão - cursos, eventos ou oficinas de capacitação, umauxílio, um espaço de discussão e motivação para o enfrentamento de dificuldadesencontradas no exercício da docência.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.298O princípio desse trabalho é a formação pela reflexão sobre as práticaspedagógicas, atendendo às necessidades levantadas a partir da prática do professor.Nessa atividade de reflexão conjunta, estabelece-se um trabalho de contribuição naconstrução de recursos e estratégias de ensino a serem desenvolvidas pelo professor,incluindo a produção de materiais pedagógicos.Optou-se na formação inicial de um professor. Um dos primeiros e tambémprincipal contato que o aluno de graduação tem com essa pratica em questão, é o estágiosupervisionado. É neste momento que ele encontrará certezas, afirmações e frustrações,será sem duvida uma experiência marcante na vida de qualquer acadêmico licenciando.A prática do estágio obrigatório é um dos momentos mais esperado pelolicenciando, é a etapa em que, o até então graduando do curso de licenciatura, situa-secomo sujeito histórico-cultural, desvela-se na relação pessoal-profissional, estabelecerelações, revê conceitos, metodologias e passa a compreender melhor o processo doaprendizado.No curso de Geografia da UFPEL (Universidade Federal de Pelotas) o estagiáriodeve cumprir o período de dois meses ou 20h/aula no mínimo para concluir cada umadas etapas das disciplinas de Estágio Obrigatório (Etapa 1: Estágio no EnsinoFundamental; Etapa 2: Estágio no Ensino Médio).Observaram-se nos relatos dos graduandos extraídos de analises documentaisbaseadas no Memorial do Estagiário, mais precisamente nas memórias de aulas sobre oseu dia-a-dia em sala de aula. Percebeu-se que houve uma dificuldade encontrada pelosestagiários de por em prática o que foi planejado, pois os alunos apresentam certadificuldade e resistência às mudanças na forma de trabalho em sala de aula.Observou-se nos relatos extraído dos estagiários que grande parte dos alunostanto do ensino fundamental, como do médio ao longo da sua formação escolar sãosubmetidos aos mesmos métodos de ensino em sala de aula, baseado no uso do livrodidático, questionário, ditados e cópias de textos.A recusa em desenvolver outras atividades como: questões analíticasexpositivas, pesquisas, trabalhos em grupo, projetos interdisciplinares, rodas dediscussão entre outros, dá-se devido ao fato dos alunos consideram muito mais fácilcopiar as páginas de um livro escolar, do que refletir ou participar das atividadespropostas.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.299Segundo o relato de um estagiário “tudo o que é diferente para o aluno, éconsiderado difícil e muitas vezes incompreensível” (Estagiário A, 2011).Entre as outras dificuldades relatadas pelos estagiários está às salas de aulalotadas, precariedade da estrutura física das escolas, alunos com dificuldades deaprendizado, indisciplina entre outros. Problemas comuns à realidade do ensino públicono Brasil.O conteúdo disponibilizado aos estagiários pelos professores titulares dasescolas, também são um problema do ponto de vista da formação inicial. Já que omesmo, muitas vezes é aquele que o professor também possui dificuldade e que éconsiderado pelo aluno da educação básica de difícil aprendizagem.No entanto, destaca-se como um dos problemas da formação inicial o ―poucocaso‖ de alguns professores universitários com as horas obrigatórias de dedicação aoensino dentro das disciplinas acadêmicas. A discussão da transposição didática do saberacadêmico para o escolar quase não ocorre e o licenciando ao deparar-se com essaexigência durante o estágio se vê confuso e desanimado, optando por desenvolverpráticas ultrapassadas em sala de aula.Os conteúdos mais trabalhados pelos estagiários nas escolas são:*Teorias populacionais: onde o estagiário desenvolveu com seus alunos Crescimento(População relativa e absoluta, densidade demográfica, taxa de natalidade demortalidade, IDH); Pirâmide etária; Distribuição da População Mundial.* Meios de orientação: (Sol, Lua, Estrelas, Bússola, Coordenadas geográficas);* Fusos Horários do Brasil e do mundo.* Questão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável: (Natureza e Sociedade).* O capitalismo e a Construção do Espaço Geográfico: A evolução do SistemaCapitalista e as Relações de trabalho; Capitalismo Industrial, Capitalismo Comercial eCapitalismo Financeiro; O socialismo e a construção do Espaço Geográfico; Socialismocientífico, socialismo Utópico e consumismo; A guerra Fria e o Mundo Bipolar.*Os blocos econômicos: Ordem multipolar ou cooperação econômica.*Agricultura e o espaço geográfico: Relação Campo e cidade; Desenvolvimentosustentável e agroecologia.Uma exigência das disciplinas de estágio do curso de licenciatura em Geografiada UFPel, é o desenvolvimento de atividades diferenciadas como os alunos das escolase atividades que envolvam a reflexão. No entanto, nem sempre isso ocorre.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.300Os alunos só são instigados a pensar com vista ao desenvolvimento dosconteúdos de acordo com a faixa etária e a realidade da turma nas disciplinas de estágio,momento em que esse já estará em sala de aula e a orientação muitas vezes é vencidapelas práticas enraizadas no desenvolvimento escolar deste adulto.Observa-se que o uso do livro didático pelo estagiário acaba sendo o meioencontrado para o desenvolvimento das aulas, mesmo que o seu planejamentovislumbre outras práticas.O professor é o principal agente da educação escolar na formação dos seusalunos, pois como mediador pode facilitar ou desestimular a aprendizagem.O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seuprimeiro compromisso com a sociedade, sua responsabilidade é preparar os alunos parase tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, na vida social,cultural e política.A formação acadêmica do professor de Geografia na atualidade é decorrentede diversos fatores: das políticas de formação docente, do compromissocientifico e social das instituições formadoras, das orientações teóricas emetodológica necessárias para a formação desse profissional da área. É esseúltimo aspecto, considerado dimensão importante no processo de construçãodo conhecimento, que este texto abordará. (SOUZA, 2010, p 121.).Ensinar a disciplina de Geografia envolve trabalhar simultaneamente as opçõesteórico-metodológicas. Há a necessidade de traçar o mapa da crise da formação docentedesenvolvendo uma perspectiva teórica e prática para a formação inicial dos professoresde Geografia e sua organização para a solução da mesma.O ensino da Geografia deve ter como objetivo propiciar ao aluno da educaçãobásica a alfabetização geografia e analise da realidade, formando assim um ser criticocapaz de compreender e questionar com conhecimento adquirido por ele, diversosassuntos relacionados ao seu cotidiano.Há muito se percebe que existe um espaço amplo entre as mudanças queocorrem na Geografia abordada nos cursos de graduação e na escolar.Pode-se dizer que o mesmo ocorra entre a maneira de como os alunosrelacionam-se com os conhecimentos e com os conteúdos vistos nas escolas. Onde adiscussão volta-se sempre para a geografia acadêmica versus a geografia das escolasbásicas.A realidade das escolas brasileiras nos diz que o discurso adotado em sala deaula pelo professor ainda está fundamentado, na maioria das vezes, nosmanuais didáticos e em discursos apreendidos da mídia. Nessa perspectiva, a
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.301memorização passa a ser o objeto das aulas, a partir das informações obtidaspor meio de jornais, programas de TV e internet. (CASTELLAR, 2010, p.1).Nesta citação o autor aborda um dos grandes problemas da educação básica, ondenesse ambiente encontramos dentro das diversas realidades da escola pública uma que éo uso abusivo dos livros didáticos. A intenção do autor não é uma critica a essaferramenta no processo ensino aprendizagem, mas sim, o docente tomar para si esseinstrumento, como único recurso a ser usado para transmitir conhecimento. E oresultado desse processo, ainda segundo ele será o que ele chama de ―memorização‖,onde o aluno não aprende através das discussões e pesquisas, ou seja, através de umaprofundamento do conhecimento, da busca de diversos recursos saber em que base sefundamenta aquelas ou essas teorias.O aluno baseia-se seu pseudo aprendizado na ―decoreba‖, seja através dequestionários que o próprio professor aplica, ou por textos encontrados em livrosdidáticos, e também o que é comum hoje com o avanço da tecnologia, além da internetter se tornado cada dia mais acessível a todas as massas, pesquisas rápidas a sites poucoconfiáveis é outro método bastante comum entre os alunos.Mas também não podemos ver essa ainda importante ferramenta como uma vilãno processo ensino-aprendizagem.Contudo entendemos que a função do livro didático é muito mais ampla doque aquela a que estamos acostumados a observar nas salas de aula: a leituraou cópia sem questionamentos é discussões das temáticas propostas nele.Entendemos que o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio daaula para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos,acrescentando outros textos e atividades e, portanto, não o transformando noobjeto principal da aula. (CASTELLAR, 2010 p.137).Muitas das críticas em relação ao uso do livro didático em sala de aula estãofundamentadas na maneira de como as atividades estão sendo colocadas pelo professor,e de que maneira ele interpreta esse auxílio.Apesar de ser considerado um difusor de conhecimento, e possibilitar que temasdiscutidos no âmbito da universidade sejam reelaborados e inseridos na sala de aula,muitos dos conteúdos dispostos nesse material continuam defasados, com lacunas einformações excessivamente simplificadas, algo ainda bastante superficial.Embora o Guia Nacional do Livro Didático (2007) mostra que ele deva serutilizado como uma referência no processo de ensino e aprendizagem e não como única
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.302ferramenta do professor, o livro didático ainda é um dos únicos recursos presentes nassalas de aula das escolas públicas brasileiras.Vieira (2007) corrobora a ideia, afirmando que o professor tem no livro didático,seu principal referencial teórico:O envolvimento do professor em produções teóricas deespecialistas da universidade é insignificante. Poucos sãoaqueles que têm consciência do seu papel como agente de suaprópria formação. Entre a minoria dos professores quedemonstram interesse em se atualizar estão os professores maisjovens em início de carreira docente. Os professores com maisanos de experiência profissional se mostram desestimulados eminvestir no seu aprimoramento intelectual. (VIEIRA, 2007)Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia estão ligadas aosfundamentos teóricos das diretrizes curriculares da educação básica de Geografia,tornando-as importantes instrumentos para a compreensão do espaço geográfico, dosconceitos e das diversas relações sócio-espaciais nas diversas escalas geográficas.É importante destacar que além do uso indiscriminado do livro didático nasescolas em sala de aula e a falta de aprofundamento da transposição didática dentro doscursos de licenciatura, não foi observado pelos estagiários nenhum projetointerdisciplinar nas escolas parceiras. Nem mesmo nas universidades essa prática éobservada, dessa forma se abre uma lacuna na formação inicial desses profissionais etambém no aprofundamento em práticas que exercitem a contextualização e a reflexãodialógica que a interdisciplinaridade proporciona.5. CONSIDERAÇÕES FINAISConclui-se que uma alternativa para os professores e futuros professores é aformação continuada em que a prática mais frequente tem sido a de realização decursos, oficinas de suplência e atualização dos conteúdos didáticos. Todavia, essesprogramas têm se mostrado pouco eficiente para alterar a prática docente e,consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docentee pedagógica escolar nos seus contextos. Ao não colocá-las, como o ponto de partida oude chegada da formação, e que acabam por, tão somente, ilustrar individualmente oprofessor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticasadquiridas.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.303Nas ações de educação inicial e continuada de professores, a partir do seucontexto de trabalho, naturalmente surge à necessidade de discussão de estratégias deensino e de recursos didáticos. Nesse sentido, uma questão preocupante é o significadodo ensinar e do aprender e as implicações para as estratégias de ensino adotadas pelosprofessores. A dissociação entre o ensinar e o aprender está presente tanto no discursocotidiano como em teorias psicológicas sobre a aprendizagem do aluno. Essadissociação, em ultima instância, liga-se ao modo de como se concebe a relação entreaprendizagem e desenvolvimento.Buscando dinamizar e aprofundar as informações de forma interdisciplinar emcomparação com a organização do conhecimento. A aprendizagem significativa ecolaborativa, a partir dos pressupostos de Vygotsky propõe uma nova dimensão para otrabalho docente, uma estrutura de projetos de trabalho que desenvolvem a pesquisa, ainvestigação, a cooperação e a negociação entre o professor e os alunos e entre o própriogrupo. A Geografia, por seu viés interdisciplinar enquanto ciência possibilita odesenvolvimento de inúmeros arranjos para a organização de seu próprio currículo naEducação Básica.Vê-se também a importância da interdisciplinaridade, por meio de suas praticasé possível conciliar a formação geral numa inter-relação de múltiplas experiências;atingir uma formação profissional plurivalente, abrir novos campos do conhecimento enovas descobertas; realizar objetivos comuns a partir de pontos de vista diferentes eincentivar à formação de pesquisadores e de pesquisas superação do dualismo: Pesquisateórica x Pesquisa Prática.Sendo assim, percebe-se que há a necessidade de repensar a formação inicial econtinuada do professor possibilitando melhor qualidade de ensino. Isso requer umaabordagem complexa do processo educacional e implementação de novas práticas queleve em consideração o contexto atual e suas possibilidades.6. REFERÊNCIASLivroCASTELLAR, Sônia. Ensino de Geografia/ Sônia Castellar, Jerusa Vilhena. – SãoPaulo: Cengage Learning, 2010. – (Coleção ideias em ação/ coordenadora Anna MariaPessoa de Carvalho).Capitulo do Livro
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.304GERARD, F.M.; ROEGIERS, X. Conceber e avaliar manuais escolares. ColeçãoCiências da Educação. Porto. Porto Editora, 1998.LivroCALLAI, Helena Copetti. Educação Geográfica: Reflexão e prática/ organização-Ijuí: Ed. Unijuí 2011-320 p. (Coleção Ciências Sociais).Capitulo do LivroSOUZA, Vanilton Camilo de. A formação acadêmica do professor de Geografia:dimensões téricas.Artigo sobre a Formação de um Professor de Geografiahttp://www.faesi.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=226:formacao-do-professor-de-geografia-dentro-de-uma-perspectiva-reflexiva&catid=75:portal-do-saber&Itemid=222 <acesso em 18/07/2012>LivroDiretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. (Vários autores) 2008. -Secretaria de Estado da Educação do Paraná- Departamento de Educação Básica.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.305UM CORPO, UM SEXO E A NECESSIDADE DO PRAZER:UM ESTUDO ACERCA DOS FATORES QUE ENVOLVEM ASEXUALIDADE DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA.Rodrigo Lemos SoaresUniversidade Federal do Rio Grande (FURG).guidodanca@hotmail.comEIXO TEMÁTICO: 4 - Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professoresRESUMO:Este trabalho foi apresentado na disciplina Psicologia da Educação dos portadores denecessidades especiais, da Universidade Federal do Rio Grande. A pesquisa buscaproblematizar questões que envolvem a ―assexualidade‖ apontada aos deficientes, seja apatologia do tipo físico ou mental. Além disso, aponta as ações dos profissionais daeducação e da família em torno da problemática dos corpos especiais e asdemonstrações afetivo-sexuais acentuadas pelos sujeitos deficientes. O estudo sedesenvolveu através de pesquisa bibliográfica e entrevistas semi-estruturadas dirigidasaos profissionais da educação física que atuam nas áreas ―especiais‖, além dos discursosde familiares dos portadores de deficiência. A partir disso, o estudo visa explicitar que asexualidade é parte dos sujeitos, contrapondo algumas afirmações de assexualidadeconferidas pelas famílias entrevistadas. Além disso, problematiza o campo dasproibições e vigilância, um rígido sistema de controle dos prazeres desses indivíduos,que por vezes burlam e determinam os tipos de relações que os mesmos devem ter.Ocorrências essas que, por vezes, coíbem e ademais a isso, podem deturpar as reaisnecessidades fisiológico-sexuais dos deficientes, bem como determiná-las sem prévioquestionamento acerca do que é prazer, quando se pensa na vida sexual dos sujeitosespeciais. Dessa forma, na contramão dos ideais angelicais atribuídos aos deficientes, àpesquisa vem de encontro com a visão social de corpo sexual e atividade sexual aodeclarar a importância dessas relações para o desenvolvimento global dos indivíduos,bem como um provável avanço no que tende ao convívio social, ultrapassando oslimites estabelecidos por alguns educadores.PALVARAS-CHAVE: Sexualidade, Educação, Deficiências.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.306Sexualidade: problematizaçõesFalar sobre sexualidade ainda hoje é um pouco complicado, pois há um tabu quea permeia. Uma cultura fechada e ultrapassada faz com que a visão geral da sociedadebrasileira sobre o tema esteja remetida diretamente aos órgãos sexuais e ao próprio atosexual, não podendo ser muito comentada, pois é ―feio‖, ―inadequado‖ e ―vergonhoso‖.Entretanto, cresce o número de estudos e discussões que pretendem ampliar esseconceito e é nessa perspectiva que nos encontramos. Na intenção de abranger e/outransformar a visões acima citadas buscou-se nas bases (instituição formal de ensino einstituição família) as razões que determinaram e ainda determinam os lugares dasexualidade dos especiais. No dia marcado para uma das entrevistas com umaespecialista em educação especial, ao esperar a chegada da mesma, pode-se escutaralguns relatos de mães, de modo informal, quando o assunto transcorria sobre―sexualidade36‖. Entre as mães o discurso foi o mesmo: “o (a) fulano (a) tanamorando? Poderíamos marcar para que eles se aproximem? Tu levas ele lá em casae nós os deixamos a vontade para se conhecerem mais”. Nesse momento, pode-seinferir a intervenção da família, que segundo Sigolo (1994), demarca as mães comoagentes de superproteção, fator que é sempre impeditivo de um desenvolvimento melhorde seu filho.A questão do impedir está vinculada a problematização do campo das proibiçõese vigilância, que são um rígido sistema de controle dos prazeres desses indivíduos, quepor vezes burlam e determinam os tipos de relações que os mesmos devem ter, e quepor assim sancionar acaba estimulando a formação dos discursos sobre, despertando acuriosidade e por consequência a necessidade de provar. É nesse caminho que, emalguns momentos, a escola nega, por entender que este parece ser o melhor caminhopara silenciar as necessidades fisiológicas dos sujeitos, nesse momento as ocorrênciastambém podem ser vistas com pessoas ditas ―normais‖, que frequentam uma instituiçãonão especializada em deficientes.Ocorrências essas que, por vezes, coíbem e ademais a isso, podem deturpar as reaisnecessidades fisiológico-sexuais dos deficientes, bem como determiná-las sem prévio36O assunto da conversa não era tratado como sexualidade, para as mães (em uma tentativa de negar aexistência da mesma, de certo, um encabulamento de falar sobre o assunto na frente de estranhos), massim, foi denominado de encontrinho.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.307questionamento acerca do que é prazer, quando se pensa na vida sexual dos sujeitosespeciais. Dessa forma, na contramão dos ideais angelicais atribuídos aos deficientes,com a visão social de corpo sexual e atividade sexual ao declarar a importância dessasrelações para o desenvolvimento global dos indivíduos, bem como um provável avançono que tende ao convívio social, ultrapassando os limites estabelecidos por algunsestudiosos que tendem a firmar a sexualidade dos especiais como exibicionismo que otrabalho vem para conferir outra visão acerca das sexualidades dos sujeitos deficientes.Uma tentativa de transpor as barreiras sociais, demarcadas pelo processo histórico deformação cultural, para amenizar as diferenciações e aculturações sobre a sexualidade eo humano.Segundo GIAMI (2004), os educadores falam sobre as relações entre os sexos, asrelações sexuais genitais, a masturbação, a homossexualidade masculina e omongolismo, as condutas verbais como substitutivas das condutas sexuais e suaoposição às representações dos pais sobre o assunto, que traduzem como de negação dasexualidade dos deficientes.A partir dos estudos realizados entendemos que a sexualidade está presente naspráticas escolares. Ela permeia as vivencias das crianças e adolescentes e mesmo que demaneira implícita está presente nas atividades desenvolvidas pelos profissionais daeducação.Partindo do entendimento de que a sexualidade compreende também as questõesde gênero ressaltamos que até mesmo nas práticas consideradas simples, como porexemplo, separar as filas entre meninos e meninas, assumir determinados discursossobre o que é atribuído ao sexo feminino ou masculino, sobre o que é ser homem ou sermulher, os professores estão trabalhando sexualidade na escola. Porém, muitosprofissionais da educação não entendem dessa forma, além de não entenderem asexualidade como um conceito amplo, que aborda diferentes questões, tambémacreditam que esse assunto deve ser trabalhado de maneira sistematizada.Ao buscar referencial teórico para desenvolver esse trabalho encontramos doisconceitos diferentes acerca da sexualidade. O primeiro conceito refere-se à orientaçãosexual, que segundo SUPLICY (1999) é um processo formal e sistematizado que sepropõe a preencher lacunas de informação, erradicar tabus e preconceitos e abrirdiscussão sobre emoções e valores que impedem o uso dos conhecimentos. À orientaçãosexual cabe também propiciar uma visão mais ampla, profunda e diversificada acerca dasexualidade.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.308O segundo conceito que nos deparamos foi à educação sexual, que paraSUPLICY (1999) começa na família, pois ela constitui o primeiro grupo social no qualo indivíduo toma contato com o mundo. O contato cotidiano da criança com os pais, oprocesso de socialização que se segue, a influência da mídia e dos grupos sociais – fazparte da educação sexual. É um processo de vida, que permite ao indivíduo semodificar, e só termina com a morte.Entendemos que os dois conceitos vêm a contribuir com as discussões quefizemos ao longo da construção desse trabalho, que ambos estão imbricados nasinstituições de ensino. A educação sexual se dá na medida em que a sexualidade estápresente em todas as práticas escolares, visto que, para que isso ocorra, os professoresdevem refletir sobre as atividades desenvolvidas e problematizá-las com os alunos. Mas,consideramos que ao emergir assuntos mais direcionados, questões que precisam serabordadas com mais ênfase, cabe ao professor buscar estratégias e materiais parasubsidiar um trabalho que precisará ser pensado e preparado para um determinadogrupo, dessa forma existe também a orientação sexual. Entretanto, queremos evidenciarque não entendemos a orientação sexual como uma disciplina a ser trabalhada isoladadas demais e discutir assuntos que não tenham emergido do interesse ou necessidadesda comunidade escolar atendida.Para trabalhar a sexualidade na escola, os professores devem procurar diversosrecursos, dentre eles ressaltamos o trabalho com artefatos culturais, entendidos comovárias produções, peças publicitárias, músicas, comunidades da internet, videoclipes,charges, revistas, jornais, programas televisivos e radiofônicos, entre outras, que sãoresultados de processos de construção cultural. Tais artefatos contêm pedagogiasculturais que ensinam modos de ser e estar no mundo, construindo e reproduzindosignificados sociais, por isso é importante trabalhá-los na escola, visando desmistificaros ensinamentos contidos nos diferentes artefatos.É possível utilizar também outros recursos pedagógicos desenvolvidos paratrabalhar a educação sexual, esses materiais são lúdicos, criativos e desportivos como,por exemplo, os jogos, a música, o esporte, a pintura, modelagem, que deverão estar deacordo com a idade e ao nível de compreensão dos alunos. Esses materiais sãoelementos integradores e interativos para trabalhar corpo, crescimento, diferençassexuais, rivalidades, atrações, entre outros.Conforme MAIA & RIBEIRO (2009) existem algumas questões que precisamser consideradas pelos professores, como, respeitar a idade dos alunos, as condições de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.309compreensão e nível de desenvolvimento cognitivo e social. Ouvir as necessidadesdeles, o que querem saber, o que pensam sobre a sua sexualidade, respeitar as diferençasde valores familiares, étnicos e culturais. É preciso também usar uma linguagemacessível e não excessivamente técnica, porém, usar palavras corretas, sem eufemismose infantilizações (associar as palavras ―usuais‖ com os nomes corretos).Será mesmo uma sexualidade especial?Se atualmente as discussões sobre sexualidade com pessoas ditas normais é vistacom certos pudores, falar desse assunto em relação aos com deficiência mental e motoraé algo bem mais difícil, pois as barreiras aumentam. A percepção social é destorcida eeles são vistos pela sociedade como seres assexuados, incompletos, sem desejos ou àsvezes como hiperssexuados, selvagens que não conseguem se controlar. Essacompreensão se deve a falta de estudos existentes e de informações a cerca dasexualidade, que inclusive ajudariam a percebê-la a partir de uma compreensão maisabrangente.Muito desses conceitos se deve à concepção estereotipada feita em relação acapacidades consideradas limitadas fisicamente, psicologicamente e socialmente dosportadores de deficiência. Contudo, esses fatores podem ser sim barreiras para odesenvolvimento sexual em termos de relacionamentos mais íntimos com o outro, comofala Gale (1989). Segundo o autor o que pode dificultar o processo são barreiras delocomoção, verbais, de isolamento, depressão, falta de convívio, discriminação, entreoutros. Isso significa que apesar de serem obstáculos, não impedem que o sujeitovivencie a sexualidade. São apenas empecilhos que podem ser superados e que,excluindo-se os físicos, na maioria das vezes foram se constituindo pelo convívio sociale as visões que seus familiares e comunidade constroem acerca dele.Mais próximo dos portadores de necessidades especiais, estão os familiares, queem geral carregam percepções que se encontram no grupo social no qual se inserem. Ospais, principalmente, veem seus filhos de forma infantilizada e dificilmente permitemque se relacionem de maneira amorosa com outras pessoas. Acabam isolando seusfilhos por conta de sua superproteção, o que pode fazê-lo ficar tímidos e com suasexualidade repreendida (Glat, 1993). Relacionando os dois autores, as concepçõesfamiliares podem se tornar uma forma de impedimento do direito ao relacionamentocom o outro e de conhecê-lo intimamente. Há um conjunto de fatores que é somado eque caracteriza cada ser na sua maneira de viver, de se relacionar consigo mesmo e com
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.310os outros. Além disso, Glat (1993) ajuda a desmistificar a visão de que são selvagens eque não possuem censuras.Levando em consideração que a maioria dos deficientes não possui grandeprivacidade com relação à sua família e que esta não auxilia nas questões relacionadasao descobrimento do próprio ser, a busca pela identidade sexual fica prejudicada e nãose acaba conhecendo bem seu próprio corpo. Quando essa descoberta já foi feita eocorre repressão contra comportamentos como ―masturbar-se, rir maliciosamente,dançar, agarrar, abraçar e beijar‖ (Maia e Aranha, 2005 apud Luiz e Kubo) podeocorrer, regressão de aptidões já adquiridas, sofrimento, isolamento, agressão, etc. Arepressão não é o caminho para viver a sexualidade. Mesmo quando um deficiente estácom sua energia sexual muito elevada e não tem como liberá-la ou relacionar-se comalguém no momento, o necessário é permitir que ele conheça outras atividades, comoesportes, novos lugares, jogos, leituras, a fim de liberar sua energia acumulada poroutros meios.Quando se pensa na relação deficiente-sexualidade, parece que se tenta resolverum problema que essa relação traria consigo. Por outro lado, quando se pensa sobre essamesma questão com pessoas ditas normais, não se encontra nenhum problema, pois oque se vê são comportamentos naturais dos seres humanos e que nos constituem nasrelações com os demais. Em vez disso, se considera que os comportamentos dosportadores de necessidades especiais são inadequados, não compreendendo que sedesenvolvem e desenvolvem sua sexualidade corporal (puberdade, maturação, prazer)como todas as outras pessoas. Portadores de Síndrome de Down sofrem muito dessesmitos: suas necessidades, seus desejos e suas capacidades sexuais não são reconhecidos,atendidos ou respeitados.Da mesma forma, ―os indivíduos portadores de TID (transtornos invasivos dodesenvolvimento) apresentam um desenvolvimento biológico normal da sexualidade‖(ALMEIDA, 2008). Todavia, seu desenvolvimento psicológico sofre algumasalterações e precisam satisfazer seus impulsos imediatamente, apresentar impulsossexuais agressivos e rudimentares, com ou nenhuma autocrítica, distorcendo a realidadeou não conseguindo fantasiar, etc. (Haracopos e Pederson, 1989 apud Almeida, 2008).Os pesquisadores afirmam que nem todos esses comportamentos ocorrem que podehaver outras condutas, ou, ainda, que seja possível existir portadores que nãoapresentam nenhuma alteração mais acentuada. Tudo vai depender do grau do autismo edo meio onde a criança/ o adolescente está inserido.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.311É outra a situação dos deficientes físicos. Enquanto, que a visão sobre os mentaisé repreensiva, como se eles fossem selvagens, ou precisassem ser infantilizados, com osfísicos o que ocorre é preconceito social e a existência de barreiras corporais que asexperiências dão conta de superar. Além disso, em geral, deve se considerar ossentimentos que os sujeitos criam sobre de si, decorrentes de uma baixa autoestima emvirtude das concepções perante as suas limitações físicas que distorcidamente sãotambém atribuídas à sua sexualidade.A visão estereotipada que a sociedade conceitua sobre os paralíticos em relaçãoà sexualidade se dá pela limitação da compreensão sobre ela. Não se trata somente doato sexual em si, mas conjunto de comportamentos que proporciona prazer aoindividuo, pois a sexualidade é um constituinte do ser humano, sofrendo influênciassócio-culturais, psicológicas e genéticas. O sentimento de incapacidade é mais evidentenos homens por se sentirem incapazes de tomarem iniciativas, terem força, seremprodutivos, transmitir segurança e serem indivíduos ―potentes37‖, isto estandorelacionado às concepções socialmente construídas.A maioria dos homens com lesão medular consegue ter uma vida sexual ativapodendo chegar ao orgasmo e terem filhos, dependendo da gravidade da lesão: se aparte lesionada ocorrer nas áreas conhecidas como ―sagradas‖ (S2, S3 e S4), apossibilidade de um homem ter uma ereção é eliminada, - quanto mais alto na colunafor o nível de lesão, mais normal será o seu desempenho sexual. As mulheres tambémsofrem alterações menos perceptíveis. Conseguem chegar ao orgasmo, manter relaçãosexual com coito e podem ter filhos. Isto depende também da gravidade da lesão oudoença ao nível neurológico. As modificações que podem ocorrer no ato sexual são adiminuição ou ausência de lubrificação vaginal e do clitóris; desregulamento ouausência de menstruação; devido à ausência de sensibilidade, a determinação da hora doparto fica prejudicada e infecção urinaria pode ocorrer com frequência. Nos homens acontagem de espermatozoides pode ser baixa ou nula. Hoje em dia existem tratamentosque buscam diminuir as sequelas sexuais em pessoas com lesão medular.No caso dos portadores de espinha bífida, por ser uma doença congênita e queestá intimamente ligada à região do desenvolvimento sexual, os adolescentes têmdificuldade de descobrirem e questionarem a sua sexualidade, pois o desenvolvimentoda sua sexualidade é entendido pela sociedade e pela sua família como grotesco e com37Potente no sentido de ser satisfatório para a (o) parceira (o), com o qual o indivíduo se relaciona.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.312perversidade, que causa repulsa por acharem que é altamente contagioso. A famílianesse contexto é vista como o grande repressor do descobrimento da sexualidade doadolescente por permeá-los de sentimentos de dificuldades e insegurança e de rejeiçãodo próximo. As alterações dos portadores de espinha bífida ocorrem na sua maioria noshomens devido às limitações de ereção e ejaculação, a falta ou não de sensibilidade nasregiões sexuais. Nas mulheres implica a perda ou não da virgindade, por sentiremvergonha em relação ao cateterismo.Os deficientes visuais não apresentam nenhuma dificuldade no desenvolvimentoda sua sexualidade, mas a sociedade e a família o limitam, infantilizando, privando odescobrimento de sua identidade sexual, já que às vezes são vistos também comosujeitos assexuados. São excluídos e privados do compartilhamento de experiências e hádificuldade de entender os conceitos sociais relacionados à sexualidade. Nesse sentido,as famílias têm de disponibilizar um espaço que favoreça o desenvolvimento dasexualidade dos sujeitos cegos. Para suprir a falta de visão os deficientes visuaisdesenvolveram outros mecanismos para ver o mundo, através do tato e audição elesdesvelam as belezas e imperfeições do que está a sua volta. Em relação aodesenvolvimento sexual, os ―cegos‖ exploram o seu corpo a fim de descobrir suaidentidade sexual, extravasando sentimentos e angústias muitas vezes reprimidas. Osdeficientes visuais, na sua maioria, ligam o sexo ao amor, sendo suas relações maiscarinhosas e com uma intensidade de sentimentos maior dos que podem ver.Os portadores de deficiência física além de sofrerem pré-conceitos advindos e dafamília e sociedade, passam pela busca e resgate da identidade pessoal que está ligada àimagem corporal, como o sujeito vê o seu corpo e como ele, seu corpo, é visto pelosoutros. Socialmente e culturalmente o corpo é fortemente regido por um modelo ideal,excluindo e/ou inferiorizando aqueles que não estão padronizados. Isso influencia naautoestima do indivíduo, dificultando a realização plena do ser humano.Considerações finais:Sexualidade e ―deficiência‖ ainda são conceitos mal-interpretados, poucocompreendidos na realidade e carregados de estigmas. Quando se trata da relação entre eles, osmitos, preconceitos e equívocos aumentam. Seria necessário que a sociedade em geral, a famíliae os profissionais da educação tivessem maiores oportunidades de conhecer o sujeito especial,de compreender como vive e de valorizar suas capacidades. Este trabalho elucidou-nos queentre as diferentes possibilidades do indivíduo encontra-se a sexual.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.313Cada indivíduo desenvolve características e concepções que consideramos englobar asexualidade. Glat (1993 apud Maia e Camossa) esclarece que ―pessoas ditas excepcionais nãosão necessariamente excepcionais em seus impulsos e desejos sexuais. Elas têm necessidadesnormais, experiências normais e emoções humanas normais" (p.66). Isso significa que nãopodemos reduzir o entendimento da sexualidade ao biológico, sem considerar o psicológico, oemocional, as ideias, os desejos. E com os portadores de necessidades especiais não é diferente.Basta compreendermos que todos somos seres humanos e que tudo isso nos constitui.Além disso, se levarmos em consideração os benefícios que a vivência sexual permiteaos indivíduos, não haveria tanto preconceito contra os deficientes, visto que através dessaspráticas podem aumentar a capacidade de interagir e relacionar-se com outros, a autoestima, odesenvolvimento afetivo, o amor a si e aos outros e seu bem-estar. É uma questão desobrevivência e de melhoria da própria vida que não pode ser negada.Essa negação ainda é muito forte atualmente. Quando não ocorre por meio de repressão,se silencia os desejos, se desconsideram as atitudes e se mata uma parte do ser humano. Isso simpoderia ser considerado uma deficiência pela forma como é impedida e retirada das vidas daspessoas. A luta pela igualdade de qualidade de vida e respeito entre as pessoas não pode deixarde fora um direito essencial à vida, que está em nós e que é uma ponte na relação com osdemais. Pensar a sexualidade dos portadores de necessidades especiais é cada vez mais urgentepara que se desmistifiquem essas questões e não se cometam injustiças que possam vir acomprometer a vida de muitas pessoas. Em vista disso, resta-nos pensar sobre a deficiência soboutro aspecto, o da repressão, inibição e negação dos desejos do outro, por um caminho aindamais desrespeitoso, no que diz respeito à integridade e moral do sujeito deficiente. Burlar asexualidade do outro sob a alegação de superproteção e/ ou medo ainda sim, significa violaralguns direitos: o da felicidade, de liberdade e da necessidade de expressão e satisfação.Referências:BASTOS, Olga Maria; DESLANDES Suely Ferreira. Sexualidade e o adolescentecom deficiência mental: uma revisão bibliográfica. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232005000200017&lang=pt. Acesso em: 19 abr. 2010.CREPALDI, Vivian. A contribuição do psicólogo no trabalho envolvendo areabilitação de pessoas portadoras de necessidades especiais: A importância dafamília para adesão ao tratamento. Disponível em:http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=1323. Acessoem: 15 abr. 2010.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.314GALANTE, Igor. Criança especial precisa de educação sexual específica. Disponívelem: http://www.portadeacesso.com/artigos_leis/sex/sex007.htm. Acesso em 8 mai.2010.GALE, J. (1989). O adolescente e o sexo - um guia para os pais. São Paulo: BestSeller. In:MAIA, Ana Cláudia Bortolozzi; CAMOSSA, Denise do Amaral.GIAMI, A., D‘ ALLONES, C.R. O anjo e a fera: as representações da sexualidadedos deficientes mentais pelos pais e educadores. In: NETTO, M.I.D. (Ed) A negaçãoda deficiência: a instituição da diversidade. Rio de Janeiro: Achiamé/Socius, 1984.GLAT, R. (1992). A sexualidade da pessoa com deficiência mental. RevistaBrasileira de Educação Especial 7(1), 65-74. Paidéia, 2003,12(24), 205-214. In: MAIA,Ana Cláudia Bortolozzi; CAMOSSA, Denise do Amaral. Relatos de jovens deficientesmentais sobre a sexualidade através de diferentes estratégias. Universidade EstadualPaulista – Bauru. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/09.pdf.Acesso: 24 de maio de 2010.GLAT, R. Somos iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental.Rio de Janeiro: Agir, 1993. In: LUIZ, Elaine Cristina; KUBO, Olga Mitsue. Percepçõesde jovens com síndrome de down sobre relacionar-se amorosamente. Rev. Bras. Ed.Esp., Marília, Mai.-Ago. 2007, v.13, n.2, p.219-238. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382007000200006Acesso: 24 de maio de 2010.Haracopos, D. & Pedersen, L. (1989). Autismo. CNPQ – Consellho Nacional deDesenvolvimento Cientifico e Tecnológico . AMA – Associação de Amigos do Autista.SP. In: Almeida, Marina da Silveira Rodrigues. A expressão da sexualidade daspessoas com autismo, 2008. Artigo disponível em:http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_opiniao.php?codigo=AOP0154 Acesso: 24 demaio de 2010.MAIA, Ana Claudia Bortolozzi; RIBEIRO, Paulo Rennes Marçal. Orientação sexual eSíndrome de Down: esclarecimentos para educadores. Bauru: Joarte Gráfica eEditora UNESP – F. C, 2009.RIBEIRO, Paula Regina Costa. Inscrevendo a sexualidade: discursos e práticas deprofessoras das séries iniciais do ensino fundamental. 2002. 125f. Dissertação(Doutorado em Ciências Biológicas: Bioquímica) - Instituto de Ciências básicas dasaúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.SALIMENE, Arlete Camargo de Melo. A sexualidade da pessoa com deficiênciafísica. Disponível em: http://www.portadeacesso.com/artigos_leis/sex/sex001.htm.Acesso em: 10 mai. 2010.Sigolo, S. R. R. L. (1994). Análise da interação mãe-criança com atraso dedesenvolvimento no segundo ano de vida. Tese de Doutorado não-publicada,Universidade de São Paulo, SP.SMITH, D. Introdução à Educação Especial: Ensinar em tempos de Inclusão. 5ª Ed.Porto Alegre: Artmed,2008.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.315SUPLICY, Marta. Sexo se aprende na escola. Editora: Olho d‘água (GTPOS) 2ª ed.1999.VENANCIO, Ana Teresa A. Representações Sociais da Diferença: Sexualidade edeficiência mental. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73312006000100008&lang=pt. Acesso em: 19 abr. 2010.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.316REPENSANDO AS PRÁTICAS ESCOLARES NAS AULAS DEEDUCAÇÃO FÍSICA: UM ENFOQUE NAS RELAÇÕES DEGÊNERO E SEXUALIDADERodrigo Lemos SoaresUniversidade Federal do Rio Grande (FURG).guidodanca@hotmail.comSérgio AboudUniversidade Federal Fluminense (UFF – Niterói).Orientador.EIXO TEMÁTICO: Práticas Pedagógicas na formação inicial e continuada deprofessores.RESUMO:Neste trabalho estaremos apresentando uma reflexão acerca da importância dadiscussão sobre gênero e sexualidade ser parte da formação de professores, no casodeste trabalho professores de Educação Física. Estamos partindo de um Projeto deExtensão desenvolvido em uma Escola Pública no município de Niterói, onde pudemosperceber que as atitudes e ações dos adolescentes ligadas as questões de gênero esexualidade eram associadas a indisciplina e desordem pelos professores da área deEducação Física, o que nos fez refletir, sobre a formação destes profissionais e tambémna formação continuada pensando na contribuição na formação docente e na construçãode uma sociedade mais equânime.PALVARAS-CHAVE: relações de gênero, cotidiano escolar, formação de professores.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.317IntroduçãoUma versão inicial deste trabalho foi apresentada no III Congresso Sudeste doCBCE, em Niterói, RJ, no ano de 2010. Como estávamos em fase de conclusão dealgumas questões, agora apresentamos a versão final do mesmo.As questões envolvidas com o debate que propomos para a abordagem do temaestão relacionadas com a discussão sobre cultura e preconceito, práticas educativas eprodução de identidades sexuais e de gênero nos processos de escolarização, tendocomo espaço propiciador as aulas de Educação Física. Essa discussão, por sua vez, estáfortemente ligada a questões que perpassam a vida humana, indicando inquietudesacerca das possibilidades passíveis de levar os seres a continuarem em suas lutas ―pelocontrole de seus direitos individuais e coletivos‖ (BAUMAN, 2003, p.8/9). O princípiode tudo, portanto, é a necessidade de pensarmos sobre as dificuldades que temos emdiscutir práticas que possam estar em conformidade com uma ideia de educação físicaescolar que permita contribuir para a construção social de formas de vida melhores,mais justas e equânimes.O estudo das práticas e significações atribuídas, pelos professores, ao gênero e àsexualidade, permite identificar como, nas relações interpessoais da vida habitual, o queé aparentemente banal e rotineiro, que já não nos causa nenhum estranhamento ouindignação, se expressam e se instituem os significados para os valores e preconceitosque sustentam os mecanismos de produção das diversas formas de exclusão e dedesigualdades sociais, na e pela escola (LOURO, 1999). Pressupomos, portanto, que emtodas as dimensões e lugares da vida social cotidiana se fazem presentes relações depoder forjadas no confronto entre sujeitos com desejos, valores, ideias, interesses enecessidades que se opõem e se antagonizam, numa relação que é sempre conflituosa,contraditória e em movimento. Nesse processo de lutas, opõem-se práticas esimbolismos que se fazem e refazem a cada nova experiência, mediadas que são pornossas vivências particulares e coletivas, no interior das quais se produzem as nossasrepresentações e valores sobre classe, etnia, gênero, geração e sexualidade..Para indicar, de modo mais objetivo, o modo como tais fenômenos se manifestam nasrelações no cotidiano da vida escolar, vamos nos referir às observações e análisesresultantes da vivência de uma das ações do Projeto de Extensão do Departamento de
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.318Educação Física da Universidade Federal Fluminense: Juventude e Homoafetividade:Direitos Sexuais são Direitos Humanos.Para iniciarmos consideramos importante tecer algumas questões sobre gênero.Gênero, Sexo e Sexualidade: Construindo Identidades de Gênero e IdentidadesSexuais.Sabemos que existe na sociedade uma clara distinção entre ser homem e sermulher, pois desde o momento que se nasce, ou se descobre o sexo biológico do bebê, jáse criam expectativas acerca daquela criança. Mas o porquê desta distinção? Ou melhor,onde esta fundamentada esta distinção entre ser homem e ser mulher na sociedade?Ser homem ou ser mulher vai além do sexo biológico, ou seja, além dos órgãosgenitais com os quais nascemos. Podemos dizer que através do sexo biológico pode-senascer macho ou fêmea38e nos é atribuído um papel que será determinado pelas funçõessocialmente construídas como masculinas e femininas, neste processo a família e aescola têm forte contribuição. Quanto ao gênero trabalhamos com a teoria de que éconstruído socialmente através das relações que vamos estabelecendo na sociedade eque nos são passadas através de uma determinada cultura, em um determinado tempo eem determinado espaço, podendo nos levar a reprodução dos papéis heteronormativosou não (FOUCALT, 1998).Durante séculos esta relação de diferença entre homens e mulheres (constituída econstruída socialmente, que podemos chamar de gênero), foi pautada nas característicassexuais dos indivíduos, ou seja, usava-se de características biológicas para dar corpo auma prática social.Segundo Louro:O argumento de que homens e mulheres são biologicamentedistintos e que a relação entre ambos decorre dessa situação, queé complementar e na qual cada um deve desempenhar um papeldeterminado secularmente, acaba por ter o caráter de argumentofinal, irrecorrível. Seja no âmbito do senso comum, sejarevestido por uma linguagem ―científica‖, a distinção biológica,ou melhor, a distinção sexual, serve para compreender – ejustificar – a desigualdade social (Louro, 1999, p. 20/21)38Neste momento estamos considerando a concepção da construção da história das ciências comocultural, segundo vai nos apontar Boaventura de Souza Santos.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.319Contudo é necessário ressaltar que até mesmo essas questões de cunho sexual,vão além do caráter biológico. Não são apenas as características sexuais que irãodeterminar o que é masculino e feminino, mas sim as representações que essascaracterísticas irão assumir na sociedade em um determinado momento histórico. Sendoassim é fundamental ir além do discurso do sexo (aqui trabalho enquanto sexobiológico), que acaba por justificar as desigualdades sociais entre homens e mulheres; épreciso compreender o sexo enquanto uma categoria, que assim como o gênero vaisofrendo alterações e transformações de acordo com aquilo que socialmente vai sendoincorporado.Especificamente nas sociedades capitalistas, é a partir da constante busca de sedistinguir biologicamente homens e mulheres que as relações entre estes vão sendopautadas. Primeiramente em uma relação histórica de desigualdade, que em muitoscasos persiste até hoje, onde o homem aparece enquanto figura dominadora da mulher,então tida como figura dominada (BOURDIEU, 1998). Pautada na então ―distinçãosexual‖, ainda que esta também seja produzida socialmente, a relação de desigualdadefez com que os homens pudessem assumir os espaços relacionados a esfera pública,como por exemplo, propriedade da terra, as fábricas, o mundo do trabalho; e a mulherrelacionados a esfera privada; o lar, o mundo doméstico, a educação dos filhos. Sendo amulher inferiorizada em relação ao homem, que cada vez mais se tornava não apenassenhor da terra e dos filhos, mas senhor e dono daquela mulher e seu futuro.Entretanto, é importante salientar que a distinção sexual na sociedade não vemapenas caracterizar o que é papel de homem ou papel de mulher, esta distinção nosremete a algo maior que seria entender o gênero enquanto parte constituinte daidentidade nos indivíduos. Com isso aprofundando as múltiplas faces que esta discussãopode assumir, como por exemplo, as diversas formas de masculinidade e feminilidade,pois as relações de gênero vão além da definição de padrões de comportamento parahomens e mulheres, pois acabam também por interferir na subjetividade destesindivíduos. O gênero, portanto não é uma categoria alheia ao indivíduo, mas que fazparte deste, pois segundo Louro (1994) a partir do momento que se afirma que o gêneroinstitui a identidade, pode-se dizer que ―o gênero faz parte do sujeito, constituindo-o‖ enão apenas definindo papéis, pois seria, nas palavras da autora, generificar os diferentesespaços e práticas sociais.Outro conceito bastante presente na discussão de gênero é o de sexualidade. Nocontexto social mais amplo ambos aparecem fortemente articulados, muita vezes se
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.320confundindo. O importante na discussão seria ressaltar que assim como o gênero ésocialmente construído, a sexualidade também. Focault mesmo fala na História daSexualidade (1998) que esta é uma ―invenção social‖, portanto não existiria um padrãode sexualidade, uma sexualidade pronta e dada como natural e correta e sim diversassexualidades que se formam de acordo com diferentes discursos presentes na sociedadeem relação ao sexo. Com isso os sujeitos exercem sua sexualidade de várias formas:Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através dasformas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as domesmo sexo, do sexo aposto, de ambos os sexos ou semparceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam,social e historicamente, como masculinos e femininos e assimconstroem suas identidades de gênero. [...] Sujeitos masculinosou femininos podem ser heterossexuais, homossexuais,bissexuais (e, ao mesmo, tempo, eles também podem ser negros,brancos, ou índios, ricos ou pobres etc.). O que importa aquiconsiderar é que – tanto na dinâmica do gênero como nadinâmica da sexualidade – as identidades são sempreconstruídas, elas não são dadas ou acabadas num determinadomomento. (Louro, 1999, p. 29)Vivências escolaresFoi ouvindo, através de entrevistas, e examinando as práticas nas aulas deEducação Física de quatro professores do Ensino Médio, em uma escola pública deNiterói, no ano de 2010, que verificamos quanto às concepções de indisciplina estavamintrinsecamente ligadas às formas como compreendiam e qualificavam os alunos, emfunção do gênero e da sexualidade. Ficou evidente, o modo como os mecanismosescolares de controle social se vinculam a uma pedagogia em que professores operamcom o desejo de disciplinamento e controle sobre a constituição das subjetividades eidentidades sociais e sexuais dos alunos. Tal fato não é necessariamente consciente,planejado ou refletido, mas converge para um processo em que se produzem sujeitosmais dóceis e enquadrados em modelos identitários de gênero e sexualidade,considerados normais, fixos e legítimos (BRITZMAN, 1999).A preocupação com o gênero e a sexualidade dos alunos apareceu de modorecorrente, nos relatos que foram feitos sobre casos de indisciplina, lembrados pelosdocentes. Durante as entrevistas, notamos que os professores se mostravamvisivelmente inconformados com os comportamentos atuais das alunas, dizendo que―elas mudaram muito e estavam ficando, cada vez mais, iguais aos meninos".
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.321Afirmavam que elas falavam muitos palavrões e "até nos modos de sentar precisam serrepreendidas, pois não apresentam atitudes próprias de meninas‖. Para ―uma menina secomportar assim, ela está bem alterada em seus princípios", sentenciou a professora N39, indicando que não oculta das alunas o seu julgamento e inconformidade diante dessasobservações. Pôde-se perceber que, em sua maioria, os docentes revelaram umincômodo e mal-estar com o que diziam constatar, isto é, que grande parte das meninasdemonstravam ser muito ―assanhadas‖, ―despertas muito cedo para a sexualidade‖ e―mostravam extremo interesse pelos meninos‖:As meninas são precoces, irresponsáveis, voltadas demais para asexualidade. Há falta de orientação por parte da família. [...] Ointeresse pelo menino provoca a indisciplina por parte delas epor outro lado, como elas são precoces, seus seios chamam aatenção, os meninos também ficam indisciplinados. (ProfessoraN).A identidade e as práticas das alunas são, portanto, avaliadas segundo doisângulos de olhar: em função dos modelos sociais acerca de gênero e, também, dos desexualidade mais predominantemente aceitos e normatizados. As atitudes das alunas,que são associadas com a expressão de desejo sexual, de sensualidade e sedução, sãovistas como algo negativo, que espanta e assusta, e que precisaria ser mudado. Apesarde tal assombro e reprovação, também afirmaram que não lhes competia nem sabiamcomo lidar com essas situações, remetendo tal responsabilização para a fiscalização econtrole dos pais. Essa postura de lavar as mãos, aliada aos modos de sentir e pensarreferidos, tem um caráter enganoso, pois a própria indiferença gera efeitos sobre asubjetividade dos alunos e tem implicações concretas na instituição e reafirmação derelações sociais excludentes e discriminatórias.Notamos que os educadores, que se mostram tão inconformados com o erotismomanifesto nas ações das alunas, quase não falam nem discutem acerca dasmanifestações de comportamento marcadamente heterossexual, viril e sexista(BOURDIEU, 1998), dos meninos. Os docentes estabelecem, nitidamente, uma estreitarelação entre as manifestações da sexualidade, o baixo rendimento na aprendizagem e aatitude ―indisciplinada‖ das alunas. Quanto aos alunos, os docentes não questionam omodo como manifestam os seus interesses e desejos sexuais, pois não lhes fazemcríticas, não revelam nenhuma forma de estranhamento quanto aos seus interesses pelas39Todos os nomes estão representados por letras, mesmo com a devida autorização d@s docentes.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.322meninas nem estabelecem relações entre as suas sexualidades e os seus comportamentosinquietos, desassossegados e desobedientes relacionando-os aos seus desejos.A idéia de precocidade sexual das alunas gera uma reação e esforço, maisintencional e explícito d@s docentes, visando a redirecionar aquilo que consideramcomo uma maneira mais ativa e antecipada do desejo sexual das mulheres. O gênero,portanto, continua a ser a principal referência para as formas de restrição impostas àorientação da vida sexual, pois estas formas de preocupação não se revelam quando setrata de casos que envolvem os homens. Sobre essa prática, continua imperando umimaginário em que, por um lado, existiria uma sexualidade ativa, inscrita, por natureza,no corpo dos homens e, por outro lado, a suposição de que os corpos femininos trazeminscritos tanto a passividade sexual, como também, um erotismo latente que podeexplodir com qualquer descuido.Outro aspecto a se destacar, de modo particular, é o modo como são tratadas asmanifestações de alunos que os professores classificam estar associadas com ashomossexualidades. Para @s professores40, a homossexualidade era vista como umgrande problema. Quando se trata de um comportamento associado ao desvio da normasocial heterossexual, os preconceitos, a vigilância e a hostilidade atingem tanto osalunos como as alunas, como constatamos.Nas relações com os seus alunos, um dos professores da escola utilizou-se deuma atitude explícita de demonstração de preconceito e de desqualificação dos sujeitoshomossexuais, em função de sua tentativa em manter o controle disciplinar sobre doisalunos que rompiam com a ordem e obediência durante um jogo de futebol. Nesseepisódio observado, dois garotos estavam realizando uma luta corporal, em queagarravam com extrema força a camiseta do outro, quando o professor falou: “Muitobem! Agora vocês dois irão fazer amor! Meio estranho”. Nota-se que o professor utilizaum recurso de ridicularizar e provocar o riso entre todos, através do apelo aospreconceitos sobre a sexualidade para desclassificar, por tabela, o ato indisciplinado queele queria corrigir.Bergson (1980) afirma que o riso oculta um propósito de acordo e decumplicidade com outros indivíduos do grupo social, sejam eles reais ou imaginários. Oriso provocado pelo professor implica o compartilhamento da idéia de que, entrehomens, não pode ocorrer uma aproximação física mais íntima, mesmo que seja sob a40Participantes do trabalho.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.323forma de luta, que socialmente está relacionada à visão de virilidade e força -características associadas a perfis identitários de masculinidade. Nas diversas formas demanifestação humorística, em que se visa a provocar o riso, é reconhecida a suacapacidade de mobilizar imagens mentais sobre qualquer prática social que o autorreconhece como sendo consensualmente difundida. Aí, portanto, estaria a sua eficáciaem ―gerar comportamentos desejados, de influenciar condutas e obter respostas‖(MARIA, 1992 Apud PESAVENTO, 1994).Em um diálogo informal com um dos bolsistas do Projeto o professor declarousobre um determinado aluno que, antes, este era ―uma tranqueira‖, mas que, desde queassumiu a sua ―bichisse‖, havia melhorado bastante. Essa compreensão do professorpode indicar para a idéia de que, assegurada a confissão, o aluno se tornaria maisfacilmente refém dos dispositivos de controle e disciplina dos quais se pretende disporou menos um problema a ser tratado, já que ao assumir-se não deveria se aborrecer comas piadas e possíveis brincadeiras do grupo. Mais uma vez, constatou-se o modo como aindisciplina e a sexualidade são associadas e vinculadas às práticas e dispositivos decontrole escolares. Ao assumir-se, o aluno abre a possibilidade de que se possa tentarintervir em sua orientação afetivo-sexual; ao mesmo tempo, demarcam-se maisclaramente as fronteiras em função dos lugares de quem está ou não mais próximo a ele,de quem deve ou não dele se aproximar.Sobre esse mesmo aluno, outra professora demonstrou, através da entonação devoz, que empregava, um sentimento de comiseração e de lamento, ao referir-se à suahomossexualidade: ―é..., Mas “tadinho”... É muito bonzinho e bonito. Além do mais émuito trabalhador... Trabalha no supermercado K. Tal declaração nos demonstra que ahomossexualidade também pode ser vista como um mal a ser aceito e tolerado, desdeque esse indivíduo demonstre ter outras características sociais consideradas dignas. Abeleza, a bondade e a laboriosidade são características enaltecidas pela sociedadecontemporânea, assumindo-se como um contraponto para o caráter patológico atribuídoà homossexualidade.Conclusão:Os resultados dessas investigações, realizadas a partir da observação das práticase atitudes de professores no cotidiano escolar, permitem avaliar o quanto e comodiversas formas de preconceito, violência e de exclusão ainda se fazem presentes emvárias situações que envolvem as relações interpessoais entre professores e alunos, asquais, geralmente, não estão referidas às práticas formalizadas no currículo escolar.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.324Uma das evidências de tal fato é a não percepção dos próprios docentes de quais são asimplicações, na formação dos estudantes, de suas atitudes habituais, e aparentementebanais, em que se revelam reações de desdém, zombaria ou indiferença, expressas emdiversas maneiras de depreciações ou de ironias, impingidas seja às meninasassanhadas, seja aos homossexuais.É diante dessas formas de pedagogias do gênero e da sexualidade, que envolvempráticas interativas muito eficazes na normatização de determinadas condutas e valores,que se percebe a necessidade de formar professores a partir de estudos e debates maisconsistentes acerca do sujeito e do mundo que se pretende construir. Não podemosignorar que (apesar de não ser a única) a escola é uma das instâncias em que seproduzem os processos de diferenciação, classificação e exclusão social.Desta forma é que consideramos a urgência da importância da inclusão dadiscussão sobre gênero e sexualidade na formação de professores, para aqueles queainda estão em formação e de cursos de formação continuada para os que já estãoexercendo o magistério. Assim, acreditamos estar contribuindo para o debate de umanova Formação, e geração, de Professores.Referências BibliográficasALTMANN, Helena. Currículo, Gênero e Esportes. In GOELLNER, Silvana Vilodre.Et al. Corpo, gênero e Sexualidade: composições e desafios para a formaçãodocente. Rio Grande/RS: FURG, 2009. 57-65 pp.BERGSON, Henri. O riso: ensaio sobre a significação do cômico. Rio de Janeiro:Zahar, 1980.BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 1998.159 p.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, Guacira. Ocorpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p.83-111.FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro:Graal, 1993.LOURO, Guacira Lopes. O Corpo Educado: Pedagogia das sexualidades. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil, 1999. 174 p.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.325PESAVENTO, Sandra J. O riso do outro: mulher e caricatura na virada do século.In: ANAIS. Fazendo Gênero. Seminário de Estudos sobre a Mulher, UniversidadeFederal de Santa Catarina, Florianópolis, 1994. p.37-42.SOCZEK, Daniel. Comunidade, utopia e realidade: uma reflexão a partir dopensamento de Zygmunt Bauman. Revista de Sociologia e Política. Curitiba, n.23, Nov. 2004. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-44782004000200017&lng=en&nrm=iso. Acessado em 31 de outubro de 2010.SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências na transição parauma ciência pós-moderna. Estud. av., São Paulo, v. 2, n. 2, Aug. 1988 .Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141988000200007&lng=en&nrm=iso. Acessado em 07/06/ 2011.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.326SEXUALIDADE na ESCOLA: Proposições para tratar o assuntoSusana Schneid Scherer41Eixo temático: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO INICIAL ECONTINUADA DE PROFESSORESResumo:Este ensaio é uma reflexão sobre a sexualidade. Sendo este um tema presentenos indicadores para os currículos escolares enquanto ponto transversal, devendo,portanto, ser pontuado em todos os componentes específicos da escola. Entretanto,evidencia-se a dificuldade em falar dessa temática, sobretudo, no ambiente escolar.Assim, intenta-se um embasamento amparado por autores e por resultados de pesquisasque evidenciam a importância de este assunto tópico estar no espaço escolar.Palavras-chaves: Sexualidade, escola, reflexão.Palavras iniciais:A possibilidade de versar sobre a sexualidade foi proposta durante uns dosseminários constituintes do curso de especialização em Educação pelo IFSUL-RSunidade de Pelotas. As aulas do curso transcorreram em 2010 e o seminário quesuscitou a ideia aqui exposta foi no segundo semestre daquele ano. No referidoseminário estudamos e aprofundamos o tema da sexualidade.Portanto, nas páginas a seguir trago algumas das reflexões emergidas em sala deaula as quais me deram margem a substanciar o tema. A partir do maior conhecimentoque fora proposto proponho evidenciar a importância de a sexualidade ser trazida paradentro do espaço escolar.A nova Constituição Federal (1988) pretende uma educação de direito a todos.As Diretrizes da Educação no país (LDB, 1996) e os indicadores currículares (PCNs,1997) trazem pontos rumo à chamada ‗democracia educacional, embasada em temas,entre outros, como sexualidade e pluralidade. Dentro dessa estrutura estes assuntosadvêm como transversais, isto é, devendo ser comuns a todas as disciplinas escolares.41Mestranda em Educação Física, UFPEL. Email: Susana_scherer@hotmail.com.
  • Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.327A sexualidade é, na maior parte das vezes, discursada como estando ligada aosexo, sendo assim, assunto difícil de ser abordado. Na escola, não obstante, é um dostemas que mais causa dificuldade em ser inserida no currículo. Portanto, nos dedicamosa refletir sobre a possibilidade de sua presença na escola.Falando sobre sexualidade: por que é tão difícil?Segundo a revista Nova Escola (2009) a maior arma para o enfrentamento dequestões como a homofobia e a homossexualidade é o conhecimento. Segundo o mesmoinforme, as escolas brasileiras são homofóbicas e preconceituosas e desprezam adiscussão de temas referentes à sexualidade dentro do espaço escolar.A desinformação frente a assuntos comuns na atualidade convergiu na criaçãodo termo heteronormatividade. Este termo é conceituado por Britzman (1995) comosendo a obsessão com a sexualidade normalizante, através dos discursos que descrevema situação homossexual como desviante. O termo heteronormatividade reflete umconjunto de atitudes preconceituosas e compulsórias.Nesse cenário, a homossexualidade e a bissexualidade são consideradas desviosda norma. Uma pesquisa publicada pela Revista nova escola (2009) mostra, que quandoperguntados sobre pessoas que menos gostam de encontrar, os entrevistadosclassificaram em quarto lugar os homossexuais, estes foram deixados para trás somentepor usuários de drogas