1. UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA
FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA
INDIRIZZO SCUOLA DELL’INFANZIA
Relazione finale
Ritornando
sui miei passi
Relatrice: Emanuela VERONESE
Laureanda: Sabrina PINTONATO
M. 492703FP
Anno Accademico 2010-2011

3. Introduzione ............................................................................................................................................ 7
PARTE PRIMA
Capitolo 1: Imparare a riflettere / riflettere per imparare ............................................... 17
1.1. Routine vs ricerca........................................................................................................................... 21
1.2. L’unica certezza è l’incertezza ....................................................................................................... 23
1.3. Le conoscenze tacite ...................................................................................................................... 26
1.4. La qualifica non basta .................................................................................................................... 29
1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse ............................................................................................. 31
1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno .................................................................................... 36
PARTE SECONDA
Capitolo 2: Il tirocinio .................................................................................................... 41
2.1. Tirocinio indiretto on line .............................................................................................................. 44
2.1.1. Tutor e supervisore ................................................................................................................................ 45
2.1.2. Tol Piattaforma Moodle ......................................................................................................................... 46
2.1.3. Telecomunicazione ................................................................................................................................ 49
2.2. Tirocinio diretto ............................................................................................................................. 51
2.2.1. Mentore e Dirigente scolastica............................................................................................................... 54
Capitolo 3: Essere studente tirocinante .......................................................................... 57
3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola ............................................................................ 57
3.1.1. “In punta di piedi”, osservo ................................................................................................................... 61
3.1.2. AiuTo On Line....................................................................................................................................... 62
3.1.3. Giornata tipo a scuola ............................................................................................................................ 65
3.2. Terzo anno: osservazione dei processi di insegnamento/apprendimento ....................................... 69
3.2.1. Attività di microteaching ....................................................................................................................... 70
3.2.2. Osservazione in sezione ......................................................................................................................... 72
3.2.3. Wiki al Tol ............................................................................................................................................. 73
PARTE TERZA
Capitolo 4: Le scienze a scuola ...................................................................................... 79
4.1. Scienza e conoscenza ..................................................................................................................... 80
4.1.1. Scienza non equivale a verità ................................................................................................................. 84
4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza ................................................................................................... 88
4.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata ..................................................................... 92
4.1.4. La scienza dei libri di testo .................................................................................................................... 95
4.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico ......................................................................... 98
4.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine ................................................................................ 104
Capitolo 5: Le caratteristiche di sviluppo del bambino ................................................ 108
5.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni ...................................................................................................... 108

4. 5.1.1. La percezione ....................................................................................................................................... 109
5.1.2. L’attività cognitiva............................................................................................................................... 110
5.1.3. L’interpretazione della realtà ............................................................................................................... 112
5.2. Le capacità rappresentative .......................................................................................................... 113
5.2.1. Linguaggio ........................................................................................................................................... 113
5.2.2. Gioco ................................................................................................................................................... 114
5.2.3. Disegno ................................................................................................................................................ 115
5.3. Considerazioni emotivo-affettive ................................................................................................. 116
Capitolo 6: Uno sguardo alla normativa scolastica ...................................................... 120
6.1. Documenti e normativa italiana ................................................................................................... 120
6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007 ............................................................................... 123
6.1.2. Campi d’esperienza ............................................................................................................................. 125
6.2. Documenti europei e internazionali ............................................................................................. 127
6.2.1. I quattro pilastri dell’educazione.......................................................................................................... 129
Capitolo 7: Riflessioni sull’azione didattica ................................................................. 131
7.1. Metodi e strategie......................................................................................................................... 132
7.1.1. Partire dai bambini ............................................................................................................................... 133
7.1.2. La motivazione ad apprendere ............................................................................................................. 137
7.1.3. Che male fanno i tempi morti? ............................................................................................................. 140
7.1.4. Esiste il metodo migliore? ................................................................................................................... 143
7.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia .......................................................................... 147
7.2.1. L’insegnante ........................................................................................................................................ 148
7.2.2. L’alunno e la socialità .......................................................................................................................... 152
7.2.3. L’ambiente di apprendimento .............................................................................................................. 156
PARTE QUARTA
Capitolo 8: L’azione didattica del quarto anno ............................................................ 165
8.1. Ambito d’intervento didattico ...................................................................................................... 165
8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore ................................................................................................. 166
8.2. Programmazione didattica annuale .............................................................................................. 167
8.2.1. Modello di progettazione adottato ....................................................................................................... 168
8.3. Focus disciplinare ........................................................................................................................ 171
8.3.1. Motivazione della scelta ...................................................................................................................... 172
8.4. Cenni teorici sull’acqua ............................................................................................................... 173
8.5. La documentazione ...................................................................................................................... 179
Capitolo 9: Realizzazione del progetto
“Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”....................................184
9.1. Finalità del progetto ..................................................................................................................... 184
9.1.1. Obiettivi educativi ............................................................................................................................... 185
9.1.2. Linee guida .......................................................................................................................................... 187

5. 9.2. Contenuti...................................................................................................................................... 189
9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua ................................................................ 190
9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio. ................................................................................................... 195
9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola ........................................................................................................ 201
9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre” ..................................................................................... 210
PARTE QUINTA
Capitolo 10: Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante ....................................... 237
10.1. Considerazioni di un tirocinante ................................................................................................ 237
10.2. Orientamento all’indirizzo ......................................................................................................... 239
10.2.1. Relazioni personali ............................................................................................................................ 241
10.3. Abilità educanti .......................................................................................................................... 242
Capitolo 11: Critica costruttiva e riprogettazione........................................................... 246
11.1. Monitoraggio costante e valutazione ......................................................................................... 247
11.2. Valutazione del progetto ............................................................................................................ 251
11.2.1. Strumenti di valutazione .................................................................................................................... 252
11.2.2. Valutazione del personale della scuola .............................................................................................. 253
11.2.3. Autovalutazione ................................................................................................................................. 253
11.3. Riprogettazione .......................................................................................................................... 261
11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo ............................................................................................................. 263
11.3.2. Ulteriori idee guida ............................................................................................................................ 264
11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti ..................................................................................................... 266
Capitolo 12: Per concludere ........................................................................................... 274
12.1. L’insegnante che vorrei essere ................................................................................................... 275
12.2. Comincerò ad inseguire un sogno .............................................................................................. 277
Ringraziamenti .................................................................................................................................... 279
ELENCO DELLE FONTI
Bibliografia ......................................................................................................................................... 281
Normativa ..................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.
Sitografia ...................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.
Altra documentazione ................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito.
Allegati ............................................................................................................................................... 291

7. Introduzione
Questa relazione, che ho voluto intitolare “Ritornando sui miei passi”, è il
risultato di una lunga meditazione, nata per rispondere ad un bisogno personale di capire
meglio, di andare a fondo di un leggero senso di delusione emerso durante la
realizzazione del mio progetto di tirocinio e perdurato anche dopo i tanti complimenti
ricevuti. La ragione di tale sensazione è andata chiarendosi nel prosieguo degli studi
universitari e mi consente ora di individuare, in quel mio primo lavoro didattico, una
incoerenza tra la mia idea di scuola e quanto ho di fatto messo in pratica.
Con questa critica non voglio screditare quello che ritengo essere stato
complessivamente un buon progetto, di cui vado orgogliosa; tuttavia sono consapevole
che aveva dei limiti e che tali limiti non erano dovuti solo all’inesperienza, ma anche
alla mancanza di alcune conoscenze e alla mia difficoltà nel trasferire la teoria studiata
in azione pratica. La presente relazione è stata, dunque, occasione di apprendimento,
grazie alla quale mi sono impegnata per individuare e comprendere a fondo questo mio
disagio, al fine di evitare il ripetersi degli stessi errori.
Nella prima parte, tratto brevemente il tema della riflessione in azione che, a mio
parere, dovrebbe essere una delle principali caratteristiche e abitudini di un’insegnante.
Sono tante le cose che deve sapere e saper fare un’insegnante e tutte dovrebbero avere
una loro specificità in quanto dirette a bambine e bambini 1 diversi tra loro: ciascuno
caratterizzato da reazioni cognitive e emotive originali, con la propria personalità unica,
irripetibile e ulteriormente variabile nel rapporto con l’insegnante. Un’educatrice
efficace è, a mio parere, proprio colei che attiva – di volta in volta – la strategia giusta
per educare tutti e ciascuno; che sa mantenere il buon clima della sezione e una buona
relazione educativa con il singolo alunno; che sa preferire il soggetto non dimenticando
l’ambiente circostante. Ma quanto, come, su cosa riflettere per raggiungere tale
obiettivo?
1
Per ragioni storico-culturali che non è il caso di indagare in questa sede, la lingua italiana, come molte
altre, soffre di un ancestrale retaggio maschilista, cui però non è facile sfuggire. Correttezza vorrebbe che,
ogni qualvolta si faccia riferimento ad un insieme comprendente individui di genere sia maschile che
femminile, venisse utilizzata una formula che evidenziasse la differenza di genere o quantomeno non
subordinasse un genere all’altro. Questo renderebbe però il testo molto più pesante e ridondante, per cui –
nel prosieguo di questa relazione – mi adeguerò anch’io alla convenzione secondo cui un insieme misto
viene declinato soltanto al maschile. Mi riservo però di utilizzare il femminile allorché faccio riferimento
all’universo degli insegnanti e delle insegnanti della scuola primaria ed ancor più della scuola
dell’infanzia, data la preponderanza assoluta delle insegnanti rispetto agli insegnanti in queste istituzioni.
7

8. Nella seconda parte, scrivo del tirocinio come è implementato nel Corso di laurea
in Scienze della Formazione primaria dell’Università di Padova. Un aspetto, infatti, che
trovo meraviglioso di questo Corso di laurea è il fatto che fin da studente ti trovi ad
interagire con individui dalle diverse professionalità: i docenti durante gli insegnamenti;
gli insegnanti e le figure esperte che conducono i laboratori; il supervisore e le tutor che
ci guidano nelle attività di tirocinio; il variegato personale delle scuole di afferenza; i
bambini con i loro genitori e i vari esperti dei convegni ai quali siamo spesso spronate
ad assistere. È un corso davvero vivace, pieno di stimoli ai quali è impensabile sottrarsi
e che plasmano gradualmente la nostra professionalità.
Illustrerò anche la mia esperienza personale di tirocinio accennando agli aspetti
che ho trovato più significativi. Secondo me, collocare il tirocinio in parallelo con gli
insegnamenti e i laboratori è una formula vincente, che consente allo studente di
percepire lo scarto tra teorie apprese e pratica osservata. I soli insegnamenti o il solo
tirocinio diretto, organizzati in periodi separati e senza il tirocinio indiretto, non
avrebbero permesso un così costante e a volte anche inconsapevole confronto.
Nella terza parte, dopo un cenno alla conoscenza scientifica e alle peculiarità del
pensiero scientifico, e dopo aver esaminato brevemente le caratteristiche del bambino e
la normativa scolastica di riferimento, espongo alcune considerazioni su come penso
l’educazione alle scienze alla scuola dell’infanzia.
Nella quarta parte, illustro in dettaglio il mio intervento didattico, intitolato
“Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Il progetto del quarto anno conduce
ogni studente verso il raggiungimento dell’obiettivo cardine di tutto il tirocinio, ovvero
l’ideazione, lo sviluppo e la realizzazione concreta di una proposta didattica. La sua
elaborazione/definizione/realizzazione dovrebbe armonizzare le aspettative della
tirocinante con quelle della mentore, sotto la supervisione della tutor. Lo rivisiterò da
cima a fondo, dalla presentazione dell’Istituzione scolastica che – con i suoi bambini –
mi ha ospitato, alle puntuali riflessioni in itinere, passando per una fedele descrizione
della sua realizzazione.
Infine, nella quinta parte, tirando le somme di quanto scritto e vissuto, propongo
una critica costruttiva del progetto svolto, e una conseguente riprogettazione alla luce di
quanto ho appreso negli studi più recenti.
8

9. Una sorta di autoritratto
Tutto è cominciato grazie ad un incidente stradale… La mia formazione in campo
educativo è recente, iniziata con l’iscrizione al corso di laurea in Scienze della
Formazione primaria all’Università di Padova, ma non lo è il mio interesse per
l’infanzia. Riporto le mie considerazioni di cinque anni fa, espresse nella mia relazione
del secondo anno di tirocinio on line2 ove scrivevo:
“È stato il provvidenziale consiglio di uno psicologo di orientamento scolastico-
professionale e psicopedagogista3 che mi ha portato a frequentare questo corso di studi.
In seguito ad un violento incidente stradale, infatti, mi sono dovuta sottoporre, per
alcuni mesi, a periodiche terapie. Il fisioterapista mi consigliava di cambiare lavoro,
perché, a suo avviso, potevo trovare maggiore soddisfazione nel settore sociale e non
mancava giorno che me lo ricordasse. Dopo mesi di insistenza, più per curiosità e per
accontentarlo, che per un vero obiettivo, ho deciso di sottopormi ad un intero
pomeriggio di test scritti e orali e di riflessioni insieme al psicopedagogista. Sono molti
anni che faccio la ragioniera, tale è il mio diploma, e svolgo volentieri il mio lavoro. A
tutt’oggi non mi pesano le ore d’ufficio, anzi, lavoro in modo propositivo cercando di
migliorare, coltivando tanti altri interessi nel tempo libero. L’esito dell’incontro mi ha
sconvolta, dato che mi consigliava attività educativa sociale (scuola dell’infanzia in
particolare) oppure letteraria. Nonostante conoscessi l’enorme esperienza di questo
professionista, un professore anziano, esperto e appassionato del proprio lavoro, ho
preferito lasciare decantare la cosa. Non sempre si riesce a fare nella vita quello che ci è
più congeniale. La mia infanzia e adolescenza non mi hanno consentito di accorgermi
delle mie propensioni. Non ho mai avuto un’alta autostima e lo stesso pedagogista
scriveva: «non costruisco l’autostima senza che qualcuno non mi convinca del mio
valore”.4
Ancora oggi non sono mai completamente soddisfatta di me, penso sempre di poter fare
meglio e di più. Ma continuiamo col richiamare il mio sentire del tempo:
“Tuttavia, passavano i giorni e avevo sempre questo ‘tarlo’ che mi ronzava in testa,
fintantoché ho deciso di provare il cammino universitario, mantenendo il mio lavoro”.5
Una scelta rivelatasi eccellente, anche se non facile e a volte molto faticosa, sostenuta
da un fiorire continuo di piacere e gratificazione nel prendermi cura di me stessa, del
mio benessere. Oggi sono ricca di tante conoscenze ed esperienze che mi danno gioia e
maggiore sicurezza nelle mie qualità. Ma proseguiamo nella rievocazione:
“Sento questo corso coerente con il mio essere profondo e, del resto, lo dimostrano i
sacrifici che da anni sto portando avanti con serenità e tenacia. Purtroppo, c’è già una
vita in parte realizzata, che mi obbliga a continui compromessi e conciliazioni ma,
soprattutto, ad una precisa organizzazione [tale] da farmi sentire, a volte, un robot
telecomandato. Ma questa sensazione scompare quando sono sui libri o a lezione e i
problemi finora apparsi, li ho sempre affrontati con l’obiettivo prioritario di continuare
gli studi. Con il senno del poi e vivendo le giornate universitarie, ho potuto fare un po’
2
Per approfondimenti sul tirocinio on line, vedi 2.1.
3
Comunicazione personale con il Prof. Umberto Barizza, Psicologo di orientamento Scolastico-
Professionale e Psicopedagogista, incontro del 19 aprile 2002
4
La dimensione affettiva in Relazione del 2° anno di tirocinio on line, 2005/2006 di S. Pintonato.
5
Ibidem.
9

10. di ordine, trovare delle relazioni. Solo conoscendo il significato di formazione primaria,
sono stata in grado di collegare i molti libri letti inerenti problemi, sviluppo e esperienze
dei bambini; ho potuto riflettere sul perché è stata una gioia per me insegnare pallavolo,
per alcuni mesi, a due classi elementari; ho compreso come mai mi sentivo così
soddisfatta quando organizzavo, assieme ad altri, la manifestazione patavina
‘Bimbimbici’; perché mi appassionano così tanto le letture di fiabe per i bambini; come
mai si crea facilmente empatia quando non solo sto con i bambini, ma gioco con loro; o
quando ascolto un loro sfogo, un momento di crisi che essi mi confidano, e che io vivo,
cercando di mettermi nei loro panni. Tutto questo per dire che a me interessano le
relazioni con le persone, in particolare quelle in età evolutiva, da molti anni, ma mai
avevo avuto la consapevolezza che tutto ciò poteva condurmi ad indossare, un giorno, il
vestito dell’educatrice”.6
Attualmente, ho superato un esame e un laboratorio del corso aggiuntivo per le
attività di sostegno agli alunni in situazione di disabilità, che ho trovato
interessantissimo; da alcuni anni ho cominciato a frequentare gli appassionanti
laboratori de “La Scuola del Fare”, curati da Elia Zardo ed Enrica Buccarella, che
esulano dall’offerta universitaria, per aumentare le mie conoscenze e poter a mia volta
arricchire i più piccoli, prendendomi cura di loro.
Una nuova professione? E perché no?
“Università?” gridò il signor Dalverme, saltando sulla
sedia. “Ma chi vuole andarci? Per carità! È un posto
dove si prendono solo cattive abitudini!”7
Figlia di padre operaio e madre collaboratrice domestica per necessità, a casa mia
lo studio era considerato una perdita di tempo. “I giovani devono andare a lavorare”,
solevano dire i miei genitori. Sono due persone che hanno sempre lavorato molto e
onestamente e tale loro opinione era molto diffusa e tipica del tempo. Un’altra
convinzione comune era la valorizzazione del figlio maschio primogenito a scapito della
figlia femmina. Io, secondogenita e pure femmina, che pretese potevo avere?
Alle elementari, mi svegliavo alle cinque della mattina per ripassare le poesie e,
anziché essere apprezzata per tale solerzia, venivo sottilmente derisa. Ma io, tenace e
risoluta, ho continuato a farlo; forse poco m’importava della loro mancanza di riguardo.
A mano a mano che crescevo, mi sono rifugiata per tanti anni nei diari, ai quali
confidavo le mie giornate e nelle amicizie con i coetanei. Dopo la borsa di studio alla
scuola media, sognavo di diventare una scienziata in fisica nucleare, mi piacevano
6
Ibidem.
7
R. DAHL, Matilde, Salani, Milano, 1989, p. 94. Così reagisce il padre di Matilde, alla proposta della
maestra Dolcemiele di preparare sua figlia per l’università.
10

11. matematica, scienze, educazione tecnica; avevo sempre bei voti. Ma come potevo
pretendere che i miei genitori facessero dei sacrifici per mandare me al liceo? Mi iscrissi
(o meglio, fui iscritta) ad una scuola professionale per “addetti ai servizi impiegatizi”.
Con la sufficienza tirata sono riuscita a superare il primo anno e al secondo mi sono
ritirata. A diciotto anni ho lasciato la famiglia e mi sono trasferita in un appartamento in
affitto. Avevo trovato un lavoro in regola come barista e potevo mantenermi da sola.
Non mi avrebbe fermato nessuno. Sì, per fortuna, sono sempre stata ribelle e testarda!
Ero anche una ragazzina coraggiosa e – non so come – conscia dei miei diritti;
crescendo, mi sono stancata di essere sminuita e sono diventata refrattaria a ogni
prevaricazione. Paradossalmente, di tutto questo devo ringraziare i miei genitori ai quali
voglio molto bene. Sapevo che la vita poteva essere più soddisfacente. Avrei potuto
riprendere gli studi mantenendo il lavoro? I corsi serali di secondo grado che offriva
Padova erano ragioneria o liceo artistico. Scelsi il primo, e non è stato facile. Dovetti
lasciare tutti i miei hobby e la frequentazione di molti amici, ma ne ritrovai altri con i
quali condividevo le serate e il sabato pomeriggio a scuola. Gli amici sono sempre stati
la mia famiglia. Durante la scuola serale ho migliorato il mio carattere; si è
ridimensionata la mia aggressività e insofferenza. Ottenuto il diploma, ho ripreso con
gli amici, lo sport (alpinismo, sci, corsa a piedi, cicloturismo, pallavolo) e l’attenzione
al sociale attraverso alcune Associazioni di volontariato. Poco dopo cominciai a fare
l’impiegata amministrativa. Per me il lavoro deve essere piacevole e gratificante.
Appena la noia non mi lasciava vie di scampo, cercavo un nuovo impiego.
Adesso ho una funzione amministrativa che ha continui contatti con il settore
commerciale, con i fornitori e i clienti e le problematiche sono varie. Oggi lavoro in una
ditta privata da otto anni ed è un record!
Che senso ha, cambiare lavoro a 45 anni? Per anni ho lavorato presso esercizi
pubblici; sono anni che faccio l’impiegata amministrativa, una delle rare occupate che
vedono nel periodico cambio mansioni la possibilità di imparare cose nuove: se ho altre
opportunità, non dovrei coglierle? Non vivo per essere la somma dei ruoli che ho
ricoperto, ma per essere felice e ho una nuova possibilità fuori dalla protezione del
quotidiano. Sarà la mia inesauribile energia vitale che mi apre nuove porte, sarà
l’adrenalina che da sempre mi spinge ad agire in mille attività, ma io amo le novità, le
11

12. sfide e mettermi in gioco non mi spaventa, anzi, può valerne la pena. Meglio tentare,
potrei trovare un tesoro.
Non sono certo tra quelli che ritengono di essere vecchi a 45 anni e vogliono – per
così dire – “sedersi”, riposarsi mantenendo il loro regolare tran-tran, pronti a brontolare
per ogni cambiamento, dal sistema contabile alla nuova legge finanziaria. Ricordo, ad
esempio, la mia esperienza in un ufficio amministrativo. Si faceva la partita doppia a
mano; poi, con l’entrata in uso del registro iva telematico, si è cominciato ad inserire i
dati su computer, tenendo però in funzione anche la vecchia procedura manuale. Ciò
sarebbe stato sensato, se ci si fosse limitati ad una fase transitoria, giusto il tempo di
impratichirsi con il nuovo sistema. Ma per anni abbiamo continuato a duplicare il
lavoro, e questo era per me un chiaro segno di rifiuto del cambiamento, di resistenza
mentale, di incapacità nell’organizzarsi a gestire con cura una nuova mansione. Se poi
sollevavi la questione, ti sentivi rispondere che “L’impiegato non si deve porre
domande, deve solo svolgere i compiti che gli vengono assegnati”. Ma, se volevo
lavorare così avrei fatto il soldato! Io voglio poter ragionare su quello che faccio e avere
l’entusiasmo per svolgere al meglio il mio lavoro. Ho resistito in quel posto soltanto due
anni.
“Farai bene ad affrontare la realtà. Sei troppo vecchia per competere con le altre
giovani laureate”. E ancora, “È troppo tardi per te!”. Il fatto di avere superato i
quarant’anni non mi rende meno intelligente e l’eventuale rendimento inferiore è dovuto
al fatto che devo fare molte altre cose nella vita che rubano tempo allo studio.
La consulenza dello psicopedagogista mi ha messo in grado di prendere maggiore
coscienza di me e di progredire con gli studi. Ciascuno di noi raggiunge il pieno
sviluppo della propria persona in relazione alle mutevoli esigenze della vita, alle
occasioni che da essa sa cogliere. La mia vita è un percorso in evoluzione ed in costante
tensione con i miei bisogni, desideri e doveri. Sono io che, relazionandomi con
l’ambiente e le persone, prendendo le decisioni necessarie, creo la mia identità
personale e professionale. Sono il frutto di scelte giuste o sbagliate che non avrò mai
finito di valutare perché la mia vita è in continuo divenire.
12

13. “[…] la professione a cui [l’uomo] è chiamato non è quella di essere un ingranaggio del
meccanismo societario, non è quella di occupare un posto produttivo, ma quella di
realizzare se stesso”.8
Sono io che mi confronto con il mondo che mi circonda e che a forza di tentativi
cerco di trovare quell’equilibrio all’interno del tessuto sociale che è più confacente con
la mia persona; sono io che uso le esperienze fatte (belle o brutte, lavorative e non)
come patrimonio per realizzare me stessa; sono io che vedo nel lavoro un investimento
personale e proprio per questo voglio che mi gratifichi andando oltre la retribuzione.
“Osate cambiare, cercate una nuova strada! Figlioli, dovete combattere per
trovare la vostra voce!”, esortava il professor Keating, interpretato da Robin Williams
nel film L’attimo fuggente.
8
C. CHIAPPARA, Orientare al cambiamento, in P. PATRIZI (a cura di), Professionalità competenti. Lo
sviluppo del sé nei processi formativi, Carocci, Roma, 2005, p. 51.
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15. Parte Prima

17. Capitolo 1
Imparare a riflettere / riflettere per imparare
“La più potente ‘forza di educazione’ consiste nel fatto
che io stesso in prima persona mi protendo in avanti e
mi affatico a crescere”. Romano Guardini
La riflessione dovrebbe accompagnare il nostro cammino: io rifletto in anticipo,
prima di prendere qualche decisione o alla vigilia di qualche avvenimento importante;
cerco di riflettere mentre svolgo una azione o gesto per farli bene; e dopo, a posteriori, a
cose fatte. Non lo faccio sempre e non sempre nei tempi migliori, per vari motivi:
spesso è la fretta che disturba le mie buone intenzioni, cioè la necessità di intervenire
subito, senza attese; più raramente mi manca la voglia di farlo; altre volte giudico la
questione di poca importanza, e sbaglio. Riflettere sulla nostra quotidianità è una scelta
di vita: significa assumersi la responsabilità del proprio atteggiamento e avere la
consapevolezza di vivere in una collettività più grande, in cui le persone hanno i miei
stessi diritti e doveri e, io per prima, devo promuoverli e rispettarli.
Quindi, la riflessione per me oggi è un mezzo per raggiungere i miei obiettivi,
realizzare i miei desideri, rincorrere i miei sogni, migliorando incessantemente me
stessa e il mio comportamento, perché è la stessa vita sociale che mi offre infinite
occasioni di ponderazione, di disamina personale. Quando decidiamo di “indossare
l’abito della riflessione”, la nostra attività ne viene pervasa, non c’è luogo in cui non la
si metta in pratica, perché fa parte del nostro agire, è come una seconda pelle, che ci
consente di arricchirci giorno per giorno, non certo finanziariamente, bensì
raggiungendo una maturità civica, etica, personale, relazionale sempre migliore, che si
traduce in un ben-essere completo della persona.
Esaminare il mio operato (e i miei pensieri) mi consente di formulare delle ipotesi
o delle valutazioni, ma è anche vero che, per farlo bene, è necessario conoscere le altre
possibilità o alternative inerenti l’oggetto di approfondimento. Un po’ come quando si
17

18. discute all’uscita di un cinema sulle varie scene della storia appena vista: vengono alla
mente alternative infinite e, dunque, tante circostanze possono essere entrate in gioco
perché quella persona, in quel momento, si sia comportata in un determinato modo,
facendo certe scelte piuttosto di altre. Voglio dire che la persona agisce in base
all’esperienza che ha, al repertorio di conoscenze e risorse di cui dispone e secondo la
sua capacità di controllo delle proprie emozioni. Se analizziamo le nostre azioni, con lo
scopo ben preciso di “cambiarci in meglio”, dovrebbe accadere la stessa cosa nella vita
professionale di un’insegnante che si è assunta volontariamente un ruolo con delle
responsabilità e aspettative onerosi.
“Riflettere sull’esperienza significa costituirla a problema. Significa assumere un
atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro, una propensione alla revisione e
al ripensamento. Tale atteggiamento va coltivato. Non è un dono di natura né
un’inclinazione individuale. Si acquisisce attraverso l’esercizio di pratiche riflessive che
consentono di ‘apprendere dall’esperienza’”. 1
La pratica educativa dovrebbe essere costantemente “passata al setaccio”
dall’insegnante con l’intenzione di migliorarla, ravvivarla e aggiornarla, verificando se
si sarebbe potuto agire in modo diverso, anche alla luce delle nuove teorie scientifiche.
Riflettere dunque, non solo quando emergono problemi in aula con i propri allievi o
colleghi, ma sempre, per una volontà d’apprendere metodicamente dalle esperienze che
si fanno. Inoltre, per quell’educatore che ha superato la fase iniziale, è possibile
riflettere anche nel corso dell’azione, in cui il forte coinvolgimento emotivo impedisce
un’adeguata presa di distanza da ciò che sta accadendo. Individuare e arrivare a
comprendere, mentre si lavora, quel qualcosa che non va o va modificato sul momento,
perché arricchito da un’idea nata lì per lì o impoverito da un’attività che non caglia più
con il resto: è una capacità straordinaria, secondo me, e rappresenta il mezzo e la spinta
per diventare un buon insegnante. Solo nella catena di montaggio fordista non si
possono avere queste piccole e meravigliose soddisfazioni! Mi viene in aiuto
l’affermazione di Schön in cui, riferendosi alla epistemologia della pratica e
precisamente alla conoscenza scolastica, così si esprimeva:
“[la] «conoscenza scolastica (o accademica)» in contrapposizione alla competenza che i
«buoni professionisti» spesso mostrano nel loro lavoro quotidiano e che poteva essere
indicata come «riflessione in azione», dalla quale scaturivano forme di apprendimento e
di conoscenza profondamente trasformative. La «riflessione in azione» […], infatti,
richiede al professionista di disporre di una «abilità artistica» che si configura come
1
A. BONDIOLI, M. FERRARI, La professionalità dell’educatore del nido e dell’insegnante della scuola
dell’infanzia, in A. BONDIOLI, M. FERRARI (a cura di), Educare la professionalità degli operatori per
l’infanzia, Junior, Bergamo, 2004, p. 20.
18

19. quell’insieme di «competenze che i professionisti talvolta mettono in evidenza in
situazioni di pratica uniche, incerte, e conflittuali» e si esprime come «un esercizio di
intelligenza, una sorta di processo conoscitivo» (ivi) da cui scaturiscono nuove ipotesi
interpretative delle situazioni di pratica”.2
Una delle gratificazioni maggiori per un educatore, secondo me, viene dal saper valutare
attentamente quello che accade intorno a sé (dai feedback dati a quelli ricevuti; dagli
atteggiamenti verbali a quelli non verbali) per poter concretizzare un cambiamento utile,
nel farsi della relazione con gli alunni e con l’ambiente. Pensare a ciò che viene fatto in
aula mentre si sta agendo è un grande aiuto e ci consente di poter scegliere
puntualmente la cosa migliore. Un siffatto, e da me ambito, comportamento implica
però l’interrogarsi sui risultati ottenuti nella propria attività, con schiettezza e senza
timori di sorta.
Posso provare imbarazzo per i miei limiti, magari arriverò in taluni casi a
vergognarmene, ma l’unico modo per ovviare a tali sgradite reazioni è ricercare i limiti
per conoscere bene le mie carenze e impegnarmi ad affrontarle tentando di colmarle. Se
come neofita o studente mi nascondo la mia incompetenza, metterò in atto solo strategie
difensive che poco hanno a che fare con il miglioramento e il cambiamento e che mi
impediranno di avere quell’atteggiamento umile e dubitativo che apre la strada alla
riflessione e permette alla riflessione critica di mettere radici, diffondersi in noi e
contaminare gli altri. Ma la pratica riflessiva metodicamente esercitata non è solo una
fonte per analisi e chiarimenti, diventa un mezzo di autoformazione, di creazione di
nuove attività, acquisizione di nuove competenze e dunque di appagamento
professionale.
Da quanto ho percepito, nella breve esperienza avuta nella scuola, la ricerca
educativa, nel senso di riflessione metodica sulla pratica, appare un lusso che non ci si
può permettere: sembra che non ci sia il tempo per farlo, manchino le risorse e la
preparazione necessaria non sia adeguata. Certamente il tempo è scarso, ma credo ci sia
anche un problema di carente capacità organizzativa che impedisce di sfruttare a pieno
il tempo: la variabile più preziosa che abbiamo. Ad esempio, durante la realizzazione
del progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, per quanto l’emozione e
la mia poca esperienza mi abbiano impedito la riflessione in azione, ho potuto e voluto
‘meditare’ dopo lo svolgimento delle attività. Il tempo me lo ricavavo in situazioni
2
D. A. SCHÖN, Formare il professionista riflessivo, Franco Angeli, Milano, 2006, p. 9, Traduzione dal
testo del 1987.
19

20. diverse: nel tragitto mentre, lasciata la scuola, raggiungevo l’ufficio di lavoro; la sera
mentre compilavo i diari di bordo; raccontando gli aspetti più salienti a mio marito,
durante le faccende di casa e, più in là, con le colleghe tirocinanti del Tol.3
Secondo me, non ha senso agire senza ritornare sui propri passi, visto che il mio
essere insegnante vuol diventare esempio per gli alunni (e non solo), e io educatrice
aspiro a essere una persona significativa per i bambini: desidero avere “cura” (nel senso
di sollecitudine verso l’altro, di reciprocità e di riconoscimento) di quei piccini per
alcune ore al giorno.
Ho l’impressione che l’atteggiamento di ricerca (o la riflessione metodica) nasca
dalla personale convinzione di sapere di non sapere. Per quanto ci sentiamo esperti, e
non è il mio caso, affermare di avere raggiunto la padronanza nella pratica educativa mi
sembra più una presunzione che una realtà credibile. Non credo sia possibile sentirsi
professionisti ‘finiti/perfetti’ in una realtà sociale così mutevole ed esigente. Se così
fosse, null’altro avremmo da imparare. Ma certamente non sarebbe l’atteggiamento di
un’insegnante o educatrice di buon senso, che agisce in situazione, “sporcandosi le
mani” e che vede nel bambino – in ciascun bambino – una fonte di potenzialità da
stimolare.
La preparazione iniziale è giustamente oggetto di grande dibattito tra gli esperti e,
per quanto ne so, molto dipende anche da noi: da come ci poniamo come studenti nei
confronti del sapere e da come e quanto vogliamo (o possiamo) aggiornarci e
mantenerci in-formati da esperti.
“Il lavoro dell’insegnante che non adotta il metodo della ricerca per riflettere sulle
proprie pratiche, le proprie scelte, le proprie convinzioni, è un lavoro alienato: pura
esecuzione di ricette preconfezionate; anello di un dispositivo che agisce per inerzia o è
manovrato da altri; un lavoro espropriato di significato. Tutto il contrario della libertà di
insegnamento, tanto rivendicata e tanto poco effettivamente perseguita. Libertà di
insegnamento che ha, come suo correlato essenziale, un’etica della responsabilità,
basata su un fare intenzionale e verificato, passibile di confronto. Quando parlo di ‘fare
intenzionale’ intendo un ‘agire con degli scopi in mente’.4
Il motivo per cui gli insegnanti dovrebbero assumere un atteggiamento di ricerca nel
proprio lavoro è essenzialmente morale. Secondo Eraunt la professionalità
dell’insegnante è caratterizzata dai seguenti impegni etici:
3
Il Tirocinio On Line si propone agli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria,
Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Padova, come ambiente collaborativo telematico in cui
svolgere le attività di tirocinio indiretto, sviluppando in una dimensione collaborativa le capacità di
progettazione, lettura, analisi e riflessione dell'esperienza di tirocinio diretto nelle istituzioni scolastiche.
Dal sito: http://tirocinionline.scform.unipd.it/
4
A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, in A. BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la
professionalità…, cit., p. 132.
20

21. - essere al servizio degli interessi degli studenti riflettendo sul loro benessere e sui
loro progressi e decidendo come promuoverli al meglio;
- rivedere periodicamente la natura e l’efficacia delle proprie pratiche per migliorarne
la qualità;
- sviluppare le proprie conoscenze relative alla pratica educativa sia attraverso la
riflessione personale sia attraverso il confronto con altri”. 5
È senz’altro vero che mancano le risorse nelle scuole statali, ma ci si deve anche
adattare alle diverse situazioni e, nel caso più sfortunato, bisogna arrabattarsi con quello
che si ha e non rinunciare. Non è giusto, lo so, ed è anche molto sconsolante. Forse ci
può confortare il pensare agli insegnanti di strada e a tutti coloro che lavorano in
situazioni più disperate! Questo può alleviare il nostro disappunto. Si usa dire che la
necessità aguzza l’ingegno e, in un certo senso, penso sia vero. Dobbiamo lottare per
avere di più, senza mai mollare. Come scriveva Tullio De Mauro nella prefazione al
testo di Marco Rossi Doria “Di mestiere faccio il maestro”:
“Gli Ephraìm, ma anche i Gianni e gli stessi Pierini e le Samantha non ce lo permettono
di cedere alle nostre stanchezze, agli scoraggiamenti, di lasciare cadere il testimone”. 6
1.1. Routine vs ricerca
L’insegnante ha una funzione essenziale nelle società, tutte, perché
“Come il ‘sale’ […] le scuole sono irrinunciabili in ogni cultura, a meno che non
‘diventino insipide’, e questo è un pericolo che esse corrono costantemente e dal quale
non sembrano mai difese abbastanza”. 7
Io aggiungerei che tutte le scuole “insipide” servono solo a demotivare gli alunni
rovinando il loro futuro, a sperperare denaro pubblico, a screditare gli insegnanti
coscienziosi. Una grossa mano per far sì che questo non si verifichi, possiamo darla noi
futuri insegnanti, con il nostro onesto impegno e con la nostra umiltà di persone in
cambiamento.
Per gli insegnanti, assumere un atteggiamento di ricerca nella pratica educativa
affranca il proprio lavoro dalla schiavitù dell’abitudine, sempre in agguato. Lasciarsi
andare alla routine, a mio avviso, è il peggior male per un educatore che non si interroga
più sul suo lavoro e lo ripete pedissequamente, tutti i giorni simile. Mi immagino
l’entusiasmo dei suoi poveri alunni e non desidero affatto provare a mettermi nei panni
di uno di loro!
5
Ivi, p. 131.
6
M. ROSSI DORIA, Di mestiere faccio il maestro, L’Ancora, Napoli, 2002, p. 10.
7
M. T. MOSCATO, Diventare insegnanti. Verso una teoria pedagogica dell’insegnamento., La Scuola,
Brescia, 2008, p. 188.
21

22. “[…] le condizioni dell’innovazione […] hanno nelle risorse umane, in particolare nei
docenti, la condizione fondamentale. Infatti senza insegnanti disposti a progredire e a
non lasciarsi appesantire dalla routine qualsiasi progetto innovativo appare destinato
all’insuccesso. Innovare non è riformare, che è cambiare in base a certezze, bensì è
cambiare in base a sistemi di trattamento razionale dell’incertezza. […] innovazione è
elaborazione ‘libera’ di modelli (valori, criteri, pratiche condivise): realtà tipicamente
progettuali e professionali dalla portata locale e ideografica”. 8
L’insegnante che assume un atteggiamento di ricerca, essendo più consapevole
della propria azione, ne diviene anche responsabile e si sente preso direttamente in
causa dagli stessi sguardi dei bambini e dai risultati che ottiene. In questo secondo caso,
l’insegnante è maggiormente impegnato non solo in aula, ma anche con se stesso e i
suoi colleghi.
Egli, infatti, dà significato alla sua esperienza lavorativa, al suo cammino
professionale e lo può comunicare agli altri e con loro confrontarsi. La sua azione
didattica può circolare come sapere utilizzabile da tutti. Colui che restituisce i “risultati”
del proprio lavoro, condivide conoscenza con i colleghi e, allo stesso tempo, fa tesoro di
quella degli altri che si comportano come lui.
“Senza ricerca l’azione di insegnamento rimane di tipo riproduttivo e non si espone alle
esigenze di modificazione provenienti dai persistenti cambiamenti in atto nei contesti
della scuola. Occorre […] però operare una distinzione fra la ricerca propriamente detta
e l’atteggiamento di ricerca. Chiariamo subito che l’atteggiamento di ricerca identifica
la modalità con la quale l’insegnante si rende permeabile alle problematizzazioni e si
lascia colpire dagli eventi, per cui si pone domande, intesse un dialogo e un confronto
sulle pratiche didattiche al fine di poter intervenire in forma migliorativa sia nelle
situazioni che con gli alunni. Ciò non significa però disporre di metodologie e di
tecniche formalizzate da utilizzare rispetto ad ipotesi di ricerca, né vuol dire possedere
piani di indagine avendo scelto campioni di riferimento e precisi strumenti di
rilevazione da cui ottenere dati utili da interpretare, come avviene di fronte ad un vero e
proprio processo di ricerca a carattere scientifico”.9
Questa distinzione è d’obbligo per evitare facili mescolanze che corrono il rischio
di cambiare il senso delle diverse attività. L’insegnante che quotidianamente si
confronta con il proprio operato di per sé non sta facendo ricerca scientifica; tuttavia,
continuando ad agire in questo modo, si porrà inevitabilmente il problema di cosa
significhi una pratica educativa di alta qualità. Questo perché il “confrontarsi con”
permette una presa di coscienza diretta e attiva, ed è spesso l’anticamera del successivo
cambiamento.
8
C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, in C. LANEVE (a cura di), Analisi della
pratica educativa. Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005, p. 24.
9
E. FELISATTI, L’insegnante ricercatore, in E. FELISATTI, R. CLERICI (a cura di), La formazione
dell’insegnante alla ricerca nell’integrazione metodologica, Cleup, Padova, 2009, p. 16, p. 16.
22

23. Un educatore che ha introiettato un atteggiamento di ricerca, quindi, ha più
probabilità di altri di ottenere i risultati cercati. Indagando la sua pratica quotidiana,
inoltre, alimenta e mantiene viva la sua didattica a tutto beneficio dei suoi alunni i quali,
soddisfatti del suo insegnamento, lanceranno dei feedback positivi al docente che si
sentirà, a sua volta, spronato a perseverare nel suo atteggiamento. Si crea così un circolo
virtuoso che, oltre a nutrire positivamente la relazione educativa, evita all’insegnante di
cadere nel scialbo lavoro di routine. E speriamo così di scongiurare le considerazioni di
Paolo Meazzini:
“Il mio convincimento personale è che l’attività docente sia tra quelle a più alto tasso di
coinvolgimento e di impegno. Si chiede all’insegnante il possesso di numerose abilità
ed una predisposizione alla creatività professionale che sicuramente meriterebbero ben
altri riconoscimenti dallo Stato. Il dato paradossale è che, pur partendo da presupposti
decisamente positivi, l’attività docente perde per molti la sua capacità coinvolgente,
trasformandosi in lavoro routinario, oppure distressante, ed in alcuni casi addirittura
angosciante”.10
1.2. L’unica certezza è l’incertezza
Durante la realizzazione del progetto di tirocinio ero invasa dall’ansia; avrei
voluto avere tutto sotto controllo per tutelare ogni cosa da imprevisti che mi avrebbero
potuto mettere a disagio. Temevo di essere o apparire incompetente, poco preparata,
inefficace. Avevo il terrore di non sapere cosa fare o cosa dire in risposta a richieste
ragionevoli. Ma la cosa che accade e che trovo più nociva, è che spesso queste
situazioni non si valutano per quello che sono quando avvengono, e così si rischia di
non capirle affatto oppure di investirle di una rilevanza sproporzionata e
controproducente.
Provenendo dal mondo impiegatizio amministrativo, non ho ancora maturato un
patrimonio di esperienze nel settore scuola come altri studenti; in compenso non credo
di avere neppure pregiudizi, preclusioni o credenze non suffragate dalla realtà dei fatti
fino ad oggi osservata e brevemente vissuta. Ho la sensazione, tra l’altro, che questo
secondo aspetto giocherà apprezzabilmente a favore di una mia buona preparazione
educativa.
10
P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità. Alle radici psicologiche dell’insegnamento di successo, Giunti,
Firenze, 2000, p. 218.
23

24. “[…] non ci può essere sviluppo in educazione se non si agisce nell’incertezza fra
‘smarrimenti e ritrovamenti”.11
In ogni modo, di fronte a problemi nuovi o al ripetersi di altri, è l’incertezza che
mi ‘guida’ nel fare le scelte corrispondenti. La tensione dell’incertezza mi sprona a
ricercare informazioni nuove e pertinenti, perché mi fa dubitare dell’accuratezza delle
mie conoscenze oppure mi induce a sospettare che qualcosa mi sfugga. In questi casi, e
cioè ogni qual volta desidero riformulare o analizzare meglio una questione, ritengo
necessario e maturo, oltre che piacevole, confrontarmi con i colleghi (con più o meno
anzianità di lavoro). Agisco dunque, se l’immediatezza lo richiede, ma appena possibile
preferisco approfondire il tema per capire quali diverse azioni avrei potuto eseguire e
perché. È una ricerca vantaggiosa con cui acquisisco elementi e consigli da tenere in
serbo per altre evenienze e con cui arricchisco attivamente le mie conoscenze.
“L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei
contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il
dubbio e l’incertezza, di porsi ‘in ascolto’ di quanto accade e delle proprie emozioni, di
accettare uno ‘stato di sospensione’, non rifugiandosi immediatamente in
categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti”. 12
Lo “stato di sospensione”, come lo chiama più sopra Elena Mignosi è, per me,
un’impasse interiore un po’ antipatica da sopportare. Quando avviene, sarei tentata
istintivamente di decidere lì per lì, di soddisfare subito quella incalzante spinta interiore
con una risposta svelta, pur di liberarmi dalla sensazione di incompetenza e
inadeguatezza che tale esitazione mi provoca. Decidere per non tollerare oltre. Grazie al
self control (ancora troppo scarso), provo a controllare le mie emozioni e comincio a
riflettere. È la riflessione, dunque, che mi invita a sostenere la sospensione e mi
permette di reggere lo scoraggiamento causato da quello che, al momento, mi sembra un
dubbio assillante, determinata e fiduciosa nel buon risultato che una più attenta ricerca
mi permetterà di raggiungere.
A forza di agire così a ogni incertezza, imparerò a convivere felicemente anche
con “lo stato di sospensione” e, anzi, ben vengano dubbi e problemi perché saranno
molto preziosi, visto l’impetuoso processo di cambiamenti sociali in corso e i sempre
maggiori bisogni educativi differenziati che l’insegnante deve e dovrà affrontare. Come
11
G. STACCIOLI, Il futuro passato della Scuola-Città Pestalozzi di Firenze, in A. M. AJELLO, V.
GHIONE (a cura di), Comunicazione e Apprendimento tra scuola e società. Scritti in onore di Clotilde
Pontecorvo, Infantiae.Org, Roma, 2011, p. 63.
12
E. MIGNOSI, Far crescere la professionalità: esperienze di formazione al “pensare riflessivo”, in A.
BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la professionalità…, cit., p. 152.
24

25. afferma Aldo Tropea, ex segretario IRRE Lombardia: i mutamenti della società
comportano il “restringimento dell’area della routine e l’allargamento dell’area della
progettazione; la necessità di leggere domande e progettare risposte colloca a pieno
titolo l’insegnamento nell’ambito delle attività di ricerca”.13
“Non si dà ricerca se non in relazione a problemi […] L’idea che la ricerca nasca da
situazioni problematiche, avvertite come tali da coloro che vi si avventurano,
contrappone tale attività, la ricerca appunto, alla pratica abitudinaria, al dogmatismo,
all’apriorismo, al pregiudizio, alle soluzioni già pronte, al conformismo mentale. Non si
dà possibilità di ricerca qualora le pratiche educative siano viste come semplici
applicazioni di regole e modelli predefiniti o come la messa in atto di routine
consolidate o, ancora, come azioni che hanno un valore assoluto e, dunque, non sono
modificabili. […] Trasformare una difficoltà in problema, […] significa essere già
molto avanti nel processo di indagine”.14
L’incertezza, inoltre, comporta la consapevolezza di non sapere e, personalmente,
mi pone in uno stato d’animo che mi disturba: essa non fa sentire bene, così, per
annullare l’incertezza e allontanarla si intraprendono tutte le strade conosciute per
ottenere il risultato desiderato. Il dubbio è straordinariamente umano, porta con sé la
collaborazione tra colleghi, il confronto, lo scambio di opinioni, la voglia di
sperimentare soluzioni nuove. L’incertezza accompagna l’umiltà, è nemica della
presunzione e porta consiglio.
Il dubbio mi ha condotto a dare questo taglio alla mia relazione finale di tirocinio.
Probabilmente, se non avessi lasciato spazio a quella sensazione, ora descriverei il
progetto dandogli tutt’altra curvatura. Come dice Cosimo Laneve:
“[…] sapere non è solo addizionare conoscenze, ma anche è – direi – soprattutto porsi
problemi, domande sul sapere. Un vero viaggio nella conoscenza professionale non è
tanto, o soltanto, acquisire conoscenze nuove, possibilmente griffate dall’innovazione
della ricerca didattica, quanto, e sovrattutto, avere un occhio nuovo con cui riuscire a
guardare le proprie performances didattiche, le proprie azioni, per farne un vero
briefing”.15
L’insegnante dovrebbe sentirsi sempre pronto ad apprendere qualcosa, sempre
aperto ad accogliere il nuovo oppure ad ospitare il vecchio che si presenta con modalità
diverse. Nessuno di noi, anche il più colto, ha la verità in tasca. Se amiamo vivere la
vita da protagonisti, saremo sempre vigili e predisposti a cogliere tutto quello che essa
13
A. TROPEA, Insegnare ad essere insegnanti, <http://www.unicatt.it/ScienzeFormazione/Seminari/
Tropea.doc> [ultima consultazione: ottobre 2011]
14
A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, cit.
15
A. COSTANTINI, L. D’ABBICCO e C. LANEVE, La videolettura delle pratiche, in C. LANEVE (a
cura di), Analisi della pratica educativa.Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005,
p. 225.
25

26. ci offre e gli allievi sono una fonte inesauribile di stimoli. Come afferma Vittorino
Andreoli:
“L’insegnante deve amare il dubbio perché ama ricercare sempre una soluzione che
però non potrà mai essere definitiva. Sente il fascino dell’esploratore che, giunto
finalmente all’obiettivo immaginato, proprio là, ne formula un altro e l’avventura
continua per sempre”.16
Quotidianamente incespichiamo in dubbi e problemi: nella vita scolastica, in
quella lavorativa, in quella familiare; incontriamo problemi relazionali, cognitivi,
esistenziali, ecc. Non possiamo farci niente, se non imparare ad affrontarli mantenendo
la necessaria serenità di spirito e traendo, da ciascuno, lo spunto per perfezionare tale
consuetudine.
“I problemi, d’altra parte, sono anche delle opportunità mediante le quali ci
confrontiamo con la realtà ed apprendiamo ad usare al meglio il macchinario
mentale”.17
1.3. Le conoscenze tacite
Quando cominciai la mia benefica esperienza di tirocinio presso le scuole, una
delle cose di cui mi resi subito conto, e che non mancò di spaventarmi, fu la complessità
del ruolo del docente, la versatilità e disponibilità richiesta dalla sua funzione.
L’insegnamento, capii, è solo una parte del suo lavoro, in particolare per la scuola
primaria, soggetta a maggiore burocrazia rispetto alla scuola dell’infanzia e attenta
all’apprendimento delle discipline.
Le mansioni di cui si prende carico un’insegnante sono, per me, tuttora un po’
nebulose. È difficile farne un elenco esauriente, in particolare oggi con i mutamenti in
corso ai quali ci si adegua man mano. Due esempi per tutti. Fino a qualche anno fa non
c’era l’esigenza di conoscere le nuove tecnologie informatiche e i siti web di reti sociali;
oggi tali tecniche info-telematiche non solo si devono imparare, ma modificano le stesse
modalità di formazione/autoformazione e di comportamento professionale. Lo stesso
vale per la multiculturalità e la conseguente integrazione. Oggi, questi profondi
cambiamenti nelle dinamiche sociali hanno importanti ripercussioni
nell’educazione/formazione e, pertanto, devono far parte delle conoscenze della maestra
di qualità.
16
V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007, p. 122.
17
P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 154.
26

27. L’insegnante, dunque, dovrebbe essere dotato di un ricco patrimonio di attitudini
e capacità, molte delle quali non si trovano nei libri e non possono essere spiegate
facilmente. Ci sono, infatti, una moltitudine di azioni, reazioni, proposte fatte
dall’insegnante spontaneamente (che non vuol dire improvvisate) che nascono dalle sue
intuizioni, dalle percezioni dei sensi, dalla fiducia nei confronti delle capacità del
discente, dai propri principi morali ed etici, ecc. Si tratta di scelte fatte con coscienza,
che scaturiscono quando c’è una buona relazione educativa in corso, in cui la prassi
didattica si realizza certamente grazie alle teorie scientifiche interiorizzate, ma al tempo
stesso le oltrepassa.
Sono azioni dettate da un sentimento dovuto allo stare con quel bambino, in quel
determinato ambiente con quelle precise risorse, in quel preciso momento, in quello
stato d’animo.
“L’insegnamento è, in tal senso, fonte di sapere, un genere di sapere che non si
apprende sui manuali di didattica o negli aggiornamenti, ma nell’esperienza viva
dell’insegnare. È il sapere costruito giorno per giorno, anno dopo anno, nel vivo
experiri dell’essere in situazione. Ed è un sapere provvisto di scientificità, poiché ciò
che un insegnante cerca per rispondere correttamente ad una situazione lo può trovare
anche nella esperienza degli altri insegnanti che può essere fatta propria in quanto
comunicabile intersoggettivamente sulla base dell’appartenere al mondo comune o
mondo della vita”.18
Neppure la stessa insegnante riesce a spiegarle perché, a volte, non ne è
consapevole. Si tratta di quel sapere esperienziale tacito, di quel patrimonio accumulato
negli anni (non solo di vita lavorativa), che è comunemente usato dagli esperti e che
loro stessi hanno la tendenza a sottovalutare o ignorare e, pertanto, non si riesce a
descrivere nei particolari. Ed è proprio il contatto con questo fluire nascosto
caratterizzante la loro prassi quotidiana, che, secondo me, interessa allo studente
tirocinante!
Durante il tirocinio ho osservato attentamente tutto ciò che potevo, cercando di
intravvedere le conoscenze tacite in azione, quelle che una teoria non mi può insegnare,
e ho capito che bisogna aver maturato una certa esperienza e sensibilità per riuscire a
coglierle. Sono quelle informazioni che portano l’educatrice a privilegiare un’opzione
piuttosto che un’altra, ma non c’è un percorso leggibile ai nostri occhi, davanti ai quali
si manifesta solo il risultato finale. Possono esprimersi in atteggiamenti molto sottili,
sfumati, fatti anche di sguardi o gesti particolari, parole dette e non dette, silenzi
18
V. IORI, Dal fare didattica all’essere-in-didattica, in P. BERTOLINI (a cura di), Sulla Didattica,
Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 41.
27

28. calzanti. Forse nel lungo periodo si riesce a farne una selezione, ma credo ci voglia
tempo ed esperienza per interpretarli.
Nella mia condizione di studente, solo l’esplicitazione della mentore poteva
permettermi di carpire le conoscenze tacite. Nel terzo anno di tirocinio ho osservato
un’insegnante a mio avviso un po’ demotivata, e così non ho potuto provare a carpire le
sue prassi nascoste, caso mai ne fossi stata capace. Mi è andata meglio nel quarto anno.
Come scritto sopra, una pratica riflessiva regolare condotta dall’insegnante
consente di analizzare il suo lavoro e quindi di riuscire meglio ad esplicitare la sua
azione, il che aiuta il tirocinante ad imparare e permette allo stesso educatore di addurre
ragioni del proprio agire e dei propri consigli. Un mentore che sa spiegare le proprie
azioni, le rende più comprensibili e meno sommerse, favorendo l’apprendimento del
tirocinante. Rimane, tuttavia, un’abilità complessa perché bisogna essere
particolarmente obiettivi nel giustificare le proprie azioni, cogliendo il vero motivo che
le ha indotte. Come afferma Philippe Perrenoud:
“Saper analizzare ed esplicitare la propria pratica permette l’esercizio d’una lucidità
professionale che non è mai totale e definitiva, per la semplice ragione che, per restare
in vita, abbiamo anche bisogno di raccontarci delle storie. Una pratica riflessiva non si
basa soltanto su un saper-analizzare, ma su una forma di ‘saggezza’, quella che permette
di trovare la propria strada fra l’autosoddisfazione conservatrice e l’autodenigrazione
distruttrice”.19
Un buon esercizio per rendersi conto di alcune delle percezioni di cui un
educatore deve tenere conto nello svolgere il proprio lavoro, potrebbe essere l’analisi di
caso. Mi sembra un allenamento utile per comprendere le moltitudini di variabili cui fa
attenzione un’insegnante prima di prendere una decisione. Anche se è una situazione
completamente fittizia, consente di simulare, cioè di mettersi virtualmente nei panni del
decisore, e scoprire cosa avviene prima di esprimere una scelta e quanto sia
fondamentale conoscere il più possibile di tutte le variabili in gioco. Si impara a
scomporre la situazione nei diversi aspetti salienti e si cerca di interpretarne il
significato: quello apparente, quello possibile, quello nuovo. Esaminata ogni variabile,
si inventano nuove strategie d’azione, oppure si valutano le strategie già realizzate. È un
metodo utile, perché aiuta a sviluppare consapevolezza in merito ai ragionamenti che
sottostanno a quelle che sembrano, a prima vista, scelte meccaniche dell’insegnante.
19
P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2010, p.
187.
28

29. Aiuta a capire che dietro al lavoro di facciata dell’insegnante c’è un quotidiano e intenso
intrico di ragionamenti sensati e specifici non agevolmente intellegibili.
1.4. La qualifica non basta
Consapevole che il concetto di competenza meriterebbe un più nutrito sviluppo,
qui intendo, in prima approssimazione e più semplicemente, la capacità di
un’insegnante di ottenere buoni risultati educativi con i suoi allievi.
Credo che in tutti i settori di attività siano importanti le competenze reali di un
professionista piuttosto delle sole qualificazioni in suo possesso. Desidero imparare ad
essere un’insegnante che sa svolgere bene il proprio lavoro e con questa laurea avrò la
possibilità di esercitare tale professione. Onestamente, ritengo che la mia esperienza non
sia ancora sufficiente per considerarmi una brava maestra (sarò qualificata ma non
ancora competente), anche se, essendomi impegnata intensamente, credo di essere nella
giusta direzione per un continuo miglioramento. Mi chiedo se ho le peculiarità
necessarie per diventare un’insegnante competente della scuola dell’infanzia.
La riflessione in questo senso mi è particolarmente utile perché:
o mi aiuta a scoprire quali abilità devo ulteriormente coltivare e quali invece
vanno solo affinate, una preziosa indagine che mi permette di approfondire
la conoscenza che ho di me stessa, ampliando il raggio di coscienza
relativamente alle mie lacune, qualità o difetti;
o favorisce un’attenzione ai miei comportamenti, utile a regolare lo sviluppo
dei processi di apprendimento; analizzando il mio operato dovrei diventare
più autonoma nell’elaborazione delle informazioni e anche nell’esercitare
la mia capacità di giudizio.
Il mio convincimento personale è che l’insegnante debba essere una donna (nel
mio caso) dotata di molteplici ‘virtù’, capace di affrontare al meglio ogni situazione e
sempre disponibile nei confronti dell’altro (allievi, collaboratori e genitori). È, inoltre,
una professionista molto creativa nello svolgere il suo lavoro; attività, peraltro, molto
impegnativa e di alto coinvolgimento personale.
Il lavoro di un’insegnante si complica ancor di più poiché la nostra società è
coinvolta in un continuo e costante processo di trasformazione. Suona come
un’affermazione banale ormai, di chi “scopre l’acqua calda”. Le conseguenze per
29

30. un’educatrice, a ogni buon conto, non sono per nulla banali. L’insegnante oggi deve
essere in grado di comprendere tale mutamento, per riuscire regolarmente a introiettarlo
nelle sue funzioni ed anche fungere da mediatore nei confronti dell’istituzione in cui
presta servizio, affinché quest’ultima si mantenga al passo con i tempi. Come afferma
Donald Schön:
“Dobbiamo acquisire una integrale capacità di comprensione [delle trasformazioni] per
noi stessi e per le nostre istituzioni. Dobbiamo, in altre parole, diventare adatti ad
apprendere. Dobbiamo diventare capaci non solo di trasformare le nostre istituzioni in
risposta a mutevoli situazioni e richieste, dobbiamo inventare e sviluppare istituzioni
che siano ‘sistemi di apprendimento’, cioè sistemi capaci di realizzare la propria
continua trasformazione”.20
Un’istituzione, secondo Schön, non deve solo includere il cambiamento in se stessa e
assorbirlo per farlo proprio, ma dovrebbe, in più, adoperarsi per aiutare il proprio
personale ad imparare ad apprendere le trasformazioni in modo sistematico. È
d’obbligo, ormai, che un’insegnante sensibile si senta in dovere di accostarsi giorno per
giorno alle trasformazioni. La maestra ha a che fare con soggetti in età evolutiva, che si
affacciano in un mondo di continue mutazioni. Gli alunni hanno tutto il diritto che le
scuole – che obbligatoriamente devono frequentare – abbiano personale in grado di
spiegar loro queste trasformazioni, aiutandoli a crearsi gli strumenti appropriati per
poter conoscere autonomamente il mondo e i suoi cambiamenti.
Avere come obiettivo la competenza, per quanto riguarda l’autoregolazione degli
apprendimenti, inoltre, mi porta ad acquisire una incoraggiante autodeterminazione,
poiché mi rendo conto che l’origine delle mie scelte sono io; io sono padrona delle mie
azioni. Io come studente o lavoratrice mi assumo la responsabilità di diventare capace di
completare i miei compiti attraverso un impegno costante e deciso. Ricorda Francesca
Pedone:
“Zimmerman ha descritto la persona autoregolata come una persona che è motivata alla
riuscita di un compito, che si fissa degli obiettivi realistici per ciò che concerne
l’assolvimento di un compito, che utilizza delle strategie per realizzarlo, che controlla la
sua attività per poter misurare l’efficacia delle sue strategie e, quando è necessario,
sostituisce una strategia inefficace. […] L’autoregolazione, intesa come abilità meta
cognitiva di gestire il processo di apprendimento, appare il miglior predittore di
successo nello studio. Da qui il ruolo attivo di colui che apprende: la riflessione, la
strategicità e la regolazione della propria attività mentale vanno a costituire la parte
vitale nell’acquisizione delle conoscenze”. 21
20
D. A. SCHÖN, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993, p. 9.
21
F. PEDONE, Autoregolazione dell’apprendimento e portfolio, in G. DOMENICI, R. SEMERARO (a
cura di), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture, Monolite, Roma,
2009, p. 188, Atti del VI Congresso Scientifico della Società Italiana di Ricerca Didattica (SIRD).
30

31. Secondo me, un’insegnante competente dovrebbe mantenere vive le seguenti
abilità: un sé che emerge e, interagendo con gli altri e con l’ambiente, è disponibile ai
confronti; una capacità di riflettere che sappia lavar via le pratiche routinarie per
sostituirle con azioni didattiche nuove e meditate. Sembra facile a dirsi: si fa presto a
mettere insieme tante belle parole a formare una frase molto significativa!
Nella realtà educativa, cioè nel bel mezzo dei fatti concreti, è difficile lasciare un
approccio, un metodo, una consuetudine di lavoro se non si sente dentro di sé quel senso
di incompletezza, di piccolezza nei confronti del sapere, di parziale conoscenza delle
possibili alternative, di apertura verso il nuovo. Umiltà, è la parola giusta.
La capacità di mettersi in discussione e lo spirito critico accompagnano e
integrano non solo una competente ed elevata formazione di base iniziale degli
insegnanti, ma anche una formazione continua in servizio, con un curricolo sui saperi
essenziali adeguato al ruolo complesso e difficile che l’insegnante andrà a ricoprire. Un
insegnamento che comporti una preparazione interdisciplinare raffinata, che, per quanto
fondamentale, non si mantiene con la sola attività di riflessione sull’azione, ma esige
esperienze formative ulteriori, definite di volta in volta (anche) dall’educatore, a
seconda delle carenze individuate durante la pratica riflessiva. Non pezzi di carta da
sbandierare per praticare un’educazione spenta, fatta di stanca ripetizione, ma abilità e
creatività che con entusiasmo si mettono al servizio dei bambini. Saremo noi dunque,
suggerisce Philippe Perrenoud, noi insegnanti a fare un bilancio personale,
preferibilmente spontaneo, una diagnosi di quelle mancanze che ostacolano la
realizzazione dell’azione educativa in aula come noi la vorremmo.
“Per ‘sfondare il soffitto’, occorre in un certo qual modo un salto qualitativo, che passa
per la costruzione di nuovi modelli d’azione pedagogica e didattica, dunque per un
lavoro d’autoformazione che fa appello ad apporti esterni”.22
Siamo noi a dover scegliere lo spessore del nostro impegno e la qualità del nostro
lavoro.
1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse
Oggi più che mai, l’insegnante ha molte opportunità per organizzare
l’insegnamento in aula. Può innovare la sua didattica attingendo da numerose risorse, e
22
P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 190.
31

32. non intendo soltanto quelle tecnologiche e finanziarie che ci sono solo per pochi, ma
quelle umane, le più preziose e significative per una comunità. Può condividere le sue
intenzioni coi colleghi e con loro collaborare, può sollecitare l’intervento di genitori
esperti, può rivolgersi alle altre Istituzioni ed Associazioni presenti nel territorio, può
svolgere progetti in comune con altre scuole. Insomma, l’insegnante ha un mondo di
persone, oltre al web, con le quali potersi occupare dello sviluppo dei bambini e con cui
negoziare una molteplicità di rapporti interni o esterni alla scuola. E perché sono pochi
coloro che intraprendono queste relazioni?
“[…] dobbiamo costituire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente
valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo
dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto
alle nostre priorità decise con l’attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi”. 23
Forse si ha poca fiducia nelle proprie capacità e si preferisce il “solito tran tran”
che, per la verità, dà una certa sicurezza e stabilità emozionale. E invece, le abilità ci
sono e tutti hanno il potere di cambiare se stessi e ciò che li circonda o almeno di
provare a farlo. Dobbiamo trovare la forza dentro di noi e in questo il collega vicino può
essere di grande sostegno. Facciamo spazio alle idee nuove – aria nuova – qualcuno le
coglierà. Diceva Robin Williams nel film “L’attimo fuggente” di Peter Weir: “Sono
salito sulla cattedra per ricordare a me stesso che dobbiamo guardare le cose sempre
da angolazioni diverse”.
Credo sia un aspetto molto importante quello di esprimere i propri punti di vista
agli altri colleghi del team, allo scopo di riflettere insieme, confrontarsi e agire poi, nella
stessa direzione. Scriveva Elizabeth G. Cohen:
“Un altro vantaggio del lavorare con un collega scaturisce quando due o più docenti si
incontrano in riunioni formali e programmate. In queste riunioni (anche se della durata
di soli venti minuti) si ha la possibilità di considerare i vari problemi insorti, proporre
eventuali alternative, sceglierne una e riparlarne la volta successiva per vedere se è
andata bene o male. È molto difficile condurre completamente da soli questo tipo di
analisi che implica valutazione e riflessione”.24
Le cose più importanti della mia vita le ho imparate dagli altri, sia nel campo
professionale, che in tutte le altre sfere di attività. Ancora oggi affronto sfide
interessanti nel rapporto con gli altri e più sono difficili e invadono la mia emotività, più
mi metto in discussione e mi impegno in esse, perché ritengo importante (prima di tutto
per me) la loro brillante soluzione. Io dico spesso: -“È più fertile il rapporto col collega
23
M. ROSSI DORIA, Di mestiere…, cit., p. 59.
24
E. G. COHEN, Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento, 1996, p. 124.
32

33. antipatico piuttosto che con quello simpatico!”-. Tutto questo per dire che gli altri
hanno un ruolo decisivo nell’accrescimento delle nostre competenze e della nostra
persona, inclusi i nostri allievi. Come afferma M. A. Gallina:
“Le competenze professionali si costituiscono non solo attraverso la formazione, ma
anche interagendo e confrontandosi ogni giorno con studenti e famiglie, con l’assetto
burocratico e con la pluralità dei fattori che caratterizzano la professione docente”. 25
Mi sembra una cosa naturale chiedere un parere a un collega di lavoro, egli poi lo
chiederà a te. È un atteggiamento di collaborazione vicendevole, che non dovrebbe
temere giudizi di sorta in quanto ci si trova a condividere una stessa funzione. Non è
facile farlo spontaneamente, ma credo sia più una questione di abitudine. La nostra
formazione, infatti, ci ha visto imparare in modo individuale durante le scuole
dell’obbligo, ognuno per sé e se qualcosa non si capiva per chiederlo alla maestra
bisognava avere il coraggio di rischiare la derisione dei compagni, perché, se la
domanda veniva classificata sciocca, eri massacrata. Poi, se la maestra aveva tempo, ti
rispondeva, altrimenti pazienza.
Io ho avuto la fortuna di crescere in un quartiere con tanti bambini e tutti i giorni
ci si trovava in strada a giocare insieme. Non ho frequentato la scuola dell’infanzia ma
ho, fortunatamente, giocato tanto all’aperto con altre dozzine di bambini. Ci siamo
divertiti, abbiamo litigato e ci siamo accapigliati giocando allo scalone, a pallavolo, a
dama-cavaliere… Tutto ciò è continuato anche durante la frequenza della scuola
elementare e credo abbia agevolato la mia socialità. La capacità di relazionarsi con gli
altri, non si sviluppa da sola, ma va coltivata a partire dalla propria realtà.
È molto interessante, a mio modesto parere, la ricerca condotta da Laneve volta a
comprendere le pratiche d’insegnamento dei docenti in classe. Durante una delle
rielaborazioni collettive che avvenivano dopo la visione di una videoripresa in aula,
insegnanti e ricercatori esprimevano le loro congetture e:
“[i docenti stessi si sono anche auto criticati o fatti] un autorilievo: la non adeguata
capacità di cooperazione con i colleghi. «Non siamo – hanno dichiarato – abituati ad
imparare dai pari, in quanto veniamo da un sistema formativo che ci ha abituato ad
imparare o da soli o da ciò che è diverso da noi. Siamo diligenti autodidatti, siamo dei
volenterosi insegnanti; dobbiamo imparare ad essere validi cooperatori”.26
C’è anche un altro aspetto che credo disturbi il clima di collaborazione tra le
maestre e che è, a mio avviso, più subdolo e quindi pericoloso. Si tratta di
25
M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi dell’esperienza e nuove competenze, Aracne, Roma, 2008, p.
11.
26
C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, cit., p. 23.
33

34. quell’atteggiamento di adesione alle iniziative unicamente esteriore, di facciata; ovvero
pieno accordo manifestato agli incontri collegiali, che si traduce, di fatto, nel mantenere
le cose come stanno nella didattica al chiuso con i bambini. È, forse, il comportamento
del quieto vivere: non esprimo dissenso in gruppo, così non mi espongo e non devo
giustificare la mia contrarietà ma, allo stesso tempo, non mi metto in gioco e non attivo
alcuna variazione alla mia giornata lavorativa. Salvo, magari, aver da dire se
l’innovazione non prende piede e, dunque, non viene introdotta.
“Decidere collegialmente significa assumere al tempo stesso gli errori di strategia. Non
tutti i salariati riescono a capire ciò che guadagnerebbero nell’assumersi tali rischi. I soli
che si lasciano tentare sono quelli che aspirano ad una vera autonomia professionale,
alla luce del sole. Molti insegnanti preferiscono quella che ho definito una ‘libertà di
contrabbando, quella, una volta chiusa la porta della classe, di fare come si vuole, a
condizione che non si sappia”.27
Ci sono persone, e non solo nel mondo della scuola, che non sono coscienti delle
proprie capacità relazionali e comunicative. Sembrano talmente prese dal loro mondo
personale dal non assegnare importanza alcuna alla vita di gruppo. Ci si limita ai
rapporti basilari di normale convivenza, ma quando si comincia a condividere
un’attività oppure un intero progetto tutto diventa particolarmente difficile e il clima si
fa rovente; basta un nonnulla e la persona esplode o si mummifica.
La questione, a mio parere, è fare in modo che l’individuo ne sia consapevole. A
tal riguardo, ci sono degli ottimi corsi di gestione del conflitto e delle problematiche
relazionali oggi. È fondamentale, secondo me, innescare processi di sana gestione dei
conflitti nelle organizzazioni educative perché, aspettando che i conflitti si risolvano da
soli, si sprecano enormi energie invano, senza ottenere nulla di positivo e mettendo a
repentaglio il proficuo sviluppo dei progetti di lavoro. I primi a pagare sono sempre gli
utenti finali, ma in questo caso sono bambini, peraltro obbligati alla frequenza
scolastica.
“Che [le relazioni interpersonali] siano importanti ai fini di un’accettabile qualità di vita
è una costatazione che sfiora la banalità, tanto è condivisa. Eppure ciò non basta a
garantirne la diffusione. Sono numerosi e talvolta laceranti i conflitti tra insegnanti e
gruppo classe, con il dirigente scolastico, con i colleghi, ecc. La conseguenza è quella di
perdere supporti psicologicamente vitali per portare avanti al meglio la propria vita
lavorativa. […] La nostra prigione è il nostro modo di comunicare senza mai
incontrarci”.28
Una delle competenze dell’insegnante, invece, dovrebbe esprimersi proprio nel
lavoro di squadra, di team, oltre a sapersi opportunamente rapportare con le diverse
27
P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 112.
28
P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 219.
34

35. figure istituzionali e non. Essa fa parte di un sistema scuola in cui c’è bisogno di
creatività e spirito d’iniziativa, ma anche di abilità di cooperazione a medio e lungo
termine con qualsivoglia gruppo umano.
“Cultura istituzionale, strategie organizzative, scelte del management e forme di
leadership, infatti, costituiscono i cardini di una progettualità pedagogica volta a
conciliare umanesimo e società, in una logica sistemica che si rifrange sulla stessa
professionalità docente in relazione alla sua qualità di mediatore culturale”. 29
Collaborare assieme nella soluzione di un problema e ascoltare l’espressione delle
varie proposte; cooperare nella conduzione di un progetto e osservare i diversi modi di
agire; contribuire alla ricerca di qualcosa e analizzare i diversi modi di procedere degli
altri componenti: tutto questo è molto gratificante. È la dimensione sociale che ci
permette di apprendere in azione con l’altro che, proprio perché altro, adotta diverse
congetture e ragionamenti. Siamo attori sociali che hanno bisogno degli altri per vivere,
per condividere i propri pensieri e le proprie azioni, per confrontarsi. Come afferma
Clotilde Pontecorvo:
“Certo a me pare molto importante questa dimensione del gruppo, di valorizzare il
gruppo e non sentirti ‘danneggiato’ se c’è un altro, ma di sentire invece che è un valore,
è un valore il gruppo ed è un valore fare le cose insieme, collaborare”.30
Anche per me, la collaborazione, l’aiuto reciproco, la condivisione, l’impegnarsi
insieme, sono forme di aiuto inestimabili che riempiono la vita e il cuore di benessere.
Credo siano tra le grandi gratificazioni che la vita sociale ci riserva. Cooperare e farlo
pubblicamente è un grande esempio di cui possono beneficiare gli allievi: è una lezione
educativa impartita dall’insegnante. Raggiungere un obiettivo insieme ad altri è un
momento di felicità che, essendo condivisa, diventa ancora più grande e questa
percezione la vivono anche i bambini. Insiste su questo anche Vittorino Andreoli:
“[…] il gruppo invece che il singolo. Lo spirito di gruppo, il legame, la solidarietà,
l’interesse per l’altro che non è mai considerato un antagonista, un nemico, ma un
compagno di squadra, di classe: una rete che tiene insieme, una rete che lega tutti. E in
questo clima il richiamo, la correzione non sono mai un fatto traumatico, ma
semplicemente una direttiva perché l’insieme funzioni meglio e il singolo divenga
insieme”.31
29
A. BOBBIO, Bambini Culture Persona. Analisi di pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2005,
p. 17.
30
V. GHIONE, Conversando con Clotilde: percorsi scientifici al femminile, in A. M. AJELLO, V.
GHIONE, Comunicazione e apprendimento…, cit., p. 46.
31
V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 48.
35

36. 1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno
Il progetto “Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” ha ricevuto un buon
feedback da tutte le parti in causa. Per farla breve, è stato un successo. Tuttavia, è
rimasta in me una sensazione di disagio, dovuta alla percezione che la mia inesperienza
ne possa aver pregiudicato una migliore realizzazione. Si è trattato di un progetto ricco
di attività, di proposte insolite, di simpatiche idee, che, a mio parere, la mia conduzione
non ha saputo sfruttare a pieno. Questa è la mia impressione e sul perché di siffatta idea
voglio riflettere. Lo voglio fare attraverso la scrittura, ovvero preparando la relazione,
perché gli aspetti critici sono molti e vanno spulciati e analizzati con ordine e non c’è, a
mio avviso, mezzo migliore e più piacevole dello scrivere. Afferma Vanna Iori:
“Il racconto è una via d’accesso a se stessi, è una via di accesso alla verità. Esso non
insegna nulla di ciò che insegnano le scienze esatte, non aiuta a misurare, a calcolare, a
definire combinazioni e tuttavia è indispensabile strumento di conoscenza”.32
La documentazione raccolta durante il progetto mi consente di non affidarmi alla
sola memoria; facoltà, a mio parere, lungi dall’essere sostegno sicuro per una
ricostruzione e interpretazione corretta degli avvenimenti passati. La memoria non
basta, essendo troppo permeabile e continuamente soggetta ad essere rivisitata dai fatti e
dalle emozioni del quotidiano, che inconsapevolmente agiscono in modo retroattivo.
Contare su entrambe, invece, mi ha aiutato e rassicurato nel racconto, nella mia auto
osservazione e autoconsapevolezza di quegli aspetti meno graditi che naturalmente
tenderei a smussare e, invece, sono così essenziali per una narrazione per quanto
possibile coerente e fedele.
L’uso della narrazione autobiografica, mi consente di raccogliere insieme i dati
senza “perdere per strada” pezzi dell’esperienza universitaria e, anzi, mi aiuta a
ricostruirla temporalmente oltre che cognitivamente. La lentezza richiesta per strutturare
il pensiero, per trovare le parole giuste per esprimerlo, mi offre la possibilità di
un’importante indagine su quanto vissuto, non solo fattuale ma anche sotto l’aspetto
emotivo. Sostiene Valentina Grion:
“La narrazione dunque implica il coinvolgimento attivo della persona nel processo di
autocostruzione. In tale prospettiva essa rappresenta lo strumento cognitivo che guida
l’azione e che è incorporato nella persona e fa parte del funzionamento individuale”. 33
32
V. IORI, Dal fare…, cit., p. 43.
33
V. GRION, Narrare di sé. L’identità professionale dell’insegnante in servizio: riflessioni e proposte,
Guerini e Associati, Milano, 2011, p. 89.
36

37. Desidererei riordinare le varie esperienze fatte, per cercare di individuare, in
questo percorso, quale idea di scuola ho seguito, e capire se ho mantenuto una qualche
coerenza d’intenti. Afferma Duccio Demetrio:
“[…] la mente non si limita a rievocare immagini di sé isolate, fra loro distinte e
vaganti; l’intelligenza retrospettiva costruisce, collega, e quindi colloca nello spazio e
nel tempo, riesce a dar senso a quell’evento soltanto se lo ‘socializza’: trapassando così
dal momento evocativo al momento interpretativo”. 34
Questo resoconto consente due importanti funzioni: da un lato, ritornando sui miei
passi, rendere conto di ciò che ho fatto e meditato in questi anni di frequenza
universitaria; dall’altro, operare una riflessione personale su quale idea di educazione
dell’infanzia ho maturato e intendo privilegiare nel prossimo futuro.
Riflettendo su questi impegnativi anni universitari, desidero trovare “il bandolo
della matassa” di uno strano senso di delusione che, a guardar bene, suona anche un po’
presuntuoso. Non potevo mica pretendere di fare un progetto perfetto, alla prima
esperienza nel mondo scolastico! Presumo, di conseguenza, che ci sia dell’altro che mi
sfugge, che ancora non ho chiaro e che la scrittura mi chiarirà nel divenire del
resoconto. Ecco che lo scrivere diventa anche un metodo per avere più controllo sullo
scorrere della propria vita, più nitidezza su ciò che ci succede, più coscienza di quello
che sentiamo e più chiarezza di ciò a cui aspiriamo, poiché scrivere genera sempre un
certo distanziamento dall’esperienza che aiuta a riflettere più obiettivamente sul vissuto
stesso.
“La narrazione diventa dunque un’occasione di auto-investimento e autodeterminazione
rendendo evidente la responsabilizzazione personale nei confronti del cammino di
formazione e crescita. Ripensare e raccontare il proprio percorso consente di stimare
l’ampliamento dei confini del proprio sapere o al contrario constatare, con preoccupata
accortezza, il proprio mancato progresso. Da qui lo stimolo ad un continuo investimento
di energie nel progetto formativo che vede il soggetto protagonista della sua
evoluzione”.35
Non riesco ad immaginare un mondo senza la scrittura, come nell’antichità. Mi
sembra tanto triste non avere la possibilità di liberare i pensieri su un foglio bianco o di
non poter leggere quelli scritti dagli altri. Trasformando i pensieri in parole li
edifichiamo assegnando loro valore e questo ci permette di essere maggiormente sicuri
delle nostre idee. Con la scrittura ci assumiamo la responsabilità di ciò che scriviamo; è
sotto i nostri occhi, non l’ha detto un altro, l’abbiamo scritto noi.
34
D. DEMETRIO, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano, 1995, p. 60.
35
A. BOLZONI, I concetti e le idee, in D. DEMETRIO (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli,
Milano, 1999, p. 37.
37