importante documento para saber los diferentes tipos de evaluacion, asi como sus criterios de tal manera que permita al docente tener una vision mas amplia de como esta obteniendo los avances de los educandos, asi como sus direntes tipos de evalacion

1. 1
LA
INVESTIGACIÓN
EVALUATIVA
Trabajo realizado por: Mª Teresa Casarrubios
Beatriz García Simón
Alba Mejías Gómez
Natalia San Cristóbal
Vanessa Senín Velasco

2. 2
Teoría de la evaluación
La evaluación se define como un proceso de recogida de información orientado a
la emisión de juicios de mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o
intervención. La estrecha relación que debe existir entre la evaluación y la toma de
decisiones está encaminada a la mejora del objeto, sujeto o intervención evaluada.
Cuando hablamos de evaluación, nos referimos principalmente a la evaluación de
programas educativos.
La validez del conocimiento evaluativo, se demuestra a través de su capacidad para
asignar valoraciones, y la credibilidad a través de su capacidad para mejorar lo
evaluado.
Hoy día, la evaluación se clasifica en diversas tipologías:
 Según su función.
 El tipo de juicios que se emitan.
 El agente evaluador.

3. 3
Tipos de juicios evaluativos
En cuanto a los tipos de juicios que se emiten en una evaluación, se clasifican en
función del criterio comparativo que adoptan:
 Personalizados o con referencia a uno mismo: Facilita dos tipos de
comparación:
a) La evolución de un sujeto o de una intervención con respecto a sí mismo.
b) Las diferencias entre varias capacidades, habilidades u otras variables
en un mismo sujeto o intervención.
Este tipo de evaluación, es muy útil para enfatizar el carácter formativo de
los diagnósticos y de la orientación psicoeducativa.
 Normativos: Permiten la comparación entre distintos objetos o individuos,
pero no ofrecen orientaciones específicas de mejora. Se utiliza, sobre todo,
cuando se desea determinar la posición ordinal de un sujeto respecto a
otros.
 Criteriales: Permiten establecer estrategias de mejora individual, curricular
o institucional, ya que se identifican claramente los grados de dominio en
cada contenido evaluado. Se utiliza para conocer la eficacia de las
actividades con respecto a un ámbito de intervención y para determinar el
grado de éxito en relación a los objetivos que se persigue. Para ello será
necesario, establecer bien los objetivos y los criterios de la actividad que se
evalúa.

4. 4
 Tipos de evaluación en función del agente evaluador
La evaluación se realiza sobre un objeto por parte de un agente diferenciado de ese
objeto, se denomina heteroevaluación, que es la evaluación tradicional en la educación.
Si el objeto evaluado forma parte del mismo agente evaluado, entonces se realiza una
autoevaluación, el cual es el concepto de educación más ligado a los objetivos de
aprender a aprender, a reflexionar y a emanciparse.
Cuando se trata de evaluación de programas o instituciones son evaluación
externa y evaluación interna. En la evaluación de programas, la evaluación externa
aporta valores añadidos como mayor objetividad, credibilidad, y conocimiento sobre la
evaluación; la evaluación interna tiene las ventajas de un menor conste económico y,
sobre todo, la capacidad de devolver el poder de decisión y de acción a los propios
interesados.
 Ámbitos de evaluación
Los principales ámbitos de aplicación de la evaluación educativa se centran en:
a) El cambio realizado en el colectivo beneficiario de un servicio o programa.
b) La acción profesional del personal responsable de un servicio o programa.
c) El programa o servicio de sí mismo.
d) La institución donde se lleva a cabo el programa o servicio.
e) El sistema nacional que orienta las concreciones de un programa o servicio.

5. 5
Objetivos, indicadores y criterios de evaluación
Un objetivo es el resultado específico y mensurable que se espera lograr con una
determinada actividad.
Un indicador es la parte cuantificable del objetivo que se quiere conseguir.
Un criterio es el nivel deseable que se ha de alcanzar con relación al indicador para
considerar que el objetivo se ha conseguido.
Para conseguir objetivos que sean útiles para la evaluación conviene que estén
redactados con verbos que expresen resultados. Cuanto más específico sea un
objetivo, más útil resulta para la posterior evaluación.
El proceso de investigación evaluativa
La evaluación se entiende como un proceso complejo que incluye las siguientes
actividades:
 Establecer el propósito de la evaluación.
 Definir el objeto de evaluación.
 Especificar las audiencias que habrá que atender.
 Especificar el tipo de juicios a emitir.
 Determinar los indicadores y las fuentes de información.
 Elegir, y adaptar si es necesario, el modelo de evaluación.
 Establecer los agentes que efectuarán la evaluación.
 Establecer un calendario de todo el proceso evaluativo.
 Elegir o construir las técnicas de obtención de información.
 Recoger la información.
 Analizar la información.
 Formular juicios.
 Elaborar los primeros informes.

6. 6
 Negociar con las audiencias.
 Tomar decisiones.
 Difundir los resultados.
 Realizar un seguimiento.
 Evaluar el proceso de evaluación (meta-evaluación).

7. 7
MODELOS DE EVALUACIÓN
El amplio desarrollo de la investigación evaluativa ha permitido diferenciar diversos
modelos de investigación según el enfoque, los principios o las fases que orientan su
práctica.
A continuación, se exponen cuatro de los modelos clásicos de evaluación más aplicados
en el ámbito educativo:
 Modelo basado en objetivos (Tyler)
Se puede enmarcar en el paradigma empírico-analítico, dado el énfasis que pone en
objetivar tanto las metas a conseguir como los resultados obtenidos y el papel de
experto externo que tiene el agente evaluador. Las decisiones a tomar en la
evaluación, se deben fundamentar en la coincidencia o comparación entre los objetivos
del programa y sus resultados.
Las fases principales son:
1. Identificar los objetivos operativos del programa.
2. Seleccionar o elaborar instrumentos para medir el logro de los objetivos.
3. Aplicar estos instrumentos al finalizar el programa.
4. Comparar los objetivos del programa y los logros realmente conseguidos.
 Modelo sin metas (Scriven)
Se enmarca en el paradigma interpretativo.
Su preocupación se centra en la valoración de los efectos y en las necesidades,
prescindiendo de los objetivos del programa. Asimismo, se preocupa por la función
formativa, y no sólo numérica.

8. 8
 Modelo CIPP (Stufflebeam)
Stufflebeam afirma que el propósito de la evaluación es el perfeccionamiento de los
programas y propone el modelo CIPP: Contexto, Input (entrada o diseño), Proceso,
Producto.
La evaluación del contexto consiste en definir el contexto institucional, identificar la
población objeto del estudio y valorar sus necesidades, identificar las oportunidades
de satisfacer las necesidades, diagnosticar los problemas que subyacen en las
necesidades y juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente coherentes
con las necesidades valoradas.
La evaluación input o diseño, pretende identificar y valorar la capacidad del sistema en
su conjunto, las estrategias alternativas del programa, la planificación y los
presupuestos del programa antes de ponerlo en práctica.
La evaluación del proceso se lleva a cabo para identificar y corregir los defectos de
planificación mientras se está aplicando el programa.
La evaluación del producto, consiste en recopilar descripciones y juicios acerca de los
resultados y relacionarlos con los objetivos y con la información proporcionada por el
contexto, el diseño y el proceso.

9. 9
 Modelo respondiente (Stake)
La evaluación respondiente tiene en cuenta aspectos como antecedentes, procesos o
actividades del programa, efectos, datos para los juicios valorativos, informe holístico
y asesoramiento a los educadores.
El modelo respondiente se basa en la información obtenida sobre tres conceptos
primordiales:
 Antecedentes: Condiciones existentes antes de la aplicación del programa.
 Procesos: Actividades realizadas en el programa.
 Efectos o resultados: Lo que se consigue a través del programa
(competencias, logros, actitudes, etc.) tanto de forma evidente como
confusa, buscado o no buscado, a largo o corto alcance.
Este modelo, tiene en cuenta que la información sobre estos conceptos se debe
diferenciar en función de su carácter descriptivo o de juicio.
 Nuevos modelos evaluativos
A raíz de las nuevas necesidades que van emergiendo de la realidad, la evaluación se va
adaptando con propuestas y modelos que cubren nuevos focos de interés. Hoy día, la
evaluación aplicada a programas sociales se encuentra con necesidades.
Algunos de los nuevos modelos evaluativos que tratan específicamente con las
necesidades, son la evaluación participativa y la evaluación como empowerment.

10. 10
Evaluación participativa.
Características:
La evaluación se centra en la mejora de grupos e instituciones a través de una actitud
reflexiva y transformadora de sus miembros.
La evaluación promueve el aprendizaje en la realidad sobre la que actúa.
La participación en la evaluación, conduce a un nivel cada vez más fuerte de
apropiación del proyecto, de cohesión del grupo, de capacidad de autorreflexión y
cambio y de independencia y autonomía respecto a asesores externos.
El evaluador, se convierte en un facilitador del aprendizaje, que se promueve en el
interior del proceso evaluativo.
Evaluación empowerment.
Se define como el uso de los conceptos de la evaluación, de sus técnicas y resultados
para fomentar la mejora y la autodeterminación de los participantes.
La evaluación como empowerment emplea metodologías cuantitativas y cualitativas.
El modelo se lleva a cabo en tres grandes fases:
1. Establecer qué resultados se esperan del programa, especificando las
actividades requeridas para conseguir esos resultados.
2. Identificar y priorizar las actividades más significativas del programa.
3. Planificar una mejora para el futuro. Se establecen los objetivos y las
estrategias necesarias para conseguir esos objetivos.
La evaluación se convierte en un parte habitual de la planificación y ejecución del
programa, ya así se institucionaliza e internaliza la evaluación.

11. 11
El informe de evaluación
La evaluación, comporta la redacción de un informe donde se reflejan y difunden los
aspectos necesarios para comprender los resultados obtenidos. Para la elaboración de
este informe, conviene tener en cuenta aspectos como los siguientes:
 Asegurar la comunicación entre el equipo evaluador y las audiencias para las que
está pensado el informe.
 Los informes han de estar adaptados a las audiencias específicas que recibirán
el documento elaborado.
 Un informe debería ser simple y detallado.
Es importante que se expliquen claramente todos los argumentos que han llevado a las
conclusiones.
El esquema del informe de evaluación se estructura, en apartados como:
 Resumen
 Descripción de lo que está siendo evaluado
 Descripción del proceso de evaluación
 Datos
 Conclusiones. Propuestas.

12. 12
Controversias éticas de la evaluación
En el momento de iniciar un proceso de evaluación, es fácil que la gran cantidad de
tareas a ejecutar hagan olvidar la necesidad de reflexionar detenidamente sobre
algunos aspectos éticos que interesan a todos los agentes implicados:
Generar una lista donde los valores de todos los implicados estuvieran reflejados.
La evaluación, por sí misma, suele generar expectativas e incertidumbres en ciertos
colectivos, un buen evaluador debería estar atento a estos intentos de distorsión de la
realidad.
Hay que respetar completamente las garantías de anonimato o confidencialidad de la
información obtenida en una evaluación.
Privacidad.
Discriminación.
La evaluación en contextos diversos o multiculturales, debe preocuparse en caso de
utilizar instrumentos ya estandarizados, ya que podría resultar que algún colectivo
implicado en la evaluación, no estuviera bien representado en los estudios de
estandarización.

13. 13
Investigación
LA PARTICIPACIÓN EN SOCIEDADES
MULTICULTURALES. ELABORACIÓN Y
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE
PARTICIPACIÓN ACTIVA

14. 14
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cam
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(2)
se
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cola

121. 121
bora
ción
(3)
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que
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pro
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a las
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alid
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ón
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litud
es
con
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stig
ació
n-
acci
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atori
a,
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bién
llam
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n-
acci
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(Co
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s y
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tmo
re,
199
8).
Esta
mod
alid
ad
de
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uaci
ón

124. 124
per
mite
desa
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proc
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ión,
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ón y
la
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miz
ació
n de
la
inno
vaci
ón,
a
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r de
las
perc
epci
ones

125. 125
de
las
prop
ias
pers
onas
parti
cipa
ntes,
y
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rroll
and
o
todo
un
proc
eso
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tran
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opor
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dad,
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s las
pers
onas
, de
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ajar
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proc
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Se
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pe
con
la
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ca
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trab
ajo
E
n
una
inve
stig
ació
n
eval
uati
va
de
cará

290. 290
cter
parti
cipa
tiva
es
esen
cial
la
for
mac
ión
de
un
equi
po
de
trab
ajo.
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tro
caso
, ha
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do
for
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o
por
una
trab
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ora
soci
al,
dos
dina
miz
ador
as y
dos
volu
ntari
as
de
la
fund
ació
n y
por
la
pers

291. 291
ona
inve
stig
ador
a.
La
orga
niza
ción
y
pues
ta
en
prác
tica
del
equi
po
de
trab
ajo
ha
sido
muy
adec
uad
a
para
reali
zar
el
proc
eso
de
inve
stig
ació
n.
Las
sesi
ones
for
mati
vas
inici
ales
per
mite
n
tant
o
dete

292. 292
ctar
las
nece
sida
des
for
mati
vas
del
equi
po
com
o
clari
ficar
el
obje
tivo
de
fond
o
que
se
pret
end
e
con
el
trab
ajo
en
gen
eral,
y
con
la
apli
caci
ón
del
prog
ram
a.
D
ada
la
imp
orta
ncia
que
los

293. 293
proc
esos
de
auto
rrefl
exió
n
adq
uier
en
para
la
apro
piac
ión
prog
resi
va
de
prop
uest
as,
el
equi
po
coin
cide
en
seña
lar
este
espa
cio
com
o un
mar
co
priv
ilegi
ado
para
refle
xion
ar
en
grup
o
sobr
e las
posi
bilid
ades

294. 294
teóri
cas
y
met
odol
ógic
as
de
los
cont
enid
os
adq
uiri
dos
con
tal
de
ada
ptarl
os a
las
prop
ias
circ
unst
anci
as
real
es,
tan
difíc
iles
de
cons
egui
r en
el
tran
scur
so
de
la
vida
en
la
fund
ació
n.
E
n

295. 295
cua
nto
a la
dim
ensi
ón
for
mati
va
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ram
os
muy
posi
tiva
men
te la
con
cien
cia
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a
entr
e el
equi
po
de
trab
ajo
sobr
e la
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orta
ncia
del
cont
enid
o
cent
ral
de
las
acti
vida
des,
y su
valo
r en
cua
nto
a

296. 296
recu
rso
váli
do
para
llev
arlo
a
térm
ino
en
el
cont
exto
no
for
mal,
efec
tiva
men
te la
com
pren
sión
del
cont
enid
o
cent
ral,
la
filos
ofía
de
fond
o y
los
obje
tivo
s del
prog
ram
a
han
cons
titui
do
apre
ndiz
ajes
fund
ame

297. 297
ntal
es
del
equi
po
de
trab
ajo,
y
post
erio
rme
nte
se
han
trad
ucid
o en
una
may
or
con
cien
cia
sobr
e la
parti
cipa
ción
acti
va.
Por
otro
lado
,
esta
s
sesi
ones
tam
bién
nos
han
per
miti
do
valo
rar
la
imp
orta
ncia

298. 298
de
reali
zar
un
segu
imie
nto
de
las
parti
cipa
ntes.
En
muc
has
ocas
ione
s se
cree
que
las
pers
onas
adul
tas
no
requ
iere
n
ning
ún
tipo
de
aco
mpa
ñam
ient
o.
Lejo
s de
esta
cree
ncia
, las
muj
eres
valo
ran
este
trato
y el
equi

299. 299
po
de
trab
ajo
desa
rroll
a
una
may
or
con
cien
cia.
Asi
mis
mo,
tam
bién
ha
serv
ido
para
refle
xion
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sobr
e las
capa
cida
des
que
las
pers
onas
tien
en y
reco
noc
er
que
esta
s
dep
end
en
de
los
cont
exto
s en
los
que

300. 300
nos
soci
aliz
amo
s, y
que
toda
s las
pers
onas
som
os
crea
dora
s de
con
oci
mie
nto;
tan
solo
se
han
de
gen
erar
los
espa
cios
adec
uad
os
para
que
ésto
s
pue
dan
dars
e.
L
a
auto
rrefl
exió
n en
y
desd
e la
prop
ia

301. 301
prác
tica
–
aspe
cto
bási
co
para
la
apro
piac
ión
de
esta
s
prop
uest
as y
la
mej
ora
de
la
acti
vida
d
doc
ente
- ha
esta
do
moti
vad
a
por
el
uso
de
las
fich
as
de
eval
uaci
ón,
el
anec
dota
rio
que
cum
plim

302. 302
enta
n y
las
mis
mas
reun
ione
s
reali
zada
s.
Asi
mis
mo,
es
esen
cial
para
anal
izar
las
prop
ias
actit
udes
y
com
port
ami
ento
s de
las
pers
onas
que
nos
dedi
cam
os a
la
for
mac
ión,
sobr
e
todo
cua
ndo
se
trab
aja
con

303. 303
cole
ctiv
os
que
se
enc
uent
ran
en
situ
acio
nes
lími
tes.
Muc
hos
proy
ecto
s,
curs
os,
serv
icio
s,
etc.
frac
asan
por
la
falta
de
emp
atía,
de
sens
ibili
dad,
de
los
mis
mos
prof
esio
nale
s
que
los
llev
an.
(4)
Cre

304. 304
ació
n de
un
espa
cio
de
enc
uent
ro
de
muj
eres
:
haci
a el
reco
noci
mie
nto
mut
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La
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caci
ón
del
prog
ram
a
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ión
del
proc
eso)
ha
per
miti
do
la
crea
ción
de
un
espa
cio
don
de
las
muj
eres
pue

305. 305
den
con
ocer
se a
la
vez
que
parti
cipa
r
acti
vam
ente
en
el
barr
io
en
el
que
vive
n.
Este
espa
cio
ha
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desa
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parti
cipa
ción
acti
va.
Las
muj
eres
asu
men
libre
men
te
las
resp
onsa
bilid
ades

306. 306
que
se
deri
van
de
la
apli
caci
ón
del
prog
ram
a;
por
eje
mpl
o la
orga
niza
ción
por
com
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el
esta
blec
imie
nto
de
hora
rios
en
la
cele
brac
ión
de
la
fiest
a de
la
dive
rsid
ad,
etc.
La
resp
onsa
bilid
ad
que

307. 307
asu
men
se
plas
ma
en
la
asun
ción
prog
resi
va
de
con
oci
mie
ntos
,
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des,
com
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cida
des.
“
S
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,
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g
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,
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u
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n
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s
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o
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3

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0
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muj
eres
han
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so a
la
info
rma
ción
a
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és
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les.
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ha
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la
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n de
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s y
se
han
orga
niza
do
para
trab
ajar
conj
unta
men
te y
mov
iliza

313. 313
r
recu
rsos
para
solu
cion
ar
prob
lem
as
de
inter
és
com
ún;
en
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nitiv
a se
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ento
“log
rar
que
(...)
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gent
e
del
barr
io
sien
tan
que
tien
en
pod
er,
exp

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erim
ente
n la
capa
cida
d de
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ar y
se
con
ven
zan
de
la
posi
bilid
ad
de
salir
adel
ante
”
(Gar
cía
Roc
a, J.
y
Mo
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al,
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200
2:
95).
“
A
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o
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o
n
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e

315. 315
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u
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m
o
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í
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n
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n
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a
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s
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320. 320
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i
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or
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ad
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321. 321
emp
oder
ami
ento
ciud
ada
no y
la
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tida
d
cívi
ca
les
ha
per
miti
do
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rroll
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una
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al
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ajo
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vas
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s
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0), y
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cer
solu
cion
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inal
es a
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lem
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0)
que
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o
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e
que
las
muj
eres
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pon
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las
jorn
adas
sobr
e

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cipa
ción
e
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grac
ión
orga
niza
das
en
la
fund
ació
n.
La
Fun
daci
ón
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wab
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ce
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tiem
po
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las
jorn
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e
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ión
y
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ació
n
don
de
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icar
la
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erie
ncia
desa
rroll
ada.

324. 324
Fina
liza
da
ya
esta
inve
stig
ació
n y
con
este
nue
vo
obje
tivo:
su
parti
cipa
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en
las
jorn
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, el
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o de
muj
eres
se
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ués
del
vera
no.
7.
Co
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usi
one
s,
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tes
y
pro
spe
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a

325. 325
del
tra
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o
E
n
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tro
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inter
cult
ural
ha
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de
las
muj
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Mel
illa
que
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bién
se
sien
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inmi
gran
tes-
no
hay
muj
eres
que
proc
eda
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326. 326
de
Cata
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ades
del
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el
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nter

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és
de
las
muj
eres
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de
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la
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o
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ante
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pesa
r de
esta
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arca
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ecto
lleg
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onas
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algu
nas
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ellas
mue
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és
por
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cipa
r en
el
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mo.

329. 329
R
elac
iona
do
con
esta
limi
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ón,
quer
emo
s
insis
tir
que
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cipa
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no
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nte,
en
las
pers
onas
inmi
gran

330. 330
tes.
Por
el
cont
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o,
ésta
deb
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todo
s y
toda
s;
pers
onas
inmi
gran
tes,
pers
onas
no
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gran
tes,
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eres,
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bres
,
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nes,
pers
onas
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tas,
etc.
C
omo
con
clus
ión
prin
cipa
l
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rem

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va,
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uaci
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cipa
ntes
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prop
uest
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mo
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po
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últi
mo,
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próx
imo
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estu
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que
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esta
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ogía
,
cree
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334. 334
opor
tuno
la
crea
ción
de
una
com
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n de
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imie
nto
–
don
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Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
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