1. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Τμήμα Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών
ΠΜΣ-Σχεδίαση Εκπαιδευτικού Λογισμικού
Εκπαιδευτικό Λογισμικό ALMA
Αξιολόγηση ενότητας:
Ασφάλεια στο Διαδίκτυο
Βλαχάκη Σοφία (M1111)
Μπερέτα Κωνσταντίνα (M1110)
Τσάκλας Στέφανος (M1109)
Αθήνα 2012

2. Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ................................................................................................................................................. 2
ΕΙΣΑΓΩΓΉ .......................................................................................................................................................... 3
Το προσαρμοστικό λογισμικό ALMA ................................................................................................................... 3
Κατανόηση κειμένου................................................................................................................................................ 3
Δραστηριότητες ........................................................................................................................................................ 5
Ανατροφοδότηση ..................................................................................................................................................... 7
Εξατομίκευση ............................................................................................................................................................ 7
ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΕΝΌΤΗΤΑΣ ............................................................................................................................ 9
1ο κριτήριο ................................................................................................................................................................ 9
Κείμενο ................................................................................................................................... 9
Δραστηριότητες .................................................................................................................... 12
Εξατομίκευση ....................................................................................................................... 21
2ο κριτήριο .............................................................................................................................................................. 23
3ο κριτήριο ........................................................................................................................... 23
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................................................... 25
2

3. Εισαγωγή
Στα πλαίσια αυτής της εργασίας, θα αξιολογήσουμε την ενότητα του εκπαιδευτικού
λογισμικού ALMA “Ασφάλεια στο Διαδίκτυο” . Τα κριτήρια με βάση τα οποία θα γίνει η
αξιολόγηση είναι τα ακόλουθα:



Βαθμός συσχέτισης του υλικού της ενότητας και της θεωρίας μάθησης βάσει της
οποίας έχει αναπτυχθεί το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA.
Παρουσίαση βασικών εννοιών και υποστήριξη μαθητή να ξεπεράσει τις
παρανοήσεις που έχει για τις έννοιες.
Εξατομίκευση του περιβάλλοντος για χρήστες με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ.
Στο εισαγωγικό αυτό κεφάλαιο της εργασίας, θα περιγράψουμε αναλυτικότερα το θεωρητικό
πλαίσιο στο οποίο βασίζονται τα παραπάνω κριτήρια, παρουσιάζοντας τα κυριότερα
χαρακτηριστικά του ALMA και της θεωρία μάθησης την οποία ακολουθεί. Στο επόμενο
κεφάλαιο, θα παρουσιάσουμε την αξιολόγηση της ενότητας “Ασφάλεια στο Διαδίκτυο” .
Το προσαρμοστικό λογισμικό ALMA
Το εκπαιδευτικό λογισμικό ALMA [1] είναι ένα Προσαρμοστικό Εκπαιδευτικό Περιβάλλον
Κατανόησης Κειμένου (Adaptive Learning Models from texts and Activities) που σχεδιάστηκε
βασισμένο στις ακόλουθες αρχές:

Ο σχεδιασμός εκμάθησης είναι βασισμένος στο μοντέλο δόμησης- ολοκλήρωσης
του Kintsch [2] για την κατανόηση κειμένου. Το κείμενο είναι διαθέσιμο σε τέσσερις
εκδοχές κλιμακούμενης συνάφειας( cohesion). Το σύστημα, βασιζόμενο στο
γνωστικό υπόβαθρο του εκπαιδευόμενου σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο της
ενότητας, προτείνει μία από τις εκδόσεις αυτές.

Ένα σύνολο από δραστηριότητες διαφορετικού τύπου υποστηρίζουν τη μαθησιακή
διαδικασία, υποβοηθώντας και αξιολογώντας την κατανόηση του εκπαιδευόμενου.
Τα είδη των δραστηριοτήτων αυτών και ο τρόπος που υποστηρίζουν τη διαδικασία
της εκμάθησης θα παρουσιαστούν παρακάτω.

Το ALMA προτείνει μια σειρά εκτέλεσης δραστηριοτήτων δεδομένου του
μαθησιακού στιλ του εκπαιδευόμενου.
Στις ενότητες που ακολουθούν θα αναλύσουμε τους βασικούς άξονες που συνθέτουν τις
αρχές μάθησης που ακολουθεί το ALMA.
Κατανόηση κειμένου
Όσον αφορά την κατανόηση κειμένου, το μοντέλο του Kintsch διακρίνει τα εξής δύο επίπεδα:
3

4. 1. Μοντέλο κειμένου (textbase model): Σχετίζεται με την απομνημόνευση κειμένου. Η
διαδικασία της αναπαράστασης του μοντέλου αυτού, ενεργοποιεί τη μνήμη σύντομης
διάρκειας και αξιοποιεί δομικά χαρακτηριστικά και στοιχεία μορφοποίησης του
κειμένου. Το κείμενο πρέπει να παρουσιάζει συνοχή και κατάλληλη μορφοποίηση.
2. Μοντέλο εγκαθίδρυσης (situation model) : Αφορά τη μάθηση από το κείμενο, και άρα
κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ενεργοποιείται η μνήμη μακράς διάρκειας. Όταν ο
εκπαιδευόμενος προσπαθεί να αναπαραστήσει νοητικά αυτό που διαβάζει, πρέπει να
καθίσταται εφικτή η σύνδεση ανάμεσα στο περιεχόμενο του κειμένου και στις
προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να έχει κανείς ώστε να κατανοήσει το κείμενο.
Σε περίπτωση που το κείμενο περιέχει έννοιες που δεν επεξηγούνται ρητά ή
εκλαμβάνονται σαν δεδομένοι, ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να παρακινηθεί ώστε να
ενεργοποιήσει το μηχανισμό ανάκλησης πρότερης γνώσης.
Προκύπτει από τα παραπάνω ότι το αν θα επιτευχθεί η οικοδόμηση του μοντέλου
εγκαθίδρυσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το γνωστικό υπόβαθρο του αναγνώστη, καθώς
όταν καλούνται οι αναγνώστες με χαμηλό γνωστικό υπόβαθρο να κατανοήσουν ένα λιγότερο
συναφές κείμενο, δεν μπορούν να καλύψουν τα κενά που συναντούν λόγω ελλιπούς
πρότερης γνώσης. Αντίθετα, αναγνώστες με υψηλό γνωστικό υπόβαθρο παρακινούνται από
ένα λιγότερο συναφές κείμενο να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους.
Επίσης, το μοντέλο του Kintsch, εισάγει τον εξής διαχωρισμό στη δομή ενός κειμένου:
 Τοπική δομή κειμένου (μικροδομή): Περιλαμβάνει την πληροφορία κάθε πρότασης
του κειμένου, ενσωματώνοντας και την πληροφορία από τις σχετικές γνώσεις του
αναγνώστη (ενεργοποιώντας τη μνήμη μακράς διαρκείας).
 Συνολική δομή κειμένου (μακροδομή) [3] : Η συνολική δομή του κειμένου
αναπαριστάται από μια ιεραρχία προτάσεων, άρα προέρχεται από την τοπική δομή.
Η συνάφεια της τοπικής και συνολικής δομής καλείται τοπική και συνολική συνάφεια
αντίστοιχα.
Στο περιβάλλον ALMA, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ένα κείμενο διατίθεται σε τέσσερις
εκδοχές μεταβαλλόμενης τοπικής και συνολικής συνάφειας, όπως φαίνεται παρακάτω:
 Κείμενο lg - ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο
 Κείμενο lG - ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και μέγιστη σε συνολικό επίπεδο
 Κείμενο Lg - μέγιστη συνάφεια σε τοπικό και ελάχιστη σε συνολικό επίπεδο
 Κείμενο LG - μέγιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο
Στο ALMA υπάρχει η δυνατότητα ανίχνευσης γνωστικού υποβάθρου του εκπαιδευομένου, με
βάσει ενός ερωτηματολογίου, όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Η ανίχνευση γνωστικού
υποβάθρου είναι προαιρετική, ενώ ο εκπαιδευόμενο μπορεί να επιλέξει να διαβάσει κάποιο
άλλο κείμενο από αυτό που του προτείνεται τελικά.
4

5. Ερωτηματολόγιο Ανίχνευσης Γνωστικού Υποβάθρου
Δραστηριότητες
Το ALMA παρέχει μια σειρά από διαφορετικά είδη δραστηριοτήτων για να υποστηρίξει την
κατανόηση του υλικού από τους εκπαιδευμένους, καθώς και την αξιολόγησή τους σε αυτό,
στα πλαίσια της θεωρίας μάθησης που ακολουθεί. Παρέχονται λοιπόν τα ακόλουθα είδη
δραστηριοτήτων:

Ανάκληση κειμένου: ο μαθητής καλείτε να αναπαράγει με δικά του λόγια όσα διάβασε
και εμπέδωσε από το υλικό, προσθέτοντας πληροφορίες που προέρχονται από το
γνωστικό του υπόβαθρο πάνω στο γνωστικό αντικείμενο. Έτσι, ενθαρρύνεται η
ουσιαστική εμπέδωση του υλικό από τον εκπαιδευόμενο. [4]

Περίληψη: είναι ένα βήμα πέρα από την ανάκληση κειμένου, καθώς αποτυπώνει τη
νοητικό μοντέλο που έχει οικοδομήσει ο εκπαιδευόμενος από την ανάγνωση και
εμπέδωση του κειμένου, καθώς και από τα συμπεράσματα που έχει εξάγει
αξιοποιώντας τις γνώσεις του. [2]
Ερωτήσεις βασισμένες στο κείμενο: ενεργοποιούν την ικανότητα απομνημόνευσης
κειμένου από τον εκπαιδευόμενο, ο οποίος καλείται να θυμηθεί κάποια στοιχεία που
έχουν αναφερθεί ρητά μέσα στο κείμενο.

5

6. 
Ερωτήσεις γεφυρώματος-συμπεράσματος: παρακινούν τον εκπαιδευόμενο να εξάγει
συμπεράσματα, συσχετίζοντας το concept της ερώτησης με την πληροφορία του
κειμένου.

Συμπερασματικές ερωτήσεις: ενεργοποιεί το μηχανισμό συλλογιστικής του
εκπαιδευόμενου ώστε να συσχετίσει τις έννοιες που εμπλέκονται στις ερωτήσεις αυτές
με πρότερη γνώση και εμπειρίες σχετικές με το γνωστικό αντικείμενο. Υπάρχει
επιστημονική τεκμηρίωση ([5]) για τη συμβολή αυτού του είδους ερωτήσεων στη
διαδικασία εκμάθησης και κατανόησης. Οι elaborations διασφαλίζουν ότι η πληροφορία
που αποτυπώνεται στο κείμενο είναι συνδεδεμένη με υπάρχουσες γνώσεις και/ή
εμπειρίες του εκπαιδευόμενου, βοηθώντας τον να οικοδομήσει ένα πιο σταθερό και
σαφές νοητικό μοντέλο ([1], [6]).

Ερωτήσεις επίλυσης προβλήματος: απαιτούν την όσο το δυνατόν πιο βαθιά κατανόηση
του υλικού από τον εκπαιδευόμενο, ενσωμάτωση πρότερων γνώσεων και εμπειριών σε
αυτή, και την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αφομοίωση της πληροφορίας που
μεταδίδεται από το υλικό. Ο εκπαιδευόμενος έρχεται αντιμέτωπος με μια νέα
κατάσταση και καλείται να χρησιμοποιήσει τη γνώση που έχει πλέον κατακτήσει και να
την εφαρμόσει στην πράξη για να λύσει ένα πρόβλημα που.

Ταξινόμηση: είναι μια απλή άσκηση, με την οποία είναι εξοικειωμένος ο
εκπαιδευόμενος και καλείται να ταξινομήσει βασικές έννοιες που αναφέρονται ρητά ή
όχι στο κείμενο. Η ταξινόμηση εκτελείται δύο φορές στην αλυσίδα των δραστηριοτήτων
και σχετίζεται τόσο με την διαδικασία εκμάθησης όσο και με τη διαδικασία αξιολόγησης.
Εμφανίζεται δύο φορές στην αλυσίδα εκτέλεσης των δραστηριοτήτων, μία στην αρχή
και μία στο τέλος, αφού έχουν διαβάσει το κείμενο. Με τον τρόπο αυτό γίνεται εμφανής
και για τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο (μέσω της ανατροφοδότησης) η αλλαγή στο
εννοιολογικό οικοδόμημα που έχει χτίσει γύρω από τις συγκεκριμένες έννοιες, πριν και
αφού διαβάσει το κείμενο, και είναι ιδανική για το εννοιολογικό ξεκαθάρισμα εννοιών
που αποτελούσαν πηγή σύγχυσης για τον εκπαιδευόμενο. Επίσης, η διπλή αυτή
ταξινόμηση είναι χρήσιμη και για τον σχεδιαστή του μαθήματος, αφού εξετάσει τα
στατιστικά πολλών εκπαιδευόμενων, να αξιολογήσει το πόσο χρήσιμο είναι το
εκπαιδευτικό υλικό και οι δραστηριότητες για τους εκπαιδευόμενου.

Ενεργός πειραματισμός: παρακινεί τον εκπαιδευόμενο να αναλάβει έναν πιο ενεργό
ρόλο μέσω του πειραματισμού ώστε να κατασκευάσουν τη δική τους νοητική
αναπαράσταση της πληροφορίας που μεταδίδεται μέσω του υλικού.

Μελέτη περίπτωσης: ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο να καταπιαστεί με ένα καινούριο
και ενδιαφέρον πρόβλημα, να το μελετήσει και να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του
(αυτές που αποκόμισε από το υλικό και τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες του) και
να προτείνει και να αναπτύξει λύσεις για την επίλυσή του [7].
6

7. Ανατροφοδότηση
Το ALMA δίνει μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση των εκπαιδευομένων, σαν μέρος της
διαδικασίας εκμάθησης. Εκτός από την αξιολόγηση των εκπαιδευόμενων από τον εκπαιδευτή,
πολύ σημαντική προς αυτή την κατεύθυνση είναι και η παροχή ανατροφοδότησης στη
διαδικασία αξιολόγησης, επιτρέποντας στον εκπαιδευόμενο να αυτοαξιολογηθεί.
Υποστηρίζονται διάφορα είδη ανατροφοδότησης, στα οποία μεταβάλλεται η καθοδήγηση που
παρέχεται στον εκπαιδευόμενο να εντοπίσει και να διορθώσει τα λάθη του ανατρέχοντας στο
αντίστοιχο υλικό. Θα δούμε τις περιπτώσεις αυτές στην ενότητα που θα αξιολογήσουμε στο
επόμενο κεφάλαιο.
Εξατομίκευση
Το ALMA είναι προσαρμοστικό με βάση το μαθησιακό προφίλ του εκπαιδευόμενου. To ΑΛΜΑ
παρέχει ένα ερωτηματολόγιο ανίχνευσης μαθησιακού στιλ, βασισμένο στο ερωτηματολόγιο
του Kolb το οποίο μπορεί να συμπληρώσει ο εκπαιδευόμενος.
Σύμφωνα με τον Kolb και τον ορισμό του για τη μάθηση, η μάθηση απαιτεί απαιτεί τη λύση
των συγκρούσεων μεταξύ διαλεκτικά αντίθετων τρόπων προσαρμογής στον κόσμο. Για τον
Kolb η μάθηση είναι από τη φύση της γεμάτη ένταση, επειδή η νέα γνώση κατασκευάζεται
από τον εκπαιδευόμενο επιλέγοντας τον ιδιαίτερο τύπο δυνατοτήτων που χρειάζεται. Οι
εκπαιδευόμενοι για να μάθουν αποτελεσματικά, χρειάζονται 4 είδη δυνατοτήτων:
 από συγκεκριμένες εμπειρίες (concrete experiences) (CE),
 ανακλαστικές παρατηρήσεις (reflective observations) (RO),
 αφηρημένες συλλήψεις (abstract conceptualizations) (AC) και
 από τους ενεργούς πειραματισμούς (active experimentations (ΑΕ).
Αυτές οι τέσσερις ικανότητες είναι δομές κατά μήκος δύο ανεξάρτητων αξόνων, όπως φαίνεται
στο σχήμα με τη συγκεκριμένη βίωση γεγονότων από τη μια πλευρά του πρώτου άξονα και
της αφηρημένης σύλληψης απ’ την άλλη
Ο κύκλος της μάθησης του Kolb
7

8. Ο Kolb περιγράφει τη διαδικασία της εμπειρικής μάθησης σαν έναν κύκλο 4 σταδίων. Αυτός
περιλαμβάνει τα 4 προσαρμοστικά μοντέλα μάθησης (CE,RO,AC,AE) και τους συνδυασμούς
αυτών. Η ένταση στην ‘αφηρημένη-συγκεκριμένη’ διάσταση είναι μεταξύ της εννοιολογικής
ερμηνείας (που ο Kolb αποκαλεί ‘κατανόηση’) ή της άμεσης εμπειρίας (ανησυχία)
προκειμένου να κατανοηθεί η εμπειρία. Η ένταση στην ‘ενεργό-ανακλαστική’ διάσταση είναι
μεταξύ της εσωτερικής αντανάκλασης (πρόθεσης) ή του εξωτερικού χειρισμού (επέκταση)
προκειμένου να μετασχηματιστεί η εμπειρία. Έτσι ο Kolb καθορίζει 4 διαφορετικούς τρόπους
γνώσης και 4 αντίστοιχα στιλ μάθησης.
Οι τρόποι γνώσεις είναι οι ακόλουθοι:
 Απόκλιση (divergence): επιτυγχάνεται από τη στήριξη στην ανησυχία
μετασχηματισμένη από την πρόθεση.
 Αφομοίωση (assimilation): επιτυγχάνεται από την κατανόηση μετασχηματισμένη από
την πρόθεση.
 Σύγκλιση (convergence): επιτυγχάνεται μέσω του εκτενούς μηχανισμού της
κατανόησης.
 Προσαρμογή (accommodation): επιτυγχάνεται μέσω του εκτενούς μηχανισμού της
ανησυχία.
Έτσι ο Kolb καταλήγει έτσι σε 4 βασικά στιλ μάθησης, τα οποία περιγράφονται στα πλαίσια
του ALMA στον εκπαιδευόμενο, προκειμένου να επιλέξει ο ίδιος το στιλ που θεωρεί ότι του
ταιριάζει καλύτερα.
Επιλογή Μαθησιακού Στιλ από τον εκπαιδευόμενο
8

9. Αξιολόγηση Ενότητας
Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε την αξιολόγηση της ενότητας “Ασφάλεια στο διαδίκτυο”
που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του περιβάλλοντος ALMA. Αυτό το κεφάλαιο περιλαμβάνει μία
ενότητα για κάθε κριτήριο με βάση το οποίο αξιολογούμε την ενότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε
τα κριτήρια και το θεωρητικό πλαίσιο που περιγράψαμε νωρίτερα.
1ο κριτήριο
Στην ενότητα αυτή θα εξετάσουμε το κατά πόσον το υλικό της ενότητας ακολουθεί τη θεωρία
μάθησης του LAMS, όπως την παρουσιάσαμε στο εισαγωγικό κεφάλαιο.
Κείμενο
Όπως αναφέραμε παραπάνω, κάθε κείμενο στο ALMA διατίθεται σε 4 εκδοχές με
μεταβαλλόμενη τοπική και συνολική συνάφεια. Στην ενότητα “Ασφάλεια στο Διαδίκτυο” ,
υπάρχουν οι εξής εκδοχές κειμένου:
Κείμενο LG στο ALMA για την ενότητα «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο»
9

10. Το παραπάνω κείμενο έχει μέγιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο. Πράγματι,
παρουσιάζει κατάλληλη και πολύ προσεγμένη μορφοποίηση ώστε να δίνεται έμφαση στις πιο
σημαντικές έννοιες και να είναι ευδιάκριτη η δομή του κειμένου. Έτσι, το κείμενο είναι
ευκολοδιάβαστο και απλουστευμένο για κάποιον χωρίς ισχυρό υπόβαθρο σχετικά με το
γνωστικό αντικείμενο. Δευτερεύουσες προτάσεις συνδέουν διαδοχικές κύριες προτάσεις,
αναπληρώνοντας τυχόν κενά και δημιουργώντας αίσθηση συνοχής στο κείμενο, ενώ τον ίδιο
σκοπό επιτελούν και οι τίτλοι που έχουν προστεθεί στις παραγράφους. Στο επίπεδο της
τοπικής συνάφειας, τα υποκείμενα και τα αντικείμενα των προτάσεων είναι ρητά ορισμένα,
άρα οι αναφορικές αντωνυμίες που δυσκόλευαν την ανάγνωση και κατανόηση είναι λίγες.
Κείμενο Lg στο ALMA για την ενότητα «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο»
Η παραπάνω εκδοχή παρουσιάζει το κείμενο με μέγιστη τοπική αλλά ελάχιστη συνολική
συνάφεια. Όντως, υπάρχουν οι συνδέσεις μεταξύ των προτάσεων και ελάχιστα εννοιολογικά
και νοηματικά κενά για κάποιον με μη ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά το κείμενο είναι
ελάχιστα μορφοποιημένο. Δε δίνεται πλέον έμφαση στις βασικές έννοιες και δεν υπάρχουν
τίτλοι στις παραγράφους.
10

11. Κείμενο lG στο ALMA για την ενότητα «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο»
Το παραπάνω κείμενο είναι κείμενο με μέγιστη συνολική και ελάχιστη τοπική συνάφεια.
Βλέπουμε ξεχωριστές παραγράφους που ξεκαθαρίζουν τη δομή του κειμένου, καθώς και
κατάλληλη μορφοποίηση που χρησιμοποιείται για να δώσει έμφαση στις κυριότερες έννοιες.
11

12. Κείμενο lg στο ALMA για την ενότητα «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο»
Το κείμενο lg, με ελάχιστη τοπική και συνολική συνάφεια, φαίνεται παραπάνω. Δεν υπάρχουν
τίτλοι στις παραγράφους, ενώ δεν ξεχωρίζουν οι έννοιες-κλειδιά. Επίσης, πλέον δεν
εμφανίζονται πληροφορίες που συνδέουν τις γνωστές με τις μη γνωστές έννοιες. Για
παράδειγμα, στα κείμενα με μέγιστη τοπική συνάφεια εξηγείται τι είναι το Διαδίκτυο, ενώ στα
κείμενα με ελάχιστη τοπική συνάφεια, ο αναγνώστης θα πρέπει να αναζητήσει την
πληροφορία αυτή στις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες του.
Συνεπώς, συμπεραίνουμε ότι όσον αφορά το κείμενο, η ενότητα αυτή ακολουθεί το σχεδιασμό
του ALMA.
Δραστηριότητες
Τώρα θα εξετάσουμε και θα αξιολογήσουμε την ενότητα ως προς τις δραστηριότητες τις
οποίες περιλαμβάνει. Οι δραστηριότητες χρησιμοποιούνται σαν μέσο (αυτο)-αξιολόγησης, ενώ
η ανατροφοδότηση που υπάρχει στην ενότητα, γίνεται στα πλαίσια των δραστηριοτήτων. Για
το λόγο αυτό, για κάθε αξιολόγηση που αξιολογούμε, αξιολογούμε μαζί την ανατροφοδότηση
και την αξιολόγηση που παρέχεται στα πλαίσιά της, και άρα την ανατροφοδότηση και την
αξιολόγηση που προσφέρονται στην ενότητα
12

13. Αρχική Ταξινόμηση
Στο πρώτο στάδιο, ο εκπαιδευόμενος καλείται να ταξινομήσει 15 έννοιες (χάκερ, σκουλήκι
(worm), αποφυγή άσκοπης δημοσίευσης προσωπικού email, τείχος προστασίας, κρυπτογράφηση
email, ιός (virus), spam, αγνόηση συνημμένων από άγνωστα email, antivirus, κράκερ, φίλτρα μαζικής
αλληλογραφίας, δούρειος ίππος ,απάντησης σε spam μηνύματα) σε 1 από 4 πιθανές κατηγορίες
(κακόβουλο λογισμικό, λογισμικό προστασίας, ενέργειες προφύλαξης, κακόβουλες ενέργειες). Οι
έννοιες αυτές είναι οι πιο θεμελιώδεις έννοιες σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της ενότητας, κι έτσι
μπορούν να αξιολογηθούν αξιόπιστα τις πρότερες γνώσεις του εκπαιδευόμενου. Επίσης, πρόκειται για
πολύ δημοφιλείς έννοιες, που παρόλο που αφορούν ένα πολύ συγκεκριμένο τεχνολογικό κομμάτι,
χρησιμοποιούνται ευρύτατα, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται ασάφειες, παρερμηνείες και σύγχυση
γύρω από την ερμηνεία τους. Η αρχική ταξινόμηση δίνει έτσι ένα πρώτο φιλτράρισμα των εννοιών
αυτών, με αποτέλεσμα να ανιχνεύονται σημαντικές παρερμηνείες από την πλευρά του
εκπαιδευόμενου.
Παρόλο που εμφανίζονται οι επιλογές για παροχή ανατροφοδότησης, η ανατροφοδότηση δεν είναι
διαθέσιμη, αφού εμφανίζεται το μήνυμα «Ο τύπος αυτός ανατροφοδότησης δεν είναι διαθέσιμος
γι'αυτή την ερώτηση». Βέβαια, εδώ είναι δικαιολογημένη η απουσία της ανατροφοδότησης, αφού η
διαδικασία της αρχικής ταξινόμησης έχει σκοπό να δώσει στον εκπαιδευόμενο μία ιδέα για το επίπεδο
γνώσεων που είχε πριν μελετήσει το εκπαιδευτικό υλικό, και να τον προϊδεάσει για το περιεχόμενο της
ενότητας, άρα θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε σκόπιμη την απουσία ανατροφοδότησης στο σημείο
αυτό. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση θα ήταν χρήσιμη η εμφάνιση σχετικού μηνύματος στον χρήστη.
Γενικά, πιστεύουμε ότι η δραστηριότητα επιτελεί τον σκοπό που επιτελεί η αρχική ταξινόμηση στο
ALMA, δηλαδή να διαπιστώσει ο εκπαιδευόμενος την πρόοδο που έκανε, όταν εκπονήσει ξανά την
ίδια δραστηριότητα, μετά την μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού.
Ανίχνευση Γνωστικού Υποβάθρου
Εδώ ο εκπαιδευόμενος θα κληθεί να απαντήσει σε 10 ερωτήσεις που αφορούν θέματα
συγγενικά με την ενότητα που θα διδαχθεί (bit, κώδικας, τερματικό, κόμβοι, δίκτυα, TCP/IP,
θύρες, Internet, υπερσύνδεσμοι), ώστε να κάνει μία εκτίμηση του σχετικού του υπόβαθρου και
να του προτείνει να διαβάσει το καταλληλότερο κείμενο (LG, lg, Lg, lG).
Εδώ παρατηρήσαμε ότι, ενώ την πρώτη φορά το σύστημα φαίνεται να κάνει σωστή απόφαση
(π.χ. όταν τα απαντήσαμε όλα σωστά μας πρότεινε το κείμενο lg, ενώ όταν τα απαντήσαμε
όλα λάθος μας πρότεινε το κείμενο LG), υπήρχαν περιπτώσεις που ενώ υποβάλαμε για
δεύτερη φορά την φόρμα με τις ίδιες απαντήσεις, παίρναμε διαφορετικό μαθησιακό στιλ, κάτι
που εικάζουμε ότι είναι προγραμματιστικό σφάλμα του συστήματος.
13

14. Για παράδειγμα, στις παρακάτω εικόνες φαίνεται ότι υποβάλαμε το ίδιο ερωτηματολόγιο 4
φορές με όλες τις απαντήσεις σωστές, και όμως παίρναμε διαφορετικές προτάσεις για το
κείμενο (οι δοκιμές έγιναν με τον φυλλομετρητή Chrome):
Πρόταση ALMA για Κείμενο lG σε εκπαιδευόμενο με 100% επίδοση (13η συμπλήρωση)
Πρόταση ALMA για Κείμενο Lg σε εκπαιδευόμενο με 100% επίδοση (14η συμπλήρωση)
14

15. Πρόταση ALMA για Κείμενο lg σε εκπαιδευόμενο με 100% επίδοση (18η συμπλήρωση)
Πρόταση ALMA για Κείμενο lg σε εκπαιδευόμενο με 100% επίδοση (19η συμπλήρωση)
Η δραστηριότητα αυτή κρίνεται επαρκής, και εξυπηρετεί τις ανάγκες εξατομίκευσης στο προτεινόμενο
κείμενο που υποστηρίζει το ALMA. Η ανατροφοδότηση είναι επαρκής (παραβλέποντας το σφάλμα του
συστήματος που πολλές φορές δε βγάζει συνεπή αποτελέσματα), μεταδίδοντας τα κατάλληλα
μηνύματα στο χρήστη, ενώ η σε επίπεδο αξιολόγησης, οι ερωτήσεις είναι κατάλληλα επιλεγμένες ώστε
το τελικό αποτέλεσμα να είναι ενδεικτικό του γνωστικού υποβάθρου του εκπαιδευόμενο στο
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.
15

16. Ανίχνευση μαθησιακού στιλ
Στη συνέχεια, πατήσαμε στην καρτέλα της ανίχνευσης μαθησιακού στιλ, και συμπληρώσαμε τις 15
ερωτήσεις που αφορούσαν τον τρόπο με τον οποίο εμείς νομίζουμε ότι μαθαίνουμε καλύτερα,
δραστηριότητα που είναι κοινή για όλη την πλατφόρμα του ALMA, ανεξάρτητα από την εκάστοτε
ενότητα. Με βάση τις απαντήσεις μας, το σύστημα ανιχνεύει το μαθησιακό μας στιλ και διατάσσει την
σειρά των δραστηριοτήτων με τον καταλληλότερο τρόπο. Το στιλ που μας ανιχνεύτηκε ήταν
«προσαρμοστικό», εκτίμηση την οποία ακολουθήσαμε για να συνεχίσουμε στις δραστηριότητες.
Η ανατροφοδότηση εδώ είναι κατάλληλη, ενημερώνοντας τον εκπαιδευόμενο για το μαθησιακό στιλ
που προκύπτει από τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου.
Ανάγνωση κειμένου
Παρόλο που το σύστημα μας είχε προτείνει το κείμενο lg, εμείς βρήκαμε καλύτερα τα κείμενα
με μέγιστη ολική συνάφεια (lG,LG), γιατί θεωρήσαμε ότι σε τόσο μεγάλα κείμενα είναι
απαραίτητο να μπαίνουν επικεφαλίδες στις επιμέρους έννοιες και να δίνεται έμφαση σε λέξεις
κλειδιά με υπογράμμιση και έντονα γράμματα.
Η ενότητα φαίνεται να ακολουθεί την θεωρία μάθησης του περιβάλλοντος ALMA αφού τα 4
κείμενα ποικίλουν τόσο ως προς την τοπική συνάφεια, με τα κείμενα μέγιστης τοπικής
συνάφειας να είναι πιο επεξηγηματικά, όσο και ως προς την συνολική συνάφεια, με τα κείμενα
μέγιστης συνολικής συνάφειας να περιέχουν τίτλους σε ευδιάκριτες παραγράφους.
Ερωτήσεις Επίλυσης Προβλήματος
Σε δραστηριότητες αυτού του τύπου, ο εκπαιδευόμενος καλείται να συνδέσει γνώση από
διαφορετικά μέρη του κειμένου και να την εφαρμόσει σε μία νέα κατάσταση. Στην
συγκεκριμένη δραστηριότητα δίνονται 3 σύνθετες ερωτήσεις κλειστού τύπου, σχετικές με την
κρυπτογραφία.
Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση της συγκεκριμένη δραστηριότητας
είναι πολύ χρήσιμα για τον αξιολογητή, καθώς η επιτυχής εκπόνησή της από τον
εκπαιδευόμενο προϋποθέτει πολύ καλή εμπέδωση της πληροφορίας που επικοινωνείτε μέσω
του κειμένου. Δεν μπορούμε όμως να πούμε το ίδιο και για την αυτοαξιολόγηση του
εκπαιδευόμενου, καθώς η ανατροφοδότηση έχει αρκετές αδυναμίες, όπως θα υποδείξουμε
ακολούθως.
Στον παρακάτω πίνακα φαίνεται η ανατροφοδότηση που λαμβάνει ο εκπαιδευόμενος μετά
από μία λάθος απάντηση (με κόκκινο σημειώνονται οι περιπτώσεις που θεωρούμε
προβληματικές)
16

17. Ανατροφοδότηση
σε περίπτωση
λάθος απάντησης
Ερώτηση
Καθοδηγητική
Αναστοχαστική
Πιστεύω πως όλοι οι
τρόποι είναι σωστοί.
Η απάντησή σου
είναι λάθος.
Ερώτηση 1 :
Κρυπτογράφηση
ιδιωτικού κλειδιού
Η απάντηση είναι
λάθος επειδή υπάρχει
καλύτερη λύση.
Η σωστή απάντηση
είναι η 4η: «Και οι
τρεις παραπάνω
λύσεις είναι
σωστές».
Στην ενότητα αυτή θα
εξετάσουμε το κατά
πόσον το υλικό που
παρουσιάζεται στην
ενότητα είναι
προσαρμοσμένο στο
μαθησιακό προφίλ του
εκπαιδευομένου.
Συμφωνείς σ’αυτό;
Πιστεύεις ότι οι άλλες
λύσεις δεν είναι
σωστές;
Δοκίμασε να δεις και τις
υπόλοιπες απαντήσεις.
Επιμένεις στο πιστεύω
σου;
Η αρχική σου
επίδοση στη
δραστηριότητα
χαρακτηρίζεται σαν
ελλιπής.
Έχεις μάθει μία από
τις διαδικασίες της
κρυπτογράφησης.
Η απάντησή σου
είναι λάθος.
Ερώτηση 2:
κρυπτογράφησηαλγόριθμος
Καίσαρα
Η απάντηση είναι
λάθος επειδή δεν είναι
αυτό το σωστό μήνυμα.
Η σωστή απάντηση
είναι η 3η «Το αρχικό
μήνυμα είναι το meet
me at the park.»
Πιστεύεις πως έκανες
σωστά την
αποκρυπτογράφηση;
Δοκίμασε να
ξαναδιαβάσεις την
εκφώνηση.
Επιμένεις στο πιστεύω
σου;
Η αρχική σου
επίδοση στη
δραστηριότητα
χαρακτηρίζεται σαν
κακή.
Δεν έχεις μάθει την
διαδικασία της
κρυπτογράφησης.
17
Δες τη φράση γράμμαγράμμα και δεν θα
δυσκολευτείς να βρεις τη
λύση.

18. Η απάντησή σου
είναι λάθος.
Ερώτηση 3:
Ασφαλής
πλοήγησηInternet Explorer
Η σωστή απάντηση
είναι η 1η.
Η απάντηση είναι
λάθος επειδή δεν
αναφέρεται πουθενά
πως αποκτά ο
υπολογιστής μας το
δημόσιο κλειδί του
server.
Πιστεύεις ότι αυτή η
λύση στέκει;
Δοκίμασε να δεις και τις
υπόλοιπες λύσεις.
Επιμένεις στο πιστεύω
σου;
Πιστεύω πως στο δεύτερο
βήμα ο server στέλνει το
δημόσιο κλειδί στον
υπολογιστή.
Συμφωνείς σ’ αυτό;
Η αρχική σου
επίδοση στη
δραστηριότητα
χαρακτηρίζεται σαν
ελλιπής.
Δεν έχεις μάθει την
διαδικασία της
κρυπτογράφησης.
Η πληροφοριακή ανατροφοδότηση φαίνεται επαρκής, αφού πληροφορεί τον
εκπαιδευόμενο αν η απάντησή του είναι ορθή ή λανθασμένη, παρέχει στον εκπαιδευόμενο τη
σωστή απάντηση και ενημερώνει τον εκπαιδευόμενο για την τρέχουσα κατάστασή του
Η καθοδηγητική ανατροφοδότηση φαίνεται να έχει αδυναμίες, αφού σε κάποιες
περιπτώσεις αποτυγχάνει να δώσει νέα παραδείγματα, να εξηγήσει γιατί η απάντηση είναι
λάθος και γιατί η άλλη απάντηση είναι η σωστή.
Τέλος, η αναστοχαστική ανατροφοδότηση θα μπορούσε να προβλημάτιζε περισσότερο τον
χρήστη ώστε να βρει την σωστή απάντηση, αντί απλώς να τον ρωτάει αν συμφωνεί με την
σωστή απάντηση.
Η δραστηριότητα κρίνεται επαρκής και δίνει στον εκπαιδευόμενο την ευκαιρία να
χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του για να επιλύσει προβλήματα από τον πραγματικό κόσμο,
ώστε οι εμπειρίες του να εγκαθιδρυθούν στην μνήμη μακράς διαρκείας του.
Μελέτη περίπτωσης – Παράδειγμα
Η δραστηριότητα είναι επαρκής, ο εκπαιδευόμενος παραπέμπεται σε εξωτερικό σύνδεσμο για
να μελετήσει θέματα σχετικά με την ηλεκτρονική αλληλογραφία, δραστηριότητα που επεκτείνει
την πρακτική εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων του εκπαιδευόμενου.
18

19. Ενεργός Πειραματισμός
Εδώ εντοπίσαμε πρόβλημα, αφού η δραστηριότητα λείπει εντελώς και το ALMA δεν μπορεί να
θεωρήσει ότι ο εκπαιδευόμενος ολοκλήρωσε την δραστηριότητα ώστε να προχωρήσει σε
επόμενη, έτσι αυτό το βήμα φαίνεται πάντα ότι εκκρεμεί.
Ανάκληση Κειμένου
Στη συνέχεια, ο εκπαιδευόμενος καλείται να ανακαλέσει σημεία από το κείμενο που
αφορούσαν το κακόβουλο λογισμικό, δραστηριότητα που επιτελεί τον σκοπό της σωστά. Μία
παρατήρηση είναι ότι εδώ θα μπορούσε μέσω Javascript να απαγορεύεται το copy-paste στην
περιοχή κειμένου, ώστε να αναγκάζεται ο μαθητής να γράφει ο ίδιος την απάντησή του και όχι
να την αντιγράφει από την σελίδα του κειμένου.
Στη δραστηριότητα αυτή, αξιολογείται η απομνημόνευση και η απομνημόνευση του του
κειμένου από τον εκπαιδευόμενο.
Περίληψη
Εδώ ο εκπαιδευόμενος πρέπει να συνοψίσει, με δικά του λόγια, την προστασία από
κακόβουλες ενέργειες. Ισχύει η ίδια παρατήρηση με την «Ανάκληση κειμένου» για το copypaste. Η δραστηριότητα ακολουθεί την θεωρία μάθησης της πλατφόρμας.
Το επίπεδο της αξιολόγησης στο είδος αυτό των δραστηριοτήτων είναι υψηλό, καθώς
πρόκειται για μια αποτύπωση του συνολικού νοητικό μοντέλου γνώσης που έχει οικοδομήσει
ο εκπαιδευόμενος για τη συγκεκριμένη ενότητα.
Ερωτήσεις βασισμένες στο κείμενο
Εδώ γίνονται 6 ερωτήσεις που οι απαντήσεις τους βρίσκονται σε κάποιο σημείο μέσα στο
κείμενο. ‘Όπως και πριν, εντοπίσαμε προβλήματα στην ανατροφοδότηση, για παράδειγμα η
αναστοχαστική ανατροφοδότηση είναι πάντα της μορφής «Πραγματικά πιστεύεις ότι …»,
πάντα ξαναρωτάει τον εκπαιδευόμενο αν πιστεύει ότι είναι σωστή η απάντησή του και δεν τον
κατευθύνει στην σκέψη ή στην σύγκρουση ώστε να βρει την σωστή απάντηση.
Η δραστηριότητα βέβαια επιτελεί τον διδακτικό της σκοπό, ο εκπαιδευόμενος ανακαλεί
αποσπάσματα από το κείμενο που διάβασε. Μέσω της αξιολόγησης ελέγχεται για το πόσο
καλά έχει απομνημονεύσει και κατανοήσει το κείμενο, ενώ μέσο της αυτοαξιολόγησης ο
εκπαιδευόμενος ενθαρρύνεται να συμπληρώσει τα κενά του ανατρέχοντας ξανά στο κείμενο.
19

20. Ερωτήσεις γεφυρώματος – συμπεράσματος
Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου έχουν στόχο ο εκπαιδευόμενος να συνδέσει πληροφορία από
2 διαφορετικά σημεία του κειμένου και να απαντήσει μία πιο σύνθετη ερώτηση, όμως εδώ και
οι 6 ερωτήσεις που γίνονται αποτελούνται από 2 αυτόνομες ερωτήσεις βασισμένες στο
κείμενο, κάθε ερώτηση απλά περιέχει 2 υποερωτήσεις βασισμένες στο κείμενο, όπως στην
δραστηριότητα «Ερωτήσεις βασισμένες στο κείμενο».
Πιστεύουμε ότι μία σωστότερη δραστηριότητα θα απαιτούσε την παραγωγή ενός πιο
σύνθετου αποτελέσματος από τον εκπαιδευόμενο από την απλά ανάκληση διαφορετικών
σημείων του κειμένου. Επιπλέον, παρατηρούνται και εδώ προβλήματα στην ανατροφοδότηση
παρόμοια με πριν, για παράδειγμα η αναστοχαστική ανατροφοδότηση είναι του τύπου
«Πιστεύω ότι …, συμφωνείς;».
Άρα, το επίπεδο αξιολόγησης εδώ δεν είναι ικανοποιητικό επειδή η δραστηριότητα δεν
επιτελεί ικανοποιητικά το ρόλο της. Δεν μπορούν να βγουν ασφαλή συμπεράσματα για το αν ο
εκπαιδευόμενος έχει αποκτήσει τις κατάλληλες γνώσεις ώστε να τις εφαρμόσει επιτυχώς
ενεργοποιώντας κάποιο μηχανισμό συλλογιστικής.
Ερωτήσεις επεξεργασίας-συμπεράσματος
Εδώ υπάρχουν 4 ερωτήσεις στις οποίες ο εκπαιδευόμενος καλείται να απαντήσει
συνδυάζοντας το υπόβαθρό του με τις νέες γνώσεις που απέκτησε. Οι ερωτήσεις είναι
ικανοποιητικές και συνάδουν με τον διδακτικό στόχο μιας τέτοιας δραστηριότητας, πέρα από
τα προβλήματα ανατροφοδότησης που προαναφέρθηκαν, θα ήταν καλύτερα οι προτεινόμενες
απαντήσεις να ήταν συντομότερες ή πιο ευδιάκριτες, αφού όλες οι απαντήσεις είναι πολύ
μεγάλες και μοιάζουν μεταξύ τους, με αποτέλεσμα ο εκπαιδευόμενος να χάνει χρόνο
διαβάζοντας ξανά το ίδιο κείμενο.
Η δραστηριότητα αυτή είναι ικανοποιητική και ως προς το επίπεδο αξιολόγησης που
προσφέρει , καθώς αξιολογείται η συνολική γνώση πλέον του εκπαιδευόμενου πάνω στο
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, ενσωματώνοντας τις πρότερες γνώσεις του για το
αντικείμενο σε αυτές που έχει πλέον κατακτήσει από το υλικό.
Τελική ταξινόμηση
Εδώ γίνονται ξανά οι ίδιες ερωτήσεις με την αρχική ταξινόμηση, ώστε ο εκπαιδευόμενος να
διαπιστώσει την πρόοδό του μετά την μελέτη του υλικού, σε σχέση με την πρότερη γνώση
του. Για τον ίδιο λόγο η δραστηριότητα αυτή είναι πολύ σημαντική και σε επίπεδο
20

21. αξιολόγησης. Το πρόβλημα είναι ότι πάλι λείπει εντελώς η ανατροφοδότηση, και εδώ θα ήταν
χρήσιμη να υπήρχε, σε αντίθεση με την αρχική ταξινόμηση.
Συμπερασματικά, κρίνουμε ότι το υλικό είναι πολύ ικανοποιητικό και παρουσιάζει πληρότητα
σε μεγάλο βαθμό. Οι ερωτήσεις καλύπτουν το σύνολο της ύλης και έχουν κλιμακωτή
δυσκολία. Η συντριπτική πλειοψηφία των δραστηριοτήτων που περιγράφονται στη θεωρία
μάθησης που ακολουθεί το ALMA περιλαμβάνονται στην ενότητα αυτή. Πιστεύουμε επίσης, ότι
εκτός από την ποιότητά τους, και η ποσότητά τους (ο αριθμός τους) είναι ικανοποιητικός ώστε
να μην κουραστεί ο εκπαιδευόμενος.
Σε επίπεδο αξιολόγησης είναι πολύτιμες, καθώς συνιστούν πηγή αξιολόγησης της ενότητας,
εξετάζουν το σύνολο της ύλης και το ποσοστό αφομοίωση της από τον εκπαιδευόμενο σε
μεγάλη κλίμακα.
Τέλος, η συνολική ανατροφοδότηση που έχει αρκετές αδυναμίες σε αρκετά σημεία, όπως
αναλύσαμε παραπάνω.
Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε με αρκετά μεγάλη σιγουριά, ότι η ενότητα σχετικά με το
πρώτο κριτήριο είναι επαρκής σε πολύ μεγάλο βαθμό, καθώς ακολουθεί πιστά τη θεωρία
μάθησης του ALMA.
Εξατομίκευση
Η ενότητα είναι πλούσια σε στοιχεία εξατομίκευσης. Οι βασικοί άξονες εξατομίκευσης, οι
οποίοι εντάσσονται στη θεωρία μάθησης που ακολουθεί το ALMA, είναι οι ακόλουθοι:

Εξατομίκευση ως προς το γνωστικό υπόβαθρο:
Οι ερωτήσεις ανίχνευσης γνωστικού υποβάθρου, δηλαδή το ειδικό ερωτηματολόγιο
ανίχνευσης πρότερης γνώσης, όπως επίσης και η αρχική αξιολόγηση, δημιουργούν
μια πολύ καλή εικόνα για το γνωστικό υπόβαθρο του εκπαιδευόμενου σχετικά με το
γνωστικό αντικείμενο που πραγματεύεται η ενότητα. Αυτό συμβαίνει γιατί οι
ερωτήσεις είναι προσεκτικά διατυπωμένες και επιλεγμένες έτσι ώστε να εξετάζουν
λέξεις κλειδιά. Για παράδειγμα, παραθέτουμε σχετικά την παρακάτω εικόνα:
21

22. Ερωτηματολόγιο Ανίχνευσης Γνωστικού Υποβάθρου
Έτσι, προτείνεται από το σύστημα η ανάγνωση ενός εκ των τεσσάρων εκδόσεων
κειμένου μεταβλητής τοπικής και συνολικής συνάφειας. Άρα, η ενότητα υποστηρίζει
την προσαρμοστικότητα με βάση το γνωστικό υπόβαθρο του εκπαιδευόμενου, όχι
μόνο επειδή παρέχει το ερωτηματολόγιο ανίχνευσης πρότερης γνώσης, αλλά και
επειδή παρέχει τις τέσσερις διαφορετικές εκδοχές κειμένου, με το συνδυασμό
τοπικής και συνολικής συνάφειας να μεταβάλλεται.
Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό εξατομίκευσης του συστήματος, είναι η δυνατότητα
να μη δεσμεύει το χρήστη στο να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη διαδρομή ή να
διαβάσει το κείμενο που το ίδιο το σύστημα προτείνει. Ο χρήστης μπορεί να μεταβεί
πολύ εύκολα σε μία άλλη δραστηριότητα, να επιλέξει ένα άλλο μαθησιακό προφίλ,
ακόμα και να διαβάσει όποιο κείμενο επιθυμεί.
Συμπερασματικά, θεωρούμε ότι η ενότητα, έχοντας αξιοποιήσει σε πολύ
ικανοποιητικό βαθμό τις σχετικές δυνατότητες του συστήματος, καθιστά τη
διαδικασία εκμάθησης προσαρμοσμένη στο μαθησιακό στιλ και το γνωστικό
υπόβαθρο του εκπαιδευόμενου.

Εξατομίκευση ως προς το μαθησιακό στιλ:
Καλύπτεται στην παράγραφο που ακολουθεί.
22

23. 2ο κριτήριο
Στην ενότητα αυτή θα αξιολογήσουμε την παρουσίαση βασικών εννοιών στην ενότητα και θα
εξετάσουμε το αν το υλικό παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να βοηθά τον εκπαιδευόμενο
νε ξεπεράσει τυχόν παρανοήσεις που έχει για τις έννοιες.
Η παρουσίαση των βασικών εννοιών στο κείμενο είναι εξαιρετική. Το κείμενο, και στις τέσσερις
εκδοχές του, εστιάζει, επισημαίνει, και εξηγεί με σαφήνεια και περιεκτικότητα τις θεμελιώδεις
έννοιες του γνωστικού αντικειμένου που πραγματεύεται (π.χ. Ιός, σκουλήκι).
Δεν υπάρχει περιττή πληροφορία και μακροσκελείς προτάσεις, κι έτσι δύσκολα αποσπάται η
προσοχή του αναγνώστη από την ουσία του κειμένου. Η γλώσσα είναι απλή και οι έννοιες
παρουσιάζονται με σαφήνεια και προσοχή. Επίσης, γίνεται χρήση παραδειγμάτων όταν
κρίνεται ότι πρέπει να δοθεί περαιτέρω εξήγηση. Ειδικά στα κείμενα συνολικής συνάφειας, οι
παράγραφοι είναι διακριτές, χρησιμοποιούνται τίτλοι και μορφοποίησης στις έννοιες-κλειδιά,
με αποτέλεσμα το κείμενο να είναι ευανάγνωστο, και ο εκπαιδευόμενος με μη ισχυρό
γνωστικό υπόβαθρο να διευκολύνεται στην κατανόησή του. Από την άλλη, στο κείμενο
τοπικής συνάφειας, δίνονται οι απαραίτητες πληροφορίες και συνδέσεις προτάσεων ώστε να
καλύπτονται τα κενά που υπάρχουν από την σχετική έλλειψη πρότερης γνώσης, έτσι ώστε να
ξεκαθαρίζονται οι όροι και να αποφεύγονται τυχόν παρανοήσεις. Πολύ σημαντικό ρόλο προς
αυτή την κατεύθυνση παίζει και η αρχική ταξινόμηση, σε συνδυασμό με την ανατροφοδότηση
(το γεγονός ότι επισημαίνονται τα λάθη). Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευόμενος
διαπιστώνει ότι γνώριζε λάθος μία έννοια, με αποτέλεσμα να δώσει ιδιαίτερη προσοχή όταν η
έννοια αυτή αναφέρεται στο κείμενο. Έτσι, ο εκπαιδευόμενος οδηγείται έμμεσα στο να
ανοικοδομήσει το νοητικό μοντέλο γύρω από τη συγκεκριμένη γνώση, παράγοντας ένα νέο
μοντέλο πιο κοντά στην πραγματικότητα.
Από την άλλη πλευρά, θα μπορούσαμε να προτείνουμε να γίνεται πιο άμεσα η παραπάνω
διαδικασία. Για παράδειγμα, στο κείμενο θα μπορούσαν να είχαν ενσωματωθεί οι πιο
δημοφιλείς παρεξηγήσεις γύρω από κάθε έννοια, ώστε να ο εκπαιδευόμενος να καταλήγει στο
συγκεκριμένο συμπέρασμα πολύ πιο γρήγορα. Εναλλακτικά, οι λανθασμένες αντιλήψεις
σχετικές με τέτοιες έννοιες, θα μπορούσαν να προστεθούν στην αρχική ταξινόμηση, ή σε
άλλες ερωτήσεις κλειστού τύπου, συνοδευόμενες κατά προτίμηση από καθοδηγητική
ανατροφοδότηση.
3ο κριτήριο
Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, το ALMA είναι ένα περιβάλλον σχεδιασμένο να προσαρμόζεται
σε χρήστες με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ. Διαθέτει λοιπόν στο κεντρικό μενού, μια
επιλογή για το μαθησιακό στιλ. Με αυτή τη δυνατότητα, ο χρήστης μπορεί να επιλέξει είτε
κατευθείαν ένα μαθησιακό προφίλ (Συγκλίνον, αποκλίνον, αφομοιωτικό, προσαρμοστικό), είτε
να συμπληρώσει ένα ερωτηματολόγιο που θα τον βοηθήσει να ανακαλύψει σε ποια κατηγορία
μαθησιακού στιλ ανήκει.
23

24. Ακόμα και αν ο μαθητής συμπληρώσει το ερωτηματολόγιο ανίχνευσης μαθησιακού στιλ, το
αποτέλεσμα του ερωτηματολογίου δεν είναι δεσμευτικό για τον εκπαιδευόμενο: κάθε
κατηγορία περιγράφεται αρκετά αναλυτικά ώστε αν ο εκπαιδευόμενος διαπιστώσει ότι κάποιο
άλλο μαθησιακό στιλ του ταιριάζει περισσότερο από αυτό που του προτείνεται, να επιλέξει
εκείνο.
Αφού επιλεγεί ένα μαθησιακό στιλ, τότε προτείνεται από το σύστημα μια σειρά εκτέλεσης
δραστηριοτήτων. Παρακάτω βλέπουμε ενδεικτικά την προτεινόμενη σειρά εκπόνησης
δραστηριοτήτων για καθένα από τα τέσσερα διαφορετικά μαθησιακά στιλ:
Προτεινόμενη Σειρά Εκπόνησης Δραστηριοτήτων με βάση το Μαθησιακό Στιλ του εκπαιδευόμενου
Η προσαρμοστικότητα στο μαθησιακό στιλ, βέβαια, είναι χαρακτηριστικό κυρίως του
συστήματος γενικά, και όχι κάθε συγκεκριμένης ενότητας. Ωστόσο, η ενότητα συμβάλλει στο
να παρέχει όλες εκείνες τις δραστηριότητες, αξιοποιώντας τη δυνατότητα αυτή του ALMA.
Άλλο ένα στοιχείο προσαρμοστικότητας, είναι επίσης η προσαρμοστικότητα με βάση το
γνωστικό υπόβαθρο.
24

25. Βιβλιογραφία
[1] Alexandra Gasparinatoua , Maria Grigoriadou (2011). Alma: An adaptive learning models
environment from texts and activities that improves students’ science comprehension.Procedia Social
and Behavioral Sciences 15 (2011) 2742–2747
[2] Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration
model. Psychological Review, 95. 163-182.
[3] Graesser, A.C., McNamara, D.S., & Louwerse, M.M. (2003). What Do Readers Need to Learn in
Order to Process Coherence Relations in Narrative and Expository Text? In A. P. Sweet & C.E. Snow
(Eds.), Rethinking Reading Comprehension (pp. 82-98). New York: Guilford Publications.
[4] Chi, M.T.H., de Leeuw, N.,Chiu, M., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves
understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.
[5] Pressley, M., Wood, E., Woloshyn, V., Martin, V., King, A., & Menke, D. (1992). Encouraging
mindful use of prior knowledge:Attempting to construct explanatory answers facilitates learning.
Educational Psychology, 27, 91-109.
[6] McNamara, D.S., Kintsch, E., Songer, N.B., & Kintsch, W. (1996). Are good texts always better?
Text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition
and Instruction, 14, 1-43.
[7] Kolb, D.A., (1984). Experiential Learning. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
25