Edicao84 revista cientifica

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino
fundamental......................................................................................................................................325
• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334
• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação
inclusiva...........................................................................................................................................344
ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES
• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da
Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352
• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363
ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE
• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo
de alto desempenho........................................................................................................................385
• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores ....................................................................................................395
• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de
resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405
• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417
RESENHAs / REVIEWs
• Educação à distância ......................................................................................................................428
• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia,
a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430
30
ANOS

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP
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Núcleo Espírito Santo
Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel
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Vitória – ES – CEP 29057-220
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Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves
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(071) 3341-0121
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(061) 3964-1004
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Seção Ceará
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Seção Rio de Janeiro
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Seção Rio Grande do Norte
Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva
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Natal – RN – CEP 59022-390
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Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim
R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito
Florianópolis – SC – CEP 88075-100
(048) 3244-5984
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Seção São Paulo
Diretora Geral: Sônia Maria Colli
R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03
São Paulo – SP – CEP 01333-020
(011) 3287-8406
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Seção Sergipe
Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa
Av. Ivo Prado, 312 – Centro
Aracaju – SE – CEP 49010-050
(079) 3211-8668/ 3211-78903
auredite@hotmail.com
Associação Brasileira
de Psicopedagogia
NúcleoS e Seções da abPp
(Dezembro de 2010)

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é
uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins
lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da
Psicopedagogia.
Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já
envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da
aprendizagem fundou a Associação Estadual de
Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.
Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua
expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.
Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente
foram sendo criados os seus escritórios de representação por
todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.
Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões
referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao
reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo
alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.
Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados
pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e
aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns.
A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,
congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua
área de atuação, por meio da revista científica
Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa-tivo
Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br.
Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que
organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e
interessados nos assuntos desta área.
Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da
ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho
sociocientífico, que visa não só ao atendimento
da população carente, promovendo a inserção social e a
divulgação da importância da prática psicopedagógica,
como também à implantação de um novo modelo de estudo
e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os
associados interessados em prestar um trabalho social.
Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas
nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua
especialização em Psicopedagogia.
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br
30
ANOS

Editora
Maria Irene Maluf SP
Conselho Executivo
Maria Irene Maluf SP
Quézia Bombonatto SP
Cristina Valdoros Quilici SP
Conselho Editorial Nacional
Ana Lisete Rodrigues SP
Anete Busin Fernandes SP
Beatriz Scoz SP
Débora Silva de Castro Pereira BA
Denise da Cruz Gouveia SP
Edith Rubinstein SP
Elcie Salzano Masini SP
Eloísa Quadros Fagali SP
Evelise Maria L. Portilho PR
Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Leda M. Codeço Barone SP
Margarida Azevedo Dupas SP
Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA
Maria Cecília Castro Gasparian SP
Conselho Editorial Internacional
Alicia Fernández - Argentina
Carmen Pastorino - Uruguai
César Coll - Espanha
Isabel Solé - Espanha
Maria Cristina Rojas - Argentina
Neva Milicic - Chile
Vitor da Fonseca - Portugal
Maria Célia Malta Campos SP
Maria Cristina Natel SP
Maria Lúcia de Almeida Melo SP
Maria Silvia Bacila Winkeler PR
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Mônica H. Mendes SP
Nádia Bossa SP
Neide de Aquino Noffs SP
Nívea M.de Carvalho Fabrício SP
Regina Rosa dos Santos Leal MG
Rosa M. Junqueira Scicchitano PR
Sônia Maria Colli de Souza SP
Vânia Carvalho Bueno de Souza SP
Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Pedro Primo Bombonato
Saul Cypel
Sylvia Maria Ciasca

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e
do Caribe em Ciências da Saúde -
BIREME
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias
Sociales y Humanidades. Universidad
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni-camp
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción
en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto
Brasileiro em Ciência e Tecnologia –
IBICT
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
Fundação Carlos Chagas
Editora Responsável: Maria Irene Maluf
Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268
Revisão e Assessoria Editorial:
Rosângela Monteiro
Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação
Impressão: Sollo Press
O conteúdo dos artigos aqui publicados é de
inteira responsabilidade de seus autores, não
expressando, necessariamente, o pensamento
do corpo editorial.
É expressamente proibida qualquer modali-dade
de reprodução desta revista, seja total ou
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
Co n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e Bo l e t im d a
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
parcial, sob penas da lei.
de Psicopedagogia
www.abpp.com.br
psicoped@uol.com.br

Diretoria da Associação
Brasileira de Psicopedagogia
2008/2010
Conselheiras Eleitas (2008/2010)
Carla Labaki SP
Cleomar Landim de Oliveira SP
Cristina Vandoros Quilici SP
Ednalva de Azevedo Silva RN
Eloisa Quadros Fagali SP
Evelise Maria Labatut Portilho PR
Galeára Matos de França Silva CE
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Janaina Carla R. dos Santos GO
Jozelia de Abreu Testagrossa BA
Luciana Barros de Almeida Silva GO
Maria Auxiliadora de A. Rabello BA
Maria Cristina Natel SP
Maria Helena Bartholo RJ
Maria José Weyne M. de Castro CE
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Marli Lourdes da Silva Campos DF
Miriam do P.S.F. Vidigal Fonseca MG
Nadia Aparecida Bossa SP
Neusa Kern Hickel RS
Quézia Bombonatto SP
Rosa Maria J. Scicchitano PR
Silvia Amaral de Mello Pinto SP
Sonia Maria Colli de Souza SP
Yara Prates SP
Diretoria Executiva
Presidente
Quézia Bombonatto
queziabombonatto@abpp.com.br
Vice-Presidente
Cristina Valdoros Quilici
cristinaquilici@abpp.com.br
Tesoureira
Maria Cecília Castro Gasparian
mcgasparian@uol.com.br
Secretária Administrativa
Maria Teresa Messeder Andion
teresahandeon@abpp.com.br
Diretora Científica
Nádia Aparecida Bossa
nadiabossa@abpp.com.br
Diretora Científica Adjunta
Márcia Simões
marciasimoes@abpp.com.br
Diretora Cultural
Yara Marlene Prates
yara@donquixote.com.br
Relações Públicas
Telma Pantano
telmapantano@terra.com.br
Relações Públicas Adjunta
Edimara de Lima
edimara.lima@terra.com.br
Conselheiras Vitalícias
Beatriz Judith Lima Scoz Sp
Edith Rubinstein Sp
Leda Maria Codeço Barone Sp
Maria Cecília Castro Gasparian SP
Maria Célia Malta Campos Sp
Maria Irene Maluf Sp
Mônica H. Mendes Sp
Neide de Aquino Noffs Sp
Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp
Assessorias Regionais
Assessora Regional Bahia
Maria Angélica Moreira Rocha
maangelicarocha@gmail.com
Assessora Regional Ceará
Maria José Weyne Melo de Castro
mjweyne@yahoo.com.br
Assessora Regional Paraná
Rosa Maria Schiccitano
rosamaria@uel.br
Assessorias
Assessora de Divulgações Científicas
Maria Irene Maluf
irenemaluf@uol.com.br
Assessora de Reconhecimento e Cursos
Neide Aquino Noffs
neidenoffs@abpp.com.br

de Psicopedagogia

sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
• Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325
• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know?
Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334
• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva
Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive
education
Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344
ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES
• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da
Psicologia Histórico-Cultural
The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical-
Cultural Psychology
Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352
• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar
Literal production: when the written language becomes school object
Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363
ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE
• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos
Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years
Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto
desempenho
The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism
Renata Mousinho..........................................................................................................................385

• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores
Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions
Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395
• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de
artigos na base SciELO
Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts
Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues
Carreiro..........................................................................................................................................405
• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim
Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to
contribution
Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417
RESENHAS / REVIEWS
• Educação à distância
Distance education
Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428
• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a
Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes.
Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy,
Psychoanalysis, and other knowledge
Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430

EDITORIAL
Como editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho
a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando
aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação,
agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos de
Psicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde -
Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi
ULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia
Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do
Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livremente
acessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso
É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp
(www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicação
para que novos artigos nos sejam encaminhados.
Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado por
Mayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento de
letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”,
é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão em
torno das questões da alfabetização em nossas escolas.
Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta na
vida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”.
É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que se
apresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino
colaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos de
uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala
regular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais.
“A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da
perspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qual
Eveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção,
os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexão
sobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisa
em “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, de
Denise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidiano
escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani Ortiz
Portella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão que
tanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais.
Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente:
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4
323
8
linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”,

EDITORIAL
no qual a autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem
pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho.
“Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen-volvimento
das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire-ciona
nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a
capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações
mentais de importância para a aprendizagem.
Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos
Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato
Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com
deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma
revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a
inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de
artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010.
“Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri-buição,
sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da
atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor-mações
324
8
Maria Irene Maluf
Editora
e vários aspectos têm que ser observados e analisados.
“Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema
polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto
Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos
dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a
resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas:
ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a
Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho.
Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem
trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem
dos problemas da aprendizagem.
Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali-zadas,
nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade-cemos
em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e
de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura!

Conhecimento de letras, sílabas e palavras ARTIGO por escolares ORIGINAL
de 1º e 2º anos do ensino fundamental
Conhecimento de letras, sílabas e palavras
por escolares de 1º e 2º anos do ensino
fundamental
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini
RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares
de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas
e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste
estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino
fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa
etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos
em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e
GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os
dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do
Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo
foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação
de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente,
visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de
avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente
significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior
quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação.
Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do
ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade
de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da
capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando
que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do
princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo
expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula.
UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino.
Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de
Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências
da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP-Marília-
SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX
– UNESP.
Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora
e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docente
do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia
e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/
UNESP-Marília-SP.
Correspondência
Simone Aparecida Capellini
Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus Universitário
– Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900.
E-mail: sacap@uol.com.br
325

Moraes MP & Capellini SA
INTRODUÇÃO
Segundo a literatura1,2, o conhecimento das
letras é um dos melhores antecipadores da
aprendizagem da leitura, sendo assim, crianças
com dificuldades de leitura apresentaram a
tendência de demonstrar menor conhecimento
de letras do que as crianças sem dificuldades de
leitura3. O reconhecimento das letras implica em
um processamento cognitivo semelhante ao da
leitura, uma vez que ambos os processos estão
associados às mesmas habilidades de proces-samento
fonológico: a consciência fonológica, a
memória de trabalho fonológica e a velocidade
de acesso às informações fonológicas4,5.
O conhecimento do nome das letras induz
a criança a aprender a ler por meio do pro-cessamento
parcial das relações letra-som nas
palavras, concluindo, assim, que crianças que
conhecem os nomes das letras aprendem a ler
as grafias fonéticas mais facilmente do que as
grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a
base fônica pode ser útil para as crianças não so-mente
pela aprendizagem da relação letra-som,
mas por fazer uma aproximação ortográfica,
dando à criança a oportunidade para descobrir
além do princípio alfabético, o conhecimento
da ortografia da língua escrita.
Para que haja compreensão do princípio
alfabético da correspondência grafo-fonêmica,
a criança necessita entender que as letras cor-respondem
a segmentos sonoros sem signifi-cados8,9.
A compreensão de que existe relação
entre letras e sons da fala é, segundo vários
pesquisadores, o modelo ideal do sistema al-fabético10-
12. Entretanto, na língua portuguesa
existem várias situações nas quais nem sem-pre
existe correspondência única, acarretando
confusões quanto à escolha do grafema a ser
decodificado ou simbolizado no ato da leitu-ra1,13,
por isto a necessidade do conhecimento
das letras do alfabeto e todas as suas formas de
representação sonora.
Além do fato do conhecimento de letras
favorecer o conhecimento da estrutura das
palavras, a partir da composição das mesmas
para formação de sílabas. Não podemos es-quecer
326
que a ausência deste conhecimento por
parte dos escolares é considerada na literatura
nacional4-14 e internacional15,16 um dos sinais da
dislexia, por isso é importante que os profissio-nais
que atuam na Educação estejam atentos
para a verificação deste conhecimento em fase
inicial de alfabetização.
Com base no exposto acima este estudo tem
por objetivo verificar e comparar o desempenho
de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda-mental
no conhecimento de letras, sílabas e
palavras em três momentos de avaliação.
MÉTODO
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Universidade Estadual Paulista –
CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009.
Participaram deste estudo 19 escolares de
ensino público municipal do 1º e 2º ano do en-sino
fundamental do município de Marília-SP,
de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7
anos e 11 meses de idade. Os escolares foram
distribuídos em dois grupos:
• Grupo I (GI): composto por 9 escolares
do 1º ano do ensino fundamental de
escola pública municipal, sendo 6 do gê-nero
feminino e 3 do gênero masculino;
• Grupo II (GII): composto por 10 escolares
do 2º ano do ensino fundamental de esco-la
pública municipal, sendo 6 do gênero
masculino e 4 do gênero feminino.
Os escolares que participaram deste es-tudo
não apresentaram anotações referentes
à deficiência sensorial, motora ou cognitiva,
alterações de fala, linguagem e queixas audi-tivas
ou visuais em prontuário escolar e foram
considerados como indivíduos sem dificuldades
de aprendizagem pelos professores. O critério
utilizado pelos professores para a indicação dos
escolares sem dificuldades de aprendizagem
incluiu o desempenho satisfatório em Língua
Portuguesa e Matemática em dois bimestres
consecutivos.
Os dois grupos foram submetidos aos seguin-tes
procedimentos:

Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental
• Termo de consentimento Pós-Informa-do:
conforme resolução do Conselho
Nacional de Saúde CNS 196/96, an-teriormente
ao início das avaliações,
os pais ou responsáveis dos pacientes
selecionados assinaram o termo de
Consentimento Pós-Informado para
autorização da realização do estudo;
• Protocolo de identificação e detecção
precoce da dislexia: foi aplicado o
Protocolo de identificação e detecção
precoce da dislexia17, com revisão dos
itens linguísticos realizada pelas au-toras
deste estudo. Este protocolo foi
composto por duas partes, denomina-dos
nível de leitura e identificação de
327
erros específicos.
A primeira parte do Protocolo, denominada
Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas:
Primeiro nível de leitura: composto por pro-vas
de identificação de nome das letras, de som
da letra, de sílaba simples;
Segundo nível de leitura: composto por pro-vas
de leitura de sílabas diretas com consoantes
de duplo sentido no som, sílabas diretas com
dígrafos, sílabas diretas com consoantes segui-das
de “u”, sílabas diretas com consoantes de
duplo som conforme a posição na palavra, síla-bas
indiretas de nível simples, sílabas indiretas
de nível complexo, sílabas complexas, sílabas
com ditongos;
Terceiro nível de leitura: composto por provas
de leitura de sílabas com ditongo de nível com-plexo,
sílabas com grupos consonantais de nível
simples, sílabas com grupos consonantais de
nível complexo, sílabas com grupos consonantais
e ditongos de nível simples, sílabas com grupos
consonantais e ditongos de nível complexo.
A segunda parte do Protocolo, denominada
de Identificação de Erros Específicos é composta
por provas de identificação de erros por inver-sões
de letras, inversões de palavras completas,
inversões de letras dentro da palavra, inversões
de ordem da sílaba na palavra, além de uma
prova com letras possíveis de serem confundi-das
pelo som no início da palavra.
O material linguístico utilizado para a
adaptação do procedimento para a realidade
brasileira foi extraído de um banco de pala-vras
de livros didáticos de 1ª série utilizados
na rede municipal de ensino da cidade de
Marília-SP. A partir deste banco de dados,
as palavras utilizadas para adaptação das
provas seguiram as regras de decodificação
do português brasileiro descrito por Scliar-
Cabral18.
O protocolo foi aplicado de forma individu-al,
em sala apropriada indicada pela direção
da escola, em três momentos de avaliação,
em junho, em setembro e em dezembro do
ano de 2009, com tempo médio de duração de
45 minutos, para verificação da evolução dos
escolares no domínio do conhecimento das
letras, sílabas e palavras.
Os resultados foram analisados estatistica-mente
utilizando o Teste de Mann-Whitney,
com o objetivo de verificar possíveis diferenças
entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli-cado
com o intuito de comparar o desempenho
dos grupos nos três momentos de avaliação.
Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados de
Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro-ni,
para identificar qual ou quais os momentos
de avaliação em que os grupos apresentaram
melhor desempenho.
RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta a distribuição da
média, desvio padrão e valor de p referente
ao desempenho dos escolares do GI e GII, res-pectivamente,
quanto a identificação de nomes
das letras, de som da letra e de sílaba simples,
nos três momentos de avaliação. Com a aplica-ção
do Teste de Mann-Whitney, é possível que
os escolares do GI apresentaram na prova C,
composta por sílabas simples, diferenças esta-tisticamente
significantes, que indicam que nos
três momentos de avaliação os escolares deste
grupo apresentaram desempenho inferior ao
GII, sugerindo que a capacidade para a leitura
de sílabas simples é adquirida no final do pri-meiro
ano escolar.

A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé-dia,
desvio padrão e valor de p referente ao
desempenho dos escolares do GI e GII, respec-tivamente,
quanto ao desempenho no segundo
nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann-
Whitney, foi possível verificar que, durante o
1º momento de avaliação, os escolares do GII
apresentam desempenho superior aos escolares
do GI na maioria das provas deste nível, com
exceção à prova de leitura de sílabas diretas
com consoantes de sons seguidas de “u”.
Além disso, nesta tabela podemos verificar
qu, no terceiro momento de avaliação, tanto
os escolares do GI como do GII apresentaram
desempenho similar para a leitura de sílabas
diretas com consoantes de duplo sentido no
som, de sílabas diretas com consoantes de
duplo som conforme a posição na palavra, de
sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas
complexas e de sílabas com ditongos, indicando
que a capacidade para o reconhecimento das
sílabas com tais complexidades é adquirida ao
longo do primeiro ano escolar. A diferença es-
328
Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor
de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de
leitura, em três momentos de avaliação.
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p
A1 I 19,22 3,27 II 19,70 3,97 0,429
A2 III 2211,,5101 22,,2915 0,439
A3 III 2212,,1601 20,,9677 0,181
B1 III 98,,6370 55,,5707 0,562
B2 III 1161,,4140 66,,2737 0,107
B3 III 2117,,7708 05,,6487 0,066
C1 III 133,,7280 96,,4270 0,048*
C2 III 186,,0400 87,,1472 0,017*
C3 III 1139,,5806 38,,2626 0,046*
Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p
referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura,
em três momentos de avaliação.
A1 III 15,,2320 13,,9420 0,013*
A2 III 45,,7404 33,,1176 0,242
A3 III 57,,6470 20,,9778 0,074
B1 III 03,,2220 02,,6872 0,009*
B2 III 40,,7180 21,,0492 0,008*
B3 III 24,,7980 21,,1971 0,046*
C1 III 01,,4540 11,,0712 0,156
C2 III 02,,3230 01,,7619 0,009*
C3 III 03,,8190 11,,1270 0,003*
D1 III 01,,2920 02,,6073 0,046*
D2 III 02,,7180 12,,3093 0,150
D3 III 13,,8790 21,,0439 0.066
E1 III 02,,3430 12,,0505 0,030*
E2 III 13,,4440 12,,8810 0,080
E3 III 24,,0500 22,,6107 0,044*
F1 III 02,,4640 12,,3436 0,016*
F2 III 13,,2320 12,,6941 0,108
F3 III 13,,7680 22,,6688 0,138
G1 III 02,,0900 03,,0007 0,017*
G2 III 03,,0100 03,,0007 0,007*
G3 III 24,,3430 22,,4051 0,063
H1 III 04,,3230 14,,0504 0,047*
H2 III 26,,1010 24,,9380 0,048*
H3 III 47,,7880 43,,7296 0,147
Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas
com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2:
segunda avaliação; 3: terceira avaliação.
Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentido
no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas
com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas com
consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E:
sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nível
complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1:
primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação.

tatisticamente significante foi verificada entre
os grupos no terceiro momento de avaliação,
para a leitura de sílabas diretas com dígrafos,
de sílabas diretas com consoantes seguidas de
“u” e sílabas indiretas de nível simples, indi-cando
que a capacidade de leitura para estas
complexidades silábicas é superior no GII,
sugerindo que tal capacidade é adquirida no
segundo ano escolar.
A Tabela 3 apresenta a distribuição da
média, desvio padrão e valor de p referente
ao desempenho dos escolares do GI e GII,
respectivamente, no terceiro nível de leitura.
Analisando-a também de acordo com o Teste
de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no
1º momento de avaliação, os escolares do GII
apresentaram desempenho superior em todas
as provas se comparado ao 2º momento de
avaliação em todas as categorias de palavras
para leitura, no entanto, ao observarmos
o 3º momento de avaliação, esta diferença
estatisticamente significante não ocorreu,
sugerindo que a capacidade de ler palavras
com sílaba com ditongo de nível complexo,
sílaba com grupos consonantais de nível sim-ples,
sílaba com grupos consonantais de nível
complexo, sílabas com grupos consonantais e
ditongos de nível simples, sílaba com grupos
consonantais e ditongos de nível complexo se
estabelece ao final do 1º ano escolar.
As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição
da média, desvio padrão e valor de p referen-te
ao desempenho dos escolares do GI e GII,
respectivamente, quanto a identificação dos
erros de reversão na leitura nos três momen-tos
de avaliação. Com a aplicação do Teste
de Friedman é possível verificar que tanto
os escolares do GI como do GII não apresen-taram
na prova A (letras passíveis de serem
confundíveis pelo som no início da palavra)
diferença estatisticamente significante entre
os três momentos de avaliação, indicando
que os escolares deste estudo adquirem esta
habilidade no primeiro ano.
329
Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valor
de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível de
leitura, em três momentos de avaliação.
I 0,22 0,67
A1
0,047*
II 2,50 2,68
A2
I 1,11 1,83
0,144
II 2,80 2,66
A3
I 2,44 2,83
0,157
II 4,40 2,27
B1
I 0,00 0,00
0,017*
II 2,60 2,88
B2
I 0,44 1,33
0,046*
II 2,90 3,07
B3
I 2,44 2,51
0,139
II 4,00 2,54
C1
I 0,11 0,33
0,047*
II 2,70 2,91
C2
I 0,33 1,00
0,022*
II 3,20 3,01
C3
I 2,22 2,77
0,143
II 4,00 2,54
D1
I 0,00 0,00
0,018*
II 2,00 2,63
D2
I 0,33 1,00
0,023*
II 3,00 2,87
D3
I 2,67 2,69
0,186
II 4,20 2,44
E1
I 0,00 0,00
0,017*
II 2,90 3,38
E2
I 0,22 0,67
0,023*
II 3,40 3,41
E3
I 2,44 3,43
0,177
II 4,60 2,95
Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B:
sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com
grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas
com grupos consonantais e ditongos de nível complexo;
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira
avaliação.
Quanto à identificação de letras con-fundíveis
por grafia semelhante, inversões
de palavras completas, inversões de letras,
inversões de letras dentro da palavra e

inversões de ordem da sílaba dentro da
palavra, observamos que tanto os escolares
do GI como do GII apresentaram diferença
estatisticamente significante entre os três
momentos de avaliação revelando que o
número de acertos foi aumentando ao longo
do ano letivo, demonstrando que o conhe-cimento
e reconhecimento das letras e de
seu posicionamento na palavra melhoram
com o aumento do uso de tarefas de leitura
e escrita no contexto de sala de aula.
330
Como foi observada diferença estatistica-mente
significante entre os três momentos
de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos
Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor-reção
de Bonferroni, para identificarmos qual
ou quais os momentos de avaliação em que
os grupos apresentaram melhor identificação
quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Os
resultados revelaram que os escolares do GII
apresentaram desempenho superior na tercei-ra
avaliação nas provas B, D e E, referentes
à leitura de palavras com letras confundíveis
por grafia semelhante, inversões de letras
e inversões de letras dentro da palavra, em
relação ao primeiro momento de avaliação.
Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e
valor de p referente ao desempenho dos escolares do
GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três
momentos de avaliação.
Bloco de
Variá-veis
Média Desvio-padrão Valor de p
A1 7,11 2,09
A2 7,44 1,24 0,261
A3 8,11 2,09
B1 0,89 2,67
B2 4,22 5,22 0,002*
B3 7,33 5,27
C1 0,33 1,00
C2 3,44 4,72 0,002*
C3 6,78 5,63
D1 0,33 1,00
D2 2,89 4,26 0,004*
D3 4,89 5,01
E1 0,11 0,33
E2 2,56 4,33 0,029*
E3 5,44 5,43
F1 0,33 1,00
F2 2,78 4,41 0,005*
F3 6,22 5,74
Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão
e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII
quanto à identificação dos erros de reversão.
Provas Média Desvio-padrão Valor de p
A1 8,80 1,03
A2 8,60 2,27 0,972
A3 8,80 1,48
B1 5,10 5,30
B2 8,10 4,77 < 0,001*
B3 10,70 2,16
C1 6,00 6,13
C2 8,60 4,90 0,007*
C3 10,30 3,43
D1 4,70 5,12
D2 7,50 5,30 0,002*
D3 9,30 3,92
E1 5,00 5,38
E2 7,70 4,57 0,001*
E3 9,50 3,84
F1 4,60 5,36
F2 7,60 4,79 0,004*
F3 9,80 3,71
Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B:
sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com
grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas
com grupos consonantais e ditongos de nível complexo;
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira
avaliação.
Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo
som no início da palavra, B: letras confundíveis por
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas,
D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra,
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.

DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo demonstraram
que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares
do 1º ano como os escolares do 2º ano foram
capazes de desenvolver as habilidades do
processamento fonológico como a consciência
fonológica, a memória de trabalho fonológica
e a velocidade de acesso às informações fono-lógicas,
conforme descrito na literatura4-5,10,15,17.
O desenvolvimento desta habilidade favorece
maior conhecimento e reconhecimento ortográ-fico,
favorecendo o acionamento do mecanis-mo
de conversão letra-som necessário para a
aquisição do princípio alfabético do sistema de
escrita do português brasileiro, como também
a percepção da posição da letra na palavra19,20.
331
Os achados deste estudo corroboram a li-teratura1-
4,12, que concluiu que a habilidade de
reconhecimento das letras envolve processa-mento
cognitivo semelhante ao da leitura, o que
facilita o desenvolvimento da leitura em séries
iniciais de alfabetização.
Neste estudo ficou evidente que, ao longo do
ano letivo, escolares que não apresentam dificul-dades
de aprendizagem se apropriam do princípio
alfabético do sistema de escrita do português brasi-leiro.
Princípio este que é responsável pelo uso do
mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22,
que favorece tanto o reconhecimento e decodifica-ção
de sílabas simples, como o de sílabas comple-xas10,11
e no sistema da língua portuguesa, restando
somente as situações que não consistem em única
correspondência grafo-fonêmica.
Apesar do protocolo adaptado para este es-tudo
ser para identificação precoce dos sinais da
dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que,
ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co-nhecimento
acerca da identificação e domínio das
letras, sílabas simples e complexas e identificação
de erros específicos na sílaba e palavras foram
facilitados e favorecidos pelas experiências com
tarefas de leitura e escrita em contexto de sala
de aula. Concluindo, assim, que o processo de
aquisição e desenvolvimento da leitura até o final
do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem
dificuldades de aprendizagem o conhecimento
pleno da relação fonema-grafema e da comple-xidade
silábica para formação de palavras, e que,
caso esta aquisição não ocorra, os educadores e
profissionais que atuam com escolares em fase
inicial de alfabetização podem suspeitar da pre-sença
de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi-tando
investigação psicoeducacional detalhada
e aprofundada.
Desta forma, estudos futuros deverão ser
conduzidos com uma amostra maior de esco-lares
com o perfil deste estudo para amplia-ção
do conhecimento acerca do processo de
apropriação do princípio alfabético da Língua
Portuguesa, criando assim parâmetros para o
reconhecimento de escolares de risco para a
dislexia de forma preventiva.
Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara-ção
entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi-ficação
e detecção precoce da dislexia quanto à identificação
dos erros de reversão.
Provas
Valor de p
Grupo I Grupo II
A2 - A1 0,453 0,888
A3 - A1 0,156 1,000
A3 - A2 0,304 0,756
B2 - B1 0,068 0,018
B3 - B1 0,018 0,005*
B3 - B2 0,028 0,027
C2 - C1 0,068 0,068
C3 - C1 0,017 0,027
C3 - C2 0,028 0,066
D2 - D1 0,068 0,027
D3 - D1 0,027 0,012*
D3 - D2 0,026 0,071
E2 - E1 0,109 0,018
E3 - E1 0,043 0,012*
E3 - E2 0,078 0,026
F2 - F1 0,068 0,034
F3 - F1 0,027 0,017
F3 - F2 0,043 0,027
Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo
som no início da palavra, B: letras confundíveis por
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas,
D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra,
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.

CONCLUSÃO
Os resultados deste estudo nos possibilita-ram
concluir que, ao longo do ano escolar, tanto
os escolares do GI como os escolares do GII
adquiriram a capacidade de conhecimento e re-conhecimento
de letras, sílabas e palavras, além
da capacidade de identificar e reconhecer erros
de inversão, demonstrando que os escolares sem
dificuldades de aprendizagem se apropriam do
princípio alfabético do sistema de escrita do
português brasileiro sendo expostos a tarefas
de leitura e escrita em contexto de sala de aula.
332
Desta forma, o protocolo utilizado para este
estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro-fessor
para identificar ao final do 2º ano escolar
os escolares que apresentam sinal da dislexia,
uma vez que é esperado, conforme dados deste
estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola-res
dominem o conhecimento e reconhecimento
de letras, sílabas simples e complexas.
SUMMARY
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra-des
of basic education
Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and
2nd grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words
in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students
from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary
school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months
old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st
grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary
school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian
adaptation of the Protocol for the identification and early detection of
dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level
and identification of specific errors. The results were statistically analyzed
in order to compare the performance of the groups in the three assessment
periods. Results: The results revealed statistically significant differences,
indicating that the performance of both groups was higher when the first
and third assessments were compared. Conclusions: The results of this
study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and
GII students became capable of understanding and recognizing letters,
syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of
inversion, showing that the students without learning difficulties acquired
the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being
exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom.
KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching.

333
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Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e
Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/
UNESP, Marília, SP, Brasil.
Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Universitária
– PROEX – Universidade Estadual Paulista
– UNESP.
Artigo recebido: 2/10/2010
Aprovado: 11/12/2010

ARTIGO Seno ORIGINAL
MP
Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH): o que os
educadores sabem?
Marília Piazzi Seno
RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator
preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas
de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das
crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece
na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida.
Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e
com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e
escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados,
a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo:
Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de
52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior
de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário,
cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse
conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão:
Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico
suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática
escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua
metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando
que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído
na sala de aula regular.
UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.
Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância.
Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga,
Coordenadora do Cent ro de Atendiment o
Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da
Educação de Marília, Marília, SP
Correspondência
Marília Piazzi Seno
Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília,
SP, Brasil – CEP 17514-014
E-mail: mariliaseno@hotmail.com
334

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade
INTRODUÇÃO
Segundo a Classificação Estatística Interna-cional
de Doenças e Problemas Relacionados
com a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten-ção
e Hiperatividade (TDAH) está classificado
na categoria de transtornos hipercinéticos,
descrito como “grupo de transtornos carac-terizados
por início precoce – habitualmente
durante os cinco primeiros anos de vida –, falta
de perseverança nas atividades que exigem
envolvimento cognitivo e tendência a passar
de uma atividade a outra sem acabar nenhuma,
associadas a uma atividade global desorgani-zada,
incoordenada e excessiva. Os transtornos
podem se acompanhar de outras anomalias.
As crianças hipercinéticas são frequentemente
imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes
e incorrem em problemas disciplinares mais
por infrações não premeditadas de regras do
que por desafio deliberado. Suas relações com
os adultos são frequentemente marcadas por
uma ausência de inibição social, com falta de
cautela e reserva normais. São impopulares com
as outras crianças e podem se tornar isoladas
socialmente. Estes transtornos se acompanham
frequentemente de um déficit cognitivo e de
um retardo específico do desenvolvimento da
motricidade e da linguagem. As complicações
secundárias incluem um comportamento disso-cial
e uma perda de autoestima”.
O TDAH é uma síndrome heterogênica, de
etiologia multifatorial, dependente de fatores
genéticos-familiares, adversidades biológicas
e psicossociais, caracterizada pela presença de
um desempenho inapropriado nos mecanis-mos
que regulam a atenção, a reflexibilidade
e a atividade motora. Seu início é precoce, sua
evolução tende a ser crônica, sem repercussões
significativas no funcionamento do sujeito em
diversos contextos de sua vida2.
Caracterizado pelos sintomas de déficit de
atenção, hiperatividade e impulsividade, esse
transtorno pode ser classificado em quatro tipos3:
• tipo desatento – não enxerga detalhes,
faz erros por falta de cuidado, apresen-ta
dificuldade em manter a atenção,
335
parece não ouvir, tem dificuldade em
seguir instruções, desorganização,
evita/não gosta de tarefas que exigem
um esforço mental prolongado, distrai-se
com facilidade, esquece atividades
diárias;
• tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação,
mexer as mãos e os pés, remexer-se
na cadeira, dificuldade em permane-cer
sentada, corre sem destino, sobe
nos móveis ou muros, dificuldade em
engajar-se numa atividade silenciosa-mente,
fala excessivamente, responde
perguntas antes delas serem formula-das,
interrompem assuntos que estão
sendo discutidos e se intrometem nas
conversas;
• tipo combinado: quando o indivíduo
apresenta os dois conjuntos de critérios
desatento e hiperativo/impulsivo;
• tipo não específico, quando as caracte-rísticas
apresentadas são insuficientes
para se chegar a um diagnóstico com-pleto,
apesar dos sintomas desequili-brarem
a rotina diária.
É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag-nosticado
na infância, persistindo até a idade
adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco-mete
aproximadamente de 3 a 5% das crianças,
sendo mais usualmente encontrado em meninos
do que meninas, numa proporção de 3:15.
O uso de medicamentos em indivíduos com
diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade,
aumento no período de atenção e, por vezes,
sonolência. Essa resposta positiva não é obser-vada
em todos os pacientes, sendo que alguns
deles tornam-se mais excitados e agressivos
e as doses empregadas deverão ser tituladas
individualmente e, após ter sido encontrada a
dose ideal, esta deverá ser mantida6.
O TDAH vem sendo considerado pelos
educadores como um fator preocupante, prin-cipalmente
na fase escolar. Num período onde
a criança inicia seu contato com a leitura e es-crita,
é necessário que mantenha sua atenção
e concentração sustentados, a fim de que os

Seno MP
objetivos pedagógicos propostos possam ser
alcançados. Na idade escolar, crianças com
TDAH apresentam maior probabilidade de re-petência,
evasão, baixo rendimento acadêmico
e dificuldade emocionais e de relacionamento
social, e pessoas que apresentam sintomas de
TDHA na infância têm uma maior probabilidade
de desenvolver problemas relacionados com
comportamento7.
Com relação às comorbidades associadas ao
transtorno, foi descrita a seguinte prevalência
de problemas psiquiátricos em pacientes com
TDAH comparado com grupo controle: 18 vs.
4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in-fância,
6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6
vs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de
TC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1%
de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aos
pais de pacientes com TDAH e pais controles: 9
vs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da
infância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais;
2 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0%
de TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC;
2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de
ansiedade8.
Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno
deve ser considerado como uma criança com
necessidades educacionais especiais, pois para
que tenha garantidas as mesma oportunidade
de aprender que os demais colegas de sala de
aula, serão necessárias algumas adaptações
visando diminuir a ocorrência dos comporta-mentos
indesejáveis que possam prejudicar
seu progresso pedagógico: sentar o aluno na
primeira carteira e distante da porta ou janela;
reduzir o número de alunos em sala de aula;
procurar manter uma rotina diária; propor ativi-dades
pouco extensas; intercalar momentos de
explicação com os exercícios práticos; utilizar
estratégias atrativas; explicar detalhadamente
a proposta; tentar manter o máximo de silêncio
possível; orientar a família sobre o transtorno;
evitar situações que provoquem a distração. tais
como ventiladores, cortinas balançando, carta-zes
pendurados pela sala; aproveitar situações
que exijam movimentação para escolhê-lo como
auxiliar (por exemplo, pedir que entregue os
cadernos, que vá à diretoria ou que responda
ao exercício na lousa); manter os alunos em
lugares fixos na sala, para que seja justificado
o motivo pelo qual a criança com TDAH senta
sempre naquela carteira; solicitar que os pais
procurem por atendimentos especializados que
possam complementar o trabalho pedagógico
realizado em sala de aula; encaminhá-lo para
as aulas de reforço escolar, se necessário.
336
Pensando na importância do papel do pro-fessor
frente a um aluno que apresenta com-portamento
indicativo de TDAH, este trabalho
teve como principal objetivo verificar o conhe-cimento
dos educadores da Rede Municipal
de Ensino de um município do interior de São
Paulo/SP sobre esse transtorno.
MÉTODO
Participaram desse estudo 52 educadores
da Rede Municipal de Ensino, sendo que 28
estavam inseridos em Escolas Municipais de
Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEI).
Para coleta dos dados foi aplicado um ques-tionário
contendo 17 questões (Anexo 1): 9
dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não”
e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res-posta.
O tempo para seu preenchimento foi de
15 minutos e a avaliadora permaneceu na sala
para que fosse garantida a individualidade das
respostas.
As questões foram elaboradas levando em
consideração a importância desse conhecimento
para atuação profissional dos educadores, uma
vez que, num momento no qual a inclusão é am-plamente
defendida por estudiosos, espera-se
que o professor esteja preparado para receber
alunos com qualquer necessidade educacional
especial e tenha condições de integrá-lo aos
demais colegas de sala no ensino regular.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quanto ao perfil dos participantes, 27 eram
professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi-liares
de direção. O tempo de atuação na educação

ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa.
Escola: ( ) EMEI ( ) EM EF Data: ____/____/____
Tempo de formação? _______________
Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Nã o
Função atual: ___________________________________
1. O que significa a nomenclatura TDAH ?
2. Quais são as causas do TDAH?
3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH?
4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH ?
5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência ?
6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH?
7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH?
8. TDAH tem cura?
( ) Sim ( ) Não
9. Como é o tratamento para o TDAH ?
10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma única
atividade?
( ) Sim ( ) Não
11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúde
mental?
( ) Sim ( ) Não
13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa?
( ) Sim ( ) Não
14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação?
( ) Sim ( ) Não
15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência da
falta de limites?
( ) Realmente existe ( ) É falta de limites
16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente?
( ) Sim ( ) Não
17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH ?
337

Seno MP
variou de 4 a 40 anos, sendo que 17 referiram já
terem lecionado para alunos com TDAH e 36, não.
Para verificar a familiaridade dos entrevista-dos
com a nomenclatura que caracteriza o trans-torno,
foram questionados sobre o significado
da sigla TDAH: 51 participantes a identificaram
e 1 não soube responder.
A Tabela 1 apresenta as respostas dos educa-dores
relacionadas aos assuntos: causa, idade em
que podem ser observados os sintomas do TDAH,
prevalência sexual do transtorno, exames e espe-cialistas
relacionados ao diagnóstico, cura, tipo
de tratamento mais indicado, possibilidade de
concentração numa única atividade, dificuldade
de aprendizagem, comorbidades, modificação
dos sintomas com o avanço da idade, necessida-de
de medicação, confusão entre TDAH e falta
338
de limites e autopercepção do transtorno.
Na literatura, encontramos várias possíveis
causas para o TDAH, tais como hereditariedade,
substâncias ingeridas na gestação, sofrimento
fetal, exposição ao chumbo, problemas fami-liares,
entre outros. Porém, a probabilidade de
que a criança tenha um diagnóstico de TDAH
aumenta até 8 vezes se os pais também tiverem
o transtorno9. A predisposição genética foi de-monstrada
em estudos usando famílias, casos de
gêmeos e adoção10. A Tabela 1 demonstra que 19
participantes desconhecem as causas do TDAH.
Quanto à idade em que é possível perceber
o TDAH, 16 educadores (sendo 14 de escolas do
Ensino Fundamental) achavam que os sintomas
aparecessem na fase de alfabetização. Nor-malmente,
as crianças com TDAH apresentam
uma história de vida desde a idade pré-escolar
com a presença de sintomas11. Na maior parte
Tabela 1 – Respostas dos educadores ao questionário investigativo.
Assunto Respostas Nº Participantes
Causa do TDAH
Desconhecem 19
Neurológica 15
Genética 6
Outras 6
Hereditariedade 5
Idade na qual iniciam
os sintomas
Na alfabetização 16
Não sabem 14
Antes dos 2 anos 12
Na pré-escola 9
Outros 1
Prevalência sexual
No sexo masculino 41
Não sabem 8
Mesma proporção em ambos os sexos 3
Diagnóstico
Exames
Eletrofisiológicos 19
Não sabem 19
Clínico 14
Especialistas
Outros 18
Neurologista 17
Neurologista ou Psiquiatra 10
Não sabem 7
Psiquiatra 6

Continuação da Tabela 1
das vezes, se manifesta muito cedo na vida do
portador, mas apenas mais tarde, com o início
da vida escolar, é que os sintomas revelam-se
de forma mais perceptível12.
Sobre os comportamentos que podem ser
observados numa criança com TDAH foram
citados: inquietação, dificuldade de aprendi-zagem,
distração, desatenção, dificuldade de
concentração, fala excessiva, não para sentado,
repete a mesma coisa, agitação, mudança de
humor, impulsividade, hiperatividade, disper-são,
indisciplina, desajeitado, desmotivação,
dificuldade de interação, dificuldade de memo-rização,
irritabilidade, ansiedade, desinteresse,
339
dificuldade em respeitar regras.
Geralmente o TDAH está relacionado a sin-tomas
de desatenção, hiperatividade e impulsi-vidade13,
sendo estes manifestados nas crianças
como segue: falta de persistência nas atividades
cognitivas, falta de atenção, falta de concentra-ção,
estar no “mundo da lua”, tendência de ficar
mudando de atividades sem acabá-las, agitação
excessiva, desorganização, dispersão, impru-dência,
ficar remexendo as mãos e pés quando
sentado, não parar quieto, responder perguntas
antes de terem sido finalizadas, intromissão
descabida, perder as coisas com facilidade11,12.
Com relação à prevalência sexual, a maioria
dos participantes assinalou o sexo masculino. O
transtorno é mais comum nos meninos que nas
Cura
Não existe 32
Existe 14
Em branco 6
Tratamento
Medicamentoso e terapêutico 24
Medicamentoso 10
Terapêutico 10
Não sabem 8
Concentração
Não é possível 50
É possível 1
Dificuldades de aprendizagem
Pode não apresentar 36
Sempre apresentará 16
Relação com o desenvolvimento de
doenças mentais?
Não 31
Sim 17
Não sabem 4
Modificam dos sintomas com o avan-çar
da idade?
Sim 26
Não 21
Não sabem 5
Medicação
Nem sempre 34
Sempre 14
Em branco 4
TDAH existe ou é falta de limites?
Existe 51
Não existe 1
Autopercepção sobre o transtorno?
Sim 32
Não 20

Seno MP
meninas14,15, sendo que essa proporção pode
variar de 3:1 a 5:116.
Sobre os exames necessários para diagnos-ticar
o TDAH, a maior parte dos participantes
se referiu aos exames eletrofisiológicos, como
eletroencefalograma, mapeamento cerebral,
tomografia computadorizada e ressonância
magnética; porém nenhum desses exames é
capaz de fornecer um diagnóstico17. Os edu-cadores
lembraram ainda da importância de
uma equipe multidisciplinar para a avaliação,
que é fundamentalmente clínica, baseada em
critérios operacionais claros e bem definidos,
provenientes de sistemas classificatórios como
o DSM-IV (vide quadro clínico) ou a CID-10.
Sobre qual especialista está apto a diagnos-ticar
o TDAH, as respostas dos participantes
citaram os médicos neurologistas e psiquiatras;
mas muitos não sabiam e alguns se referiram
a outros profissionais da saúde, tais como psi-cólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos.
Apesar desses profissionais poderem levantar a
hipótese diagnóstica, o CID somente poderá ser
estabelecido por um médico. A maioria das fa-mílias
acaba optando por procurar neurologistas
e evitam levar seus filhos em um psiquiatra, por
preconceito. Tendo conhecimento das caracte-rísticas
do transtorno, o próprio professor pode
orientar o responsável a procurar pelo médico
em busca do diagnóstico, que se confirmado
possibilitará o tratamento adequado ao aluno.
Com relação à cura do TDAH, alguns autores
acreditam que o transtorno persiste na idade
adulta em aproximadamente 50 a 70% dos
casos; embora o quadro clínico sofra algumas
modificações com o passar do tempo18. Como
demonstra a Tabela 1, a maioria dos entrevista-dos
assinalou que o TDAH não tem cura.
Quanto ao tratamento, grande parte dos edu-cadores
indicou o uso da medicação e muitos o
associaram ao tratamento terapêutico. Foi relata-da
a importância da participação familiar no pro-cesso.
O tratamento do TDAH é primordialmente
medicamentoso, havendo evidências robustas de
superioridade da farmacoterapia sobre o trata-mento
psicoterápico isolado19. Mais de 70% dos
pacientes com TDAH que procuram ambulató-rios
340
especializados apresentam comorbidades;
portanto, o psiquiatra clínico provavelmente terá
que escolher a intervenção psicofarmacológica
para o seu paciente levando em consideração a
presença de alguma comorbidade20.
Sobre a possibilidade de uma criança com
TDAH concentrar-se em uma única atividade
por um longo período de tempo, 51 assinalaram
que não é possível e apenas 1 referiu que sim. O
indivíduo com TDAH apresenta uma dificulda-de
real na concentração; porém é possível que
isso ocorra diante de atividades estimulantes,
como, por exemplo, um jogo de videogame.
Esses raros momentos de quietude levam os
pais e professores a atribuírem a dificuldade
de concentração para realização das tarefas
escolares à falta de vontade da criança.
Sobre a dificuldade de aprendizagem asso-ciada
aos casos de TDAH, cerca de 20 a 30% das
crianças com TDAH apresentam dificuldades
específicas, que interferem na sua capacidade
de aprender21. Em geral, o professor observa
uma discrepância entre o potencial intelectual
da criança e o desempenho acadêmico da mes-ma,
o que pode ocorrer mesmo entre as crianças
com inteligência superior à média22. Na Tabela
1, observamos que a maioria dos educadores
acredita que uma criança com TDAH pode não
apresentar dificuldades de aprendizagem.
Dentre os participantes, 31 acham que não
há relação entre o TDAH e as doenças mentais.
Existe baixa concordância entre informantes
sobre a saúde mental de crianças. Os profes-sores
tendem a superestimar os sintomas de
TDAH, principalmente quando há presença
concomitante de outro transtorno disruptivo do
comportamento23.
Quanto à variação dos sintomas de acordo
com a idade, a maioria dos participantes res-pondeu
que se alteram. A apresentação clínica
pode variar de acordo com o estágio do desen-volvimento.
Sintomas relacionados à hiperati-vidade/
impulsividade são mais frequentes em
pré-escolares com TDAH do que sintomas de
desatenção. A literatura indica que os sintomas

de hiperatividade diminuem na adolescência,
restando, de forma mais acentuada, os sintomas
de desatenção e de impulsividade24.
Com relação ao tratamento do TDAH, este
envolve uma abordagem múltipla, englobando
intervenções psicossociais e psicofarmacológi-cas25.
No âmbito das intervenções psicossociais,
o primeiro passo deve ser educacional, por meio
de informações claras e precisas à família a res-peito
do transtorno. Muitas vezes, é necessário
um programa de treinamento para os pais, a fim
de que aprendam a manejar os sintomas dos
filhos. É importante que eles conheçam as me-lhores
estratégias para o auxílio de seus filhos na
organização e no planejamento das atividades.
Por exemplo, essas crianças precisam de um
ambiente silencioso, consistente e sem maiores
estímulos visuais para estudarem13. A maioria
dos participantes assinalou que o melhor trata-mento
nem sempre requer o uso da medicação.
Apesar de suas manifestações serem con-fundidas
com indisciplina26, o TDAH não é
causado por falta de disciplina ou controle pa-rental,
assim como não é um sinal de maldade
da criança27. De acordo com a Tabela 1, apenas
um educador assinalou que o TDAH não existe,
sendo o comportamento da criança justificado
pela falta de limites.
Questionados sobre a própria percepção da
criança com relação ao seu transtorno, 32 pessoas
pensam que o indivíduo percebe ser diferente e 20
acham que ele não tem essa percepção. Algumas
crianças são capazes de perceberem sua inquie-tude
a tal ponto que isso chega a incomodá-las.
Tentam modificar seu próprio comportamento,
mas não conseguem. As crianças hiperativas
podem provocar a falência emocional de uma
família. Algumas vezes, os pais ficam sem saber
como agir, porém, outras vezes, adaptam-se bem
ao estilo da criança. O que se observa comumente
é que se instalam entre os membros da família
tensões, tornando conflituosas todas as atividades
da vida cotidiana28.
As atitudes citadas pelos participantes como
auxiliadoras para uma criança com TDAH fo-ram:
incentivo, reforço dos comportamentos
adequados, trabalho com a família, busca de
conhecimento sobre o assunto, planejamento de
atividades interessantes, encaminhamento para
especialistas, integração aos demais colegas de
turma, favorecimento do ambiente promoven-do
341
tranquilidade e silêncio, apresentação de
atividades curtas, oferecimento de orientação
individual, utilização de recursos diferenciados,
não demonstração de ansiedade, brevidade nas
explicações, sentar a criança próxima à profes-sora
e distante da janela, seguir uma rotina,
proporcionar momentos de locomoção na sala
de aula, respeitar seus limites.
Um bom desempenho escolar depende,
cada vez mais, da criança permanecer sentada
e quieta, de longos períodos de concentração e
de fazer as lições escolares22. Para atender às
exigências desse ambiente, a criança necessita
ter controle e ajustar seu comportamento para
responder satisfatoriamente a essas demandas.
Crianças com TDAH têm esse ajuste prejudi-cado
pela falta de controle da impulsividade e,
frequentemente, apresentam em seu histórico
escolar registros de suspensão, de expulsão e
de reprovação29.
CONCLUSÃO
O TDAH ainda é um assunto desconhecido
pela maioria dos professores. As informações
que necessitam de embasamento teórico,
como causas, idade de manifestação, médico
especialista, cura, tratamento e comorbidades,
estão distantes dos docentes que, muitas vezes,
lecionam exatamente para esse público. Já as
questões que envolviam a prática de sala de
aula, cujas respostas podiam ser resgatadas por
acontecimentos do dia-a-dia, como prevalência
sexual, capacidade de concentração e manifes-tações
comportamentais, foram corretamente
assinaladas, demonstrando a sensibilidade do
educador mesmo quando não houve a busca
pelo assunto em específico.
As estratégias sugeridas pelos próprios par-ticipantes
visando ao progresso do aluno com
TDAH são totalmente pertinentes; apesar de
nem sempre serem aplicadas. Todas as adapta-

Seno MP
ções citadas não dependem de um sistema e sim
do próprio educador, que lançando mão dos seus
recursos reúne condições para que, analisando
sua classe, adeque sua metodologia de maneira
mais produtiva possível. Houve uma variação de
respostas dependendo do local de atuação do
educador – EMEI ou EMEF. Isso ocorreu porque
suas constatações foram formuladas a partir da
faixa etária da população com que eles lidam.
342
Concluímos que apesar do educador não ter
conhecimento teórico suficiente para discorrer
com propriedade sobre o TDAH, sua prática
escolar lhe permite observar, analisar, levantar
hipóteses e adaptar sua metodologia indepen-dente
do que o sistema lhe oferece; possibi-litando
que esse aluno tenha suas diferenças
respeitadas e seja realmente incluído na sala
de aula regular.
SUMMARY
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know?
Introduction: The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
is considered a worry by educators, especially during school time.
Characterized by inattention, hyperactivity and impulsivity, it affects
3-5% of children. It is a neurobiological disorder of genetic cause which
appears in childhood and often accompanies the individual throughout
his life. Although there is no cure, its symptoms tend to decrease with age
and the use of medication. When children start reading and writing it is
necessary to maintain sustained attention and concentration in order to
achieve the pedagogical objectives. Objective: This study aimed to assess
the knowledge of 52 teachers of municipal schools of a city in the country
of Sao Paulo state on Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Methods:
A questionnaire was administered taking into account the importance of
such knowledge for their professional practice. Conclusions: We conclude
that although teachers may not have enough theoretical knowledge about
ADHD, their school practice allows them to observe, analyze, hypothesize
and adapt their methodology regardless of what the system offers, therefore
enabling students to have their differences respected and be actually
included in a regular classroom.
KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Attention.
Mental disorders diagnosed in childhood.
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Trabalho realizado no Centro de Atendimento
Multidisciplinar, Secretaria Municipal da Educação
de Marília, Marília, SP, Brasil.
Artigo recebido: 15/7/2010
Aprovado: 18/11/2010

Machado ARTIGO AC ORIGINAL
& Almeida MA
Parceria no contexto escolar:
uma experiência de ensino colaborativo
para educação inclusiva
Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida
RESUMO – Objetivo: Avaliar os efeitos de uma prática de leitura
pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular. Método:
Participaram do estudo 22 alunos do 4º ano do ensino regular, dos quais
um deles apresentava necessidades educacionais especiais. Por meio da
abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo
foram coletados durante o processo na sala de aula. Resultados: Verificou-se
que a estratégia escolhida para a intervenção da professora – roda da leitura
– foi relevante, por possibilitar exposições linguísticas e o desenvolvimento
da esfera cognitiva, tanto do aluno com necessidade especial, bem como
para todos os demais alunos.
UNITERMOS: Ensino. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência.
Andréa Carla Machado – Profa. Ms., Pedagoga,
Psicopedagoga e Doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial da Universidade
Federal de São Carlos (USFCar) – São Carlos, SP.
Professora do Centro Universitário de Rio Preto
(UNIRP), SP.
Maria Amélia Almeida – Profa. Dra., Professora
Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos –
USFCar – São Carlos, SP.
Correspondência
Maria Amélia Almeida
Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas,
Departamento de Psicologia
Rodovia Washington Luiz, km 235 – Cx. Postal 676
Monjolinho – São Carlos, SP, Brasil – CEP 13565-905
E-mail: ameliama@terra.com.br
344

Parceria no contexto escolar
INTRODUÇÃO
Ensinar constitui a atividade principal na
profissão do docente e essa deve ser compreen-dida
como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem
contínua e envolvimento pessoal no processo de
construção permanente de novos conhecimentos
e experiências educacionais, as quais preparam o
docente para resolver novas situações ou proble-mas
emergentes no dia-a-dia da escola e da sala
de aula. Segundo o Ministério da Educação1, as
reformas educacionais e a resposta à diversidade
das necessidades educacionais dos alunos exigem
novas aptidões em termos de formação docente2.
Sob essa perspectiva, com o advento da
filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a
argumentação de que todos os estudantes devem
ser escolarizados numa mesma sala de aula.
Entretanto, a prática inclusiva implica desafios
consideráveis para o professor de classe comum.
Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de
que os professores não devem trabalhar sozinhos,
mas em equipes que apresentem propostas, cujas
funções tenham objetivos comuns para melhorar
a escolarização de todos os alunos3.
Assim, o poder das equipes colaborativas4
encontra-se na capacidade para fundir habi-lidades
únicas de educadores, para promover
sentimentos de interdependência positiva,
desenvolver habilidades criativas sobre reso-lução
de problemas, promover apoio mútuo e
345
compartilhar responsabilidades.
Dessa forma, o trabalho colaborativo pode
diminuir distinções de papéis existentes entre
os profissionais envolvidos, a fim de que cada
um possa fazer o melhor uso possível de seus
saberes. Onde o desafio reside somente definir
um bom funcionamento da equipe, e melhor
utilizar todos os conhecimentos existentes5.
Um dos modelos de trabalho colaborativo que
vem sendo investigado tem sido a colaboração
entre o professor da educação regular e o do ensi-no
especial3. O Ensino colaborativo (Co-teaching
– termo utilizado na Língua Inglesa) proposto por
autores norte-americanos6 considera importante
a atuação de dois ou mais profissionais dando
instruções em um mesmo espaço físico.
O ensino colaborativo tem sido utilizado
para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a
parceria direta entre os professores da Educação
comum e especial. Tal forma de trabalho está
em crescente ascensão na literatura como uma
estratégia inclusiva7-9.
Professores de educação especial e regular
devem se responsabilizar pelo planejamento e
avaliação do ensino para um grupo com ou sem
necessidades educacionais especiais. Na sala
de aula, os dois professores trabalham juntos e
desenvolvem um currículo diferenciado visando
à melhoria do ambiente de aprendizagem10.
De modo geral, o objetivo do ensino cola-borativo
é criar opções para aprender e prover
apoio a todos os estudantes na sala de aula de
ensino regular, combinando as habilidades do
professor comum e do professor especialista11.
Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de
explorar em contextos inclusivos as possibilida-des
do ensino colaborativo e merecem aqui ser
mencionados. O primeiro deles defende que se
deve tentar buscar uma melhoria na qualifica-ção
docente no sentido de tornar as práticas pe-dagógicas
do professor do ensino comum, mais
efetivas às necessidades de alunos surdos12. O
estudo apresentou como objetivo implementar
e avaliar um programa de formação continuada
baseado no co-planejamento. O trabalho foi
realizado em 20 semanas, o qual envolveu: o
pesquisador e três diferentes professores regu-lares,
que realizaram encontros com intuito de
planejar estratégias que seriam realizadas ao
longo do ano. Os dados coletados envolveram
o protocolo de planejamento educacional, o
protocolo de cada unidade até de avaliação.
Após a intervenção, foram coletadas as opiniões
dos professores sobre as atividades de plane-jamento.
Entretanto, não houve envolvimento
direto da atuação colaborativa em sala de aula,
uma vez que a intervenção esteve restrita à
situação de planejamento com os professores.
Os resultados apontaram que os professores
avaliaram que as estratégias implementadas
beneficiaram não apenas seus alunos surdos,
mas todos os demais alunos da turma. Mas,

Machado AC & Almeida MA
os resultados evidenciaram também que a in-tervenção
colaborativa não foi suficiente para
solucionar as dificuldades de comunicação de
uma das professoras com um dos alunos surdos.
Outro estudo nacional envolvendo o ensino
colaborativo7 refere-se à pesquisa realizada em
duas escolas comuns de ensino fundamental, em
quatro turmas de 1ª a 4ª séries (respectivos 2º
e 5º ano), onde estavam inseridos alunos com
deficiência intelectual. A intervenção compre-endeu
o apoio do professor do ensino especial
dentro da classe comum, a qual durou em cada
turma um ano e o estudo teve duração total de
dois anos. Após a etapa de intervenção, foram
reavaliadas as medidas de desempenho e cole-tadas
medidas de validade social baseadas nas
opiniões das professoras e das famílias sobre o
ensino colaborativo. Observou-se que todos os
seis alunos com deficiência intelectual tiveram
evolução no desempenho tanto acadêmico como
de socialização, ainda que tenha permanecido
uma discrepância em comparação ao rendi-mento
médio da turma. O ensino colaborativo
foi avaliado como efetivo enquanto estratégia
de desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores envolvidos em práticas que visaram
à inclusão escolar.
Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, prin-cipalmente,
em outros países, sugerem que o tra-balho
colaborativo entre professores traz várias
vantagens para escolas, professores e alunos.
As escolas tornam-se inclusivas, os professores
aprendem a refletir sobre as suas práticas, apren-dem
novas formas de enfrentar as dificuldades e
346
tornam-se mais autoconfiantes3,7,13-15.
O ensino colaborativo13 está relacionado
com a maneira de tratar novas ideias, de im-plementar
mudanças, com os sentimentos de
integração, de solidariedade e posturas de
autoavaliação, autocrítica e de competências
reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais14
apresentam evidências de que esse tipo de en-sino
(colaborativo) traz uma série de benefícios
para as escolas em que se efetiva, entre eles:
o papel de recuperar nos professores as suas
capacidades de produzir conhecimentos sobre
seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento
contínuo e aprendizagem.
No entanto, é mister salientar que ainda são
poucos os trabalhos relacionados com esse tema
no Brasil – ensino colaborativo –, o que implica
o desenvolvimento de mais pesquisas, bem
como justifica o relato da presente experiência
profissional para uma futura replicação.
Partindo do pressuposto de que a leitura se
constitui como uma prática social e complexa,
e ratificando a importância do professor no
processo de construção das significações atri-buídas
à leitura no universo escolar, o presente
trabalho focalizou a leitura como processo de
socialização. O motivo de considerar o proces-so
de socialização com a leitura está baseado
na concepção de homem com construtor de
significados e de sociedade entendida como
construção histórico-social.
Considerando que a escola integra o conjun-to
das instituições sociais onde são difundidas as
redes de significação, tendo a leitura por objeto
e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer
os mecanismos de acesso ao mundo da escrita
e aos registros da cultura letrada, esse trabalho
teve como objetivo avaliar o efeito de uma práti-ca
relacionada à leitura em alunos participantes
de um processo de educação inclusiva, por meio
de livros de histórias infantis, implementadas
no cotidiano da sala de aula tomando como
referência o ensino colaborativo.
MÉTODO
O processo de observação teve como pre-missa
a colaboração-intervenção. Salienta-se
que o presente trabalho refere-se a um relato
de experiência profissional.
Local e participantes
O campo de observação configurou-se numa
sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamen-tal
(4º ano) de uma escola da rede pública de
ensino, de um município de pequeno porte do
interior paulista.
A aluna participante-alvo apresentava nove
anos de idade e necessidades educacionais

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