ALIANZA POR LA EDUCACIÓN CON CALIDAD Y EQUIDAD ©
LENGUAJE. GUÍA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES
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Contenido
PRESENTACIÓN 9
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO 1. Leer y escribir, ¿dos proceso...
Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.
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LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes
CAPÍTULO 4.
AcƟvidades de promoción de la lectura
en la insƟtución educaƟva 51
4.1...
Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.
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Presentación
El Modelo Escolar para la Equidad (MEPE) ha sido diseñado y puesto en...
Docentes y estudiantes juntos, desarrollan entretenidas acƟvidades del área de lenguaje,
en una de las Aulas Taller en el ...
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Introducción
Las Aulas Taller que dan origen a Lenguaje. Guía para Docentes y Est...
El material didácƟco es fundamental para el trabajo en el Aula Taller. Los estudiantes usan una variedad de piezas
para ap...
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LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantesCapítulo 1Leer Y Escribir, ¿Dos Procesos
Interrelacionados?“La lectura del mundo p...
Página de “Las aventuras de Pinocho” de Carlo Collodi (Editorial Kalandraka). Ilustración de Roberto InnocenƟ.
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LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes
La tradición escolar había disƟnguido siempre las acƟvidades de
lectura de las ac...
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Así sucede cuando los niños y niñas Ɵenen que leer lo que han
escrito o Ɵenen que...
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alfabeƟzada relaciona leer con la habilidad de decodiĮcar más
que con la de compr...
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Es lo que Smith (1990) denomina “información visual e
información no visual”, nec...
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de ello es que muchas de las prácƟcas para aprender a escribir
que encontramos en...
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y sintácƟcos, y los de cohesión textual. La conŇuencia de
todos esos factores en ...
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Para conocer más sobre esƟmular a los estudiantes a leer y
escribir, recomendamos...
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Capítulo 2La lectura en voz alta y la
formación de lectores
“…a las palabras nada...
Página de la serie “Elmer” de David McKee.
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Mucho se ha escrito y dicho sobre la lectura en voz alta. Haremos
un compendio di...
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“En la Edad Media, aquellos pocos que sabían leer lo
hacían en voz alta, a la man...
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3 Ibíd.
4 TRELEASE, Jean. Manual
de la lectura en voz alta.
Bogotá. Fundalectura,...
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que aquí suena dulce; allá, ơmida; allá, demasiado fuerte;
en otro, quebrada por ...
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2.3. Recomendaciones para la lectura
en voz alta
Queremos que su lectura en voz a...
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fotos, permítales leer un poquito de la historia, o haga que
predigan lo que ello...
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de algunos personajes que hayan despertado la curiosidad de
los asistentes.
Frase...
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pregunta que conƟene. Es importante tener en cuenta que las
preguntas han de ser ...
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Para conocer más sobre la lectura en voz alta y la formación de
lectores, recomen...
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LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantesCapítulo 3Los libros ilustrados infantiles
Alicia empezaba ya a cansarse de estar ...
Página de “Alicia en el país de las maravillas” de Lewis Carroll (Editorial Kalandraka). Ilustración de Alison Jay.
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Los libros ilustrados son aquellos que construyen su mensaje
uƟlizando de forma p...
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ĮguraƟvo, lo explícito y lo obvio. (…) A través de la lectura
de las imágenes, lo...
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10 CASTRILLÓN, Silvia. Relación
niño-ilustración. En: Hojas de
Lectura. Santafé d...
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ĮguraƟva, pintura abstracta) para que amplíe su horizonte”.
No se trata de que le...
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x Libro de imágenes: Es el que deja todo el protagonismo a
las imágenes, pues que...
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3.3. ¿Cómo se lee una imagen?
PorlasmúlƟplesexperienciasenlasqueunlectorpuedepone...
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LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes14 Ibid. p. 13.
15 DÍAZ, Fanuel. Elementos de
la ilustración: su relación
con el a...
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diferir de ella. Para el caso de la literatura, la textura puede
ser simbólica o ...
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Figura 1. La Ley de los Tercios en
un cuadro de imagen.
Figura 2. Pintura manieri...
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pueden disƟnguir tanto los detalles como las totalidades,
ya que la percepción es...
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encontrar qué elementos se encuentran en las imágenes
que no están en el texto.
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para senƟr la calidez de un libro. Muchas veces esto hace
que un libro en blanco ...
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Los misterios del
señor Burdick
Chris Van Allsburg
Fondo de Cultura
Económica
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Capítulo 4Actividades de promoción de la
lectura en la institución educativa
“Si ...
Página de “Los misterios de Harris Burdick” de Chris Van Allsburg.
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Los seres humanos vivimos en una permanente necesidad de
comunicación y para hace...
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del texto, que lo recreen, que se apropien de él. Para ello, el
maestro debe sele...
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y desarrollar competencias en un área especíĮca. El texto
escolar está diseñado p...
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la observación de imágenes a escala y posibilita diferentes
niveles de lectura.
x...
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situación inicial, un conŇicto central y un desenlace. El
cuento moderno no manƟe...
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con sus diferencias, sin ‘didacƟzar’ ni plantear discursos de
Ɵpo moral o éƟco.
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en cualquier medio: cajas, morrales, bolsas, mochilas,
canastos, etc. Algunas vec...
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  1. 1. ALIANZA POR LA EDUCACIÓN CON CALIDAD Y EQUIDAD © LENGUAJE. GUÍA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES Esta publicación se ha realizado con el apoyo de las entidades aliadas de la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad©:ÁreaMetropolitanadelValledeAburrá,CentrodeCienciayTecnologíadeAntioquia–CTA,Comfama,Fundación Bancolombia, Fundación Dividendo por Colombia, Fundación Fraternidad por Medellín, Fundación Proantioquia, Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA y Universidad Católica de Oriente. La producción de esta publicación ha sido posible gracias al apoyo económico de la Fundación Dividendo por Colombia y la Fundación Fraternidad Medellín. Dirección técnica: Francisco Maya Lopera Director Técnico Alianza por la Educación con Calidad y Equidad © fmaya@cta.org.co Juan Pablo Hernández Carvajal Director Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra © jphernandez@fundaciontallerdeletras.com Autores: Juan Pablo Hernández Carvajal Lucía Mc Ewen Ochoa Tatiana Jaramillo Toro Edición: Sello Editorial Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia - CTA Carrera 46 No. 56 – 11 Edificio Tecnoparque Medellín – Colombia infor@cta.org.co Coordinación editorial: Karime Dasuky Quiceno Diseño y diagramación: Laura Uribe ISBN 978-958-8470-09-2 Medellín, noviembre de 2010 Esta publicación es utilizada con fines educativos y su distribución es gratuita. (Ley 23 de 1982, artículo 32). Puede ser reproducida en parte o en su totalidad citando la fuente.
  2. 2. 5 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Contenido PRESENTACIÓN 9 INTRODUCCIÓN 11 CAPÍTULO 1. Leer y escribir, ¿dos procesos interrelacionados? 13 1.1. ¿Qué entendemos por leer? 16 1.2. ¿Qué entendemos por escribir? 18 CAPÍTULO 2. La lectura en voz alta y la formación de lectores 23 2.1. Importancia en la formación de lectores 25 2.2. Tipos de textos 28 2.3. Recomendaciones para la lectura en voz alta 29 2.4. ¡Para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo! 30 CAPÍTULO 3. Los libros ilustrados infanƟles 35 3.1. Importancia en la formación de lectores 37 3.2. Tipos de libros ilustrados 40 3.3. ¿Cómo se lee una imagen? 42 3.4. Percepción de las imágenes en el proceso lector 45 3.5. ¡Para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo! 46 3.6. Libros ilustrados recomendados 48
  3. 3. Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.
  4. 4. 7 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes CAPÍTULO 4. AcƟvidades de promoción de la lectura en la insƟtución educaƟva 51 4.1. El texto escolar 54 4.2. El libro informaƟvo 55 4.3. La obra literaria 56 4.4. ¡Para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo! 58 CAPÍTULO 5. Estrategias para mejorar la comprensión lecto 73 5.1. ¡Para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo! 75 BIBLIOGRAFÍA 85
  5. 5. Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.
  6. 6. 9 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Presentación El Modelo Escolar para la Equidad (MEPE) ha sido diseñado y puesto en marcha desde el año 2004, y actualmente se desarrolla en once municipios de AnƟoquia gracias a la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad, una iniciaƟva interinsƟtucional conformada por el Área Metropolitana del Valle de Aburrá, Augura, Comfama, la Fundación Bancolombia, la Fundación Dividendo por Colombia, la Fundación Empresarios por la Educación, la Fundación Fraternidad Medellín, la Fundación ProanƟoquia, FundaUniban, el Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA Regional AnƟoquia y la Universidad Católica de Oriente, coordinada por el Centro de Ciencia y Tecnología de AnƟoquia – CTA. ElMEPEbuscagenerarcondicionesquepropicienenlosestudiantesunaprendizajeacadémico y social de calidad, como estrategia para lograr mejores niveles de equidad, entendida como la posibilidad que Ɵenen los niños y jóvenes de acceder y permanecer en el sistema educaƟvo, actualmente en las subregiones anƟoqueñas de Urabá, Oriente y Valle de Aburrá. El Modelo se desarrolla por medio de tres componentes: GesƟón de Aula o del ambiente de aprendizaje, GesƟón InsƟtucional y GesƟón Local o del contexto. La GesƟón de Aula se apoya especialmente en el Aula Taller como un espacio innovador, para que estudiantes y docentes construyan su propio conocimiento, y a la vez, como una metodología que permite arƟcular ambientes complementarios de aprendizaje. Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, es una publicación especialmente creada para alcanzar los objeƟvos de las Aulas Taller de Lenguaje en el Oriente anƟoqueño, en busca de que estudiantes y docentes, juntos, emprendan una experiencia enriquecedora que los conduzca a mejorar sus logros académicos y a uƟlizar los aprendizajes para mejorar su calidad de vida. SanƟago Echavarría Escobar Director Centro de Ciencia y Tecnología de AnƟoquia – CTA EnƟdad coordinadora
  7. 7. Docentes y estudiantes juntos, desarrollan entretenidas acƟvidades del área de lenguaje, en una de las Aulas Taller en el municipio de Rionegro, AnƟoquia.
  8. 8. 11 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Introducción Las Aulas Taller que dan origen a Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, son concebidas como un elemento dinámico de acercamiento entre los niños y jóvenes estudiantes y la ciencia,mediantelabúsquedayelfomentodeunambientedeconƟnuacreaciónyaprendizaje colecƟvos. Un espacio para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo. Las Aulas Taller con las que cuentan los estudiantes y docentes del oriente anƟoqueño, han sido creadas por la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad, gracias a las insƟtuciones aliadas en su nodo Oriente: Fundación Dividendo por Colombia, Fundación Fraternidad Medellín,FundaciónProanƟoquia,ServicioNacionaldeAprendizaje–SENARegionalAnƟoquia y Universidad Católica de Oriente, coordinada por el Centro de Ciencia y Tecnología de AnƟoquia - CTA. En ellas se desarrollan talleres, jornadas pedagógicas, vacaciones recreaƟvas y un abanico de acƟvidades innovadoras y únicas en lenguaje, invesƟgación y matemáƟcas, abiertas a todos los estudiantes y docentes de los municipios del oriente de AnƟoquia. Esta publicación se ha elaborado con el Įn de apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, arƟculándose por medio de su contenido y uso, al exitoso trabajo en las Aulas Taller, esta vez, sobre el lenguaje y especialmente, dirigido a la formación de buenos lectores. ConƟene cinco capítulos con conceptos, acƟvidades, juegos, ilustraciones, recomendaciones y espacios para crear, dirigidos tanto a docentes como a estudiantes, e incluso a padres o a quienes quieran dedicar parte de su Ɵempo a enseñar a los estudiantes a amar la lectura. La Alianza por la Educación con Calidad y Equidad espera que Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, sea una moƟvación para la acción, una fuente de ideas y de retos, para que nuestra educación siga mejorando, y el inicio de una serie de publicaciones para apoyar el exitoso trabajo en las Aulas Taller.
  9. 9. El material didácƟco es fundamental para el trabajo en el Aula Taller. Los estudiantes usan una variedad de piezas para aprender matemáƟcas, en una de las Aulas en el municipio de El ReƟro, AnƟoquia.
  10. 10. 13 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantesCapítulo 1Leer Y Escribir, ¿Dos Procesos Interrelacionados?“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la conƟnuidad de la lectura de aquél”. Paulo Freire
  11. 11. Página de “Las aventuras de Pinocho” de Carlo Collodi (Editorial Kalandraka). Ilustración de Roberto InnocenƟ.
  12. 12. 15 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes La tradición escolar había disƟnguido siempre las acƟvidades de lectura de las acƟvidades de escritura. Se creía que los niños aprendían primero a leer y después a escribir. Más adelante, leer y escribir fueron consideradas dos acƟvidades para enseñar y aprenderse juntas. Se trataba de una misma acƟvidad con dos fases, denominada a menudo lectoescritura. Creíamos que escribir era la acƟvidad inversa a leer, y decíamos que era el derecho y el revés de un mismo aprendizaje. Leer era recibir, escribir era producir. Pero dentro de este paralelismo, el leer siempre iba delante del escribir. Primero se enseñaba qué decía un texto, una palabra o cómo sonaba una graİa, y después se escribía; lo que aún no se había enseñado no se podía escribir. Como señala Teberosky (1996): esta simetría entre leer y escribir está inŇuida por otra idea: la de concebir la lectura y escritura como habilidades que implican únicamente procesos cogniƟvos periféricos, fundamentalmente procesos visuales, motores y audiƟvos. Hoy sabemos un poco más acerca de la diferencia en la relación existente entre ambas acƟvidades. Un mismo sujeto asume una posición diferente cuando desarrolla su papel de lector y de escritor, o como expondremos a conƟnuación, son diferentes los conocimientos y procesos que se ponen en marcha a la hora de escribir o a la hora de leer nosotros mismos. También sabemos que no necesariamente la lectura le precede al escribir: tenemos suĮcientes ejemplos de niños y niñas de cuatro y cinco años de edad que son capaces de formular por escrito un mensaje inteligible y después son incapaces de leerlo. ANA LEONOR TEBEROSKY CORONADO Nació en ArgenƟna y vive actualmente en España, en donde es catedráƟca y dirige el Departamento de Psicología EvoluƟva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Es una de las mayores expertas sobre lectura y enseñanza, y su nombre se asocia con una nueva forma de pensar la escritura, de pensar al sujeto que aprende. Ha escrito entre otros, los libros: “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, “Contextos de alfabeƟzación inicial”, y “Propuesta construcƟvista para aprender a leer y a escribir”.
  13. 13. 16 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Así sucede cuando los niños y niñas Ɵenen que leer lo que han escrito o Ɵenen que leer para después escribir, o Ɵenen que corregir o tantas otras prácƟcas en las que leer y escribir, o el escribir y el leer se interrelacionan y fortalecen mutuamente su aprendizaje. Leer y escribir están relacionados fundamentalmente porque ambas prácticas hacen referencia a un mismo hecho que es objeto de conocimiento: el texto escrito. El texto escrito, entendido no como un código de trascripción del habla, sino como un sistema de representación gráfica del lenguaje (Ferreiro, 1968) y, el lenguaje que se escribe (Tolchinsky, 1993). El hecho de que el uso de la escritura tenga ya tantos años de historia, hace que el texto escrito tenga unas caracterísƟcas que lo relacionan directamente con lo oral, pero que tenga también, unas propiedades especíĮcas que van más allá de la correspondencia con los sonidos. No escribimos exactamente igual como hablamos, y la función de lo escrito es la de representar a lo largo del Ɵempo y a través del espacio enunciados con signiĮcado. Las circunstancias de uso de la lengua escrita a lo largo de la historia han hecho que algunas expresiones lingüísƟcas sean especialmente reconocidas como propias de lo escrito. Eso es lo que disƟngue la escritura, del lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993). La escritura es la forma, el sistema de notación alfabéƟca y el conjunto de caracteres y convenciones prácƟcas no alfabéƟcas (signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, entre otros); el lenguaje escrito es el instrumento, someƟdo a condiciones de uso que consƟtuyen las formas de discurso. Así, una comunidad uƟliza la escritura para diferentes funciones, en muchas paridades de lenguajes escritos. 1.1. ¿Qué entendemos por leer? Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito. De esta deĮnición de lectura basada en el modelo interacƟvo (Solé, 1987), se destaca la relevancia que Ɵene el término “comprensión”, ya que sobre este concepto de lectura se ha elaborado la propuesta de esta publicación. Aunque actualmente nos parece obvio que leer quiere decir comprender, no siempre ha sido así, y todavía mucha gente EMILIA FERREIRO Nació en ArgenƟna en 1937. Es doctora en psicología, con especialización en sicología genéƟca. Su tesis y libro “Les relaƟons temporelles dans le language de l’enfant”, fue dirigida por el famoso Jean Piaget en 1971. El libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” fue el inicio de una serie de publicaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita, o la comprensión del proceso evoluƟvo de adquisición de la lengua escrita. LILIANA TOLCHINSKY Nació en España y actualmente es profesora Ɵtular de la Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona (España) e invesƟgadora principal del Grupo consolidado para el Estudio del Desarrollo del Repertorio LingüísƟco (GRERLI). Su trabajo se ha referido mayormente a las múlƟples maneras de leer y escribir, en diferentes medios y para diversos Įnes. Ha escrito numerosos arơculos en revistas académicas, y entre otros, los libros: “Procesos de aprendizaje y formación docente en condiciones de extrema diversidad”, “Aprendizaje del lenguaje escrito” y “Escribir y leer a través del Currículum”.
  14. 14. 17 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes alfabeƟzada relaciona leer con la habilidad de decodiĮcar más que con la de comprender. De hecho, está tan profundamente arraigado el concepto de leer cómo habilidad de decodiĮcar, que aunque aceptando que leer quiere decir comprender, se siguen haciendo acƟvidades en el aula que corresponden a un concepto de lectura relacionado únicamente con la decodiĮcación. Paranosotros,cualquierƟpolecturadebeimplicarcomprensión, sin concesiones. Entonces, ¿qué quiere decir comprender y cómo se comprende un texto escrito? Para profundizar en el concepto de comprensión de lo escrito, es decir, en el concepto de lectura, nos basaremos fundamentalmente en Solé (1987). Así, la concepción de lectura como comprensión del texto escrito implica lo siguiente: x Leer es un proceso acƟvo, porque quien lee construye el signiĮcado del texto interactuando con él. Eso quiere decir que el signiĮcado que un escrito Ɵene para quien lo lee no es una réplica del signiĮcado que el autor quiso darle, sino una construcción propia, en la que se han implicado el texto, los conocimientos previos del lector (o la persona que lee) y los objeƟvos con los que se enfrenta. x Leer es conseguir un objeƟvo, ya que siempre leemos por algún moƟvo, con alguna Įnalidad. Aunque los objeƟvos o Įnalidades de la lectura pueden ser muchos y muy variados, estos deben determinar tanto las estrategias que se ponen en marcha para la comprensión, como el control de esta comprensión que en forma inconsciente se ejerce durante la lectura. Mientras leemos y comprendemos “todo va bien” y no nos damos cuenta de que estamos ejerciendo éste control de la comprensión; pero cuando aparece algún obstáculo, se interrumpe la Ňuidez para encontrar la solución y seguir adelante o abandonar la lectura. Lo anterior signiĮca que la interpretación que hacemos de los textos que leemos está determinada por el objeƟvo que perseguimos, es decir, que podemos leer un mismo texto con diferentes objeƟvos. x Leer es un proceso de interacción entre la persona que lee (o el lector) y el texto. Quien lee debe hacer suyo el texto, relacionando lo que ya sabe y, dándose al texto, transformando sus conocimientos previos en función de lo que el texto le ha aportado. ISABEL SOLÈ GALLART Nació en España. Es Psicóloga, y actualmente se desempeña como profesora del Departamento de Psicología EvoluƟva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. InvesƟgadora por excelencia, su trabajo se ha basado en los procesos educaƟvos. Ha escrito entre otros, los libros: “Aprender y enseñar en educación infanƟl”, “Estrategias de lectura” y “La composición escrita”.
  15. 15. 18 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Es lo que Smith (1990) denomina “información visual e información no visual”, necesarias para leer. La información visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee, poniendo en juego su competencia lingüísƟca, su conocimiento previo, su interés y el propósito de obtener un signiĮcado. También Harste y Burke (1982) hacen referencia a esta interacción cuando deĮnen la lectura como pensamiento esƟmulado por el texto impreso. x Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia conƟnua. Esto proceso que permite aĮrmar o rechazar las prediccioneseinferenciasrealizadas,sebasaenlainformación que aporta el texto y en el propio bagaje del lector. x La persona que lee formula una hipótesis sobre el signiĮcado del texto que leerá y también de sus partes, y mientras va leyendo, veriĮca o refuta la hipótesis inicial y al mismo Ɵempo elabora nuevas hipótesis para poder seguir leyendo. Como señala Solé, con mucha frecuencia no somos conscientes de este proceso hasta que las predicciones no se cumplen, es decir, hasta que no nos damos cuenta de que en el texto no encontramos lo que esperábamos. Ello signiĮca que preveíamos algo, aunque no lo hubiéramos hecho explícito. 1.2. ¿Qué entendemos por escribir? Escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito. De esta deĮnición de escritura se destaca la relevancia de la palabra “produce” (de producción), porque es sobre este concepto que se sustenta la propuesta de esta publicación. Producción en el senƟdo de elaboración del escrito, hecho que implica pensar en el receptor (el lector o quien lee), en el mensaje, y en la manera en que quiere manifestarse quien escribe (el autor), entre otras cosas. Producir un texto escrito es darle forma y reajustar todas las variables para conseguir que sea portador del signiĮcado deseado por el autor. Aunque actualmente nos parece obvio que escribir es un proceso que va más allá de poner letras y signos sobre un papel en blanco, porque sabemos que implica elaborar un signiĮcado global y preciso para un público (lectores) uƟlizando el código escrito, no siempre ha sido así. Una buena muestra FRANK THOMAS SMITH Nació en Estados Unidos. Es psicólogo y lingüista, invesƟgador y experto en comprensión lectora, y también periodista, editor y novelista. Sus libros sobre enseñanza de leer y la comprensión han sido traducidos a varios idiomas. Ha escrito entre otros, los libros: “El club de los que leen y escriben”, “Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüísƟco de la lectura y su aprendizaje”, “El muro de cristal: porqué las matemáƟcas pueden ser diİciles” y “Leyendo”. JEROME C. HARSTE Y CAROLYN BURKE Nacieron en Estados Unidos y se graduaron en la Universidad de Indiana, en donde actualmente son docentes. Harste es autor de libros para niños y Burke de textos que ayudan a mejorar el trabajo en el aula de clase. Juntos, han escrito, entre otros, los libros: “Creando clases de autor” e “Historias de lenguaje y lecciones de literatura”.
  16. 16. 19 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes de ello es que muchas de las prácƟcas para aprender a escribir que encontramos en el aula se basan aún en la caligraİa, la disposición en el papel o la relación grafofónica, y pocas veces abarcan el proceso completo de producción del texto. Vigotsky señaló que la escritura se enseña como una habilidad motriz y no como una acƟvidad cultural compleja. Para nosotros, cualquier acƟvidad de escritura debe implicar el proceso completo de producción del texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notación gráĮca y los relacionados con el lenguaje, así como los aspectos discursivos. Ahora bien, ¿cómo se elabora un texto escrito, por simple que sea? Para profundizar en el concepto de proceso de producción de un texto, nos basaremos fundamentalmente en Camps (1994), quien incluye el proceso de composición dentro del marco pedagógico que ofrece el trabajo por proyectos. La situación discursiva que ofrece el proyecto es lo que da senƟdo a la composición del texto, y deĮne el contexto (desƟnatario, emisor, Įnalidad). Después, la composición del texto se desarrolla a través de los subprocesos: planiĮcación, textualización y revisión. Estos subprocesos no necesariamente se desarrollan de forma lineal, si no que se va recurriendo a cada uno de ellos tantas veces como sea preciso y cada vez que se necesite. Lo anterior no permite establecer los límites que los deĮnen, pero se puede decir que: x La planiĮcación hace referencia a las decisiones que el escritor (la persona que escribe o el autor) toma mientras conĮgura el texto, ya sea antes de escribir, mientras está escribiendo o como consecuencia de la revisión de lo que ha escrito. Durante la planiĮcación, el escritor se hace una representación de la tarea y desarrolla esencialmente tres subprocesos: generación de ideas, organización de éstas y establecimiento de objeƟvos. x La textualización es el conjunto de operaciones que conducen a la concepción de una trama textual a través de la linealización de las unidades lingüísƟcas. x Siguiendo a Camps (1994) tenemos que considerar que en el proceso de textualización se pone en funcionamiento una gran canƟdad de saberes, algunos de ellos caliĮcados como de bajo nivel, tales como componer palabras y dominar el instrumento de producción material del texto, entre otros, y otros de alto nivel, como los factores léxicos ANNA CAMPS Actualmente es profesora del Departamento de DidácƟca de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona (España). Su trabajo como invesƟgadora y escritora ofrece una interesante propuesta sobre la didácƟca con los usos de la lengua en la escuela. Ha escrito, entre otros, los libros: “Secuencias didácƟcas para aprender a escribir”, “Diálogo en las aulas”, “Enseñar a leer, enseñar a comprender”, “El aula como espacio de invesƟgación y reŇexión”.
  17. 17. 20 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes y sintácƟcos, y los de cohesión textual. La conŇuencia de todos esos factores en el proceso de textualización se une al hecho de que el escritor en el momento de linealizar el texto debe hacerlo de acuerdo con los propósitos y planes globales que se propuso en la planiĮcación, y por lo tanto, que el texto deberá reŇejar. x La mulƟplicidad de demandas que conŇuyen en la textualización puede bloquear al escritor aprendiz. Es lo que varios autores denominan la “sobrecarga cogniƟva”, y terminapordebilitarelproceso,yhacerqueelautordesplace la atención hacia niveles bajos, como la decodiĮcación o la distribución de la página, que hacen que el texto se dirija hacia otros objeƟvos o se acabe de forma repenƟna, olvidando las exigencias globales, sobre todo d coherencia. x La revisión es el subproceso más importante en la composición del texto. Dice Camps que la revisión es lo que caracteriza de manera especial a la producción escrita y la diferencia de la oral. Quien escribe no está someƟdo a la presión que la rapidez de la producción oral impone, Ɵene todo el Ɵempo para examinar y reexaminar el texto, y puede hacer todos los cambios que quiera hasta quedar saƟsfecho con el resultado. La revisión consiste en cambiar los aspectos del texto en los que haya un desajuste; se puede dar en disƟntos momentos y niveles de la producción, pues abarca aspectos relacionados con la notación gráĮca, el texto y el discurso. Aunque la corrección se maniĮesta en las cuatro operaciones básicas: supresión, susƟtución, adición y cambio de orden, hay que tener presente que no siempre la revisión conduce a la corrección o modiĮcación en el texto, pues la revisión puede iniciarse sin llevar necesariamente a retocar lo que se ha escrito. Tomado del libro “Leer y escribir para vivir. AlfabeƟzación inicial y uso de la lengua escrita en la escuela”, de Montserrat Fons Esteve, Editorial Graó (2004).
  18. 18. 21 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Para conocer más sobre esƟmular a los estudiantes a leer y escribir, recomendamos la siguiente bibliograİa: TÍTULO AUTOR EDITORIAL Y AÑO 1 Calma tu sed de leer. María Clemencia Venegas Fundación Dividendo por Colombia (2006) 2 El papel del maestro: hacer lectores y escritores. Montserrat Fons Asociación de maestros Rosa Sensat (2005) 3 El aula como espacio de invesƟgación y reŇexión. InvesƟgaciones en didácƟca de la lengua. Anna Camps Graó (2001) 4 Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evoluƟvos e implicaciones didácƟcas. Liliana Tolchinsky Anthropos (1993) 5 Los niños construyen su lectoescritura. Emilia Ferreiro Aique (1991) e comprimen en los libros, viven más Ɵempo, pero sólo Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para promover la lectura con libros ilustrados: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
  19. 19. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
  20. 20. 23 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Capítulo 2La lectura en voz alta y la formación de lectores “…a las palabras nada mejor puede ocurrirles que estar en boca de juglares. Sí, sin duda, eso las transforma cada vez que son cantadas de forma diferente. Una historia vesƟda siempre con ropajes disƟntos cuando la escuchas. ¡Una historia que crece y Ňorece como si fuera algo vivo! Mirad por el contrario, las que se comprimen en los libros, viven más Ɵempo, pero sólo respiran cuando una persona abre el libro. ¡Son sonidos prensados entre papel, y sólo una voz puede devolverles la vida! ¡Entonces chisporrotean, recobran su libertad cual pájaros que salen aleteando al mundo!” Sangre de Ɵnta, Cornelia Funke (2005)
  21. 21. Página de la serie “Elmer” de David McKee.
  22. 22. 25 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Mucho se ha escrito y dicho sobre la lectura en voz alta. Haremos un compendio didácƟco y ameno para abordar este tema con públicos de todas las edades. Escribe Bravo en la revista “Nuevas hojas de lectura”, dedicada al tema de la lectura en voz alta, que ésta es: “...quizá la más graƟĮcante y eĮcaz estrategia para transmiƟr el gusto por leer… la voz de quien lee acerca a los otros, vence la distancia que a veces separa de la página, del libro cerrado, a un niño que aún no sabe leer o a un adulto que hace mucho o nunca ha leído por gusto.”1 La lectura en voz alta consƟtuye una prácƟca esencial en el proceso de formación de lectores que brinda espacios de comunicación, socialización y disfrute entre quienes parƟcipan de ella. Cuando los maestros descubren las diversas alternaƟvas deinteracción,conocimientoydisfrutequeofrece,laincorporan a su quehacer coƟdiano para generar con ella, un medio ambiente que favorezca la formación de lectores. 2.1.Importanciaenlaformacióndelectores Desde Ɵempos anƟguos, la narración de historias ha encendido la imaginación de los oyentes de todas las edades en todo el mundo. Generación tras generación, los seres humanos han relatado historias que entreƟenen, infunden valores, transmiten tradiciones y expresan esperanzas y sueños. Esta prácƟca, en un principio oral, fue consignada en códices: textos escritos a mano para ser leídos en voz alta, donde la palabra escrita ligaba el texto a la voz. Escribe Aura López: 1 BRAVO, Carmen. Editorial. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008. CÁRMEN BRAVO BÁRCENAS Nació en Barranquilla (Colombia). Es Comunicadora Social y Periodista de la Universidad Javeriana de Bogotá. Fue directora del Centro Regional para el Fomento del Libro en Iberoamérica (CERLALC) y recibió la condecoración “Encomienda de Alfonso X El Sabio”, máximo reconocimiento que entrega el Rey de España a quienes trabajan por la educación, la ciencia, la cultura, la docencia y la invesƟgación. Actualmente vive en Bogotá, es la directora de Fundalectura, y algunas veces se desempeña como periodista, editora y consultora internacional en temas del libro. Escribió el libro: “Manual de Edición. Una guía para autores, editores, correctores de esƟlo y diagramadores”.
  23. 23. 26 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes “En la Edad Media, aquellos pocos que sabían leer lo hacían en voz alta, a la manera del niño que comienza a descubrir las letras. Era, pues, la lectura mental algo insólito, quizá precisamente porque hábito tan escaso como el de leer requería un mecanismo que permiƟera la mejor comprensión de lo leído. Todavía en el siglo XIX eran frecuentes los “lectores públicos” que lo hacían por encargo de personas parƟculares, o para grupos de oyentes en el claustro, en el convento, en la fábrica, y en los teatros donde se presentaban los propios escritores para leer en voz alta sus libros ante el público.”2 Tiempo después, con el advenimiento de la imprenta que proporcionó mayor número de ejemplares de una obra (ediciones en pequeño formato traducidas a las lenguas vulgares) se aseguró la difusión de los textos clásicos y cultos más allá de los medios restringidos en que solían leerlos en la cultura manuscrita con lo que se amplió el uso y la transmisión de la palabra escrita. Para quienes vivimos en el siglo XXI la relación con la lectura es muy diferente, hoy en día leer significa, ante todo, comprender el texto escrito, independiente de la manera como se aborde: lectura silenciosa, lectura en voz alta. Uno de los objeƟvos primordiales de la lectura en voz alta es contagiar el gusto por la lectura y los libros, más que buscar una lectura de comprensión; sin embargo, es casi seguro que cuando se proyecta esa emoción al que escucha, la comprensión llega con el disfrute. El primer contacto con la palabra escrita sucede mediante la lectura en voz alta, pues al niño pequeño se le lee en la escuela, y en los casos más afortunados, en su hogar; de estas primeras experiencias dependerá en gran medida la relación que establezca con la lectura en la edad adulta. Que los niños puedan escuchar cuentos es una experiencia básica para el desarrollo de la alfabeƟzación, dado que la escucha les posibilita el desarrollo de la imaginación a la par de la construcción de los esquemas básicos de la palabra escrita. En la medida en que se le lee al niño variados materiales de lectura de excelente calidad, su nivel de comprensión lectora aumenta y se aĮanza su relación con la estructura gramaƟcal del lenguaje, asunto esencial para formarse como verdadero lector y amante de la lectura, porque en úlƟma instancia la lectura es un acto de amor. A propósito dice López: 2 LÓPEZ, Aura. La lectura en voz alta como elemento importante en la formación de lectores. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008. AURA LÓPEZ Nació en Colombia, en 1933. Periodista e invesƟgadora de la lectura y los lectores. Fue columnista de el periódico El Mundo (Medellín). Actualmente es la Directora Cultural del Jardín Botánico de Medellín, donde entre otras acƟvidades, coordina el programa “Niños lectores”.
  24. 24. 27 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes 3 Ibíd. 4 TRELEASE, Jean. Manual de la lectura en voz alta. Bogotá. Fundalectura, 2004. 5 Op. Cit. “Un día, un hombre, una mujer, recordarán que cuando eran niños, alguien leía para ellos cuentos inolvidables. Y habrá sido ese recuerdo el que se quedó en la memoria del alma, para siempre; recuerdo, y al mismo Ɵempo camino a través del cual se convirƟeron, quizá, en lectores apasionados.”3 La lectura en voz alta ofrece, con frecuencia, un vocabulario que los niños no manejan en la vida diaria, lo cual aumenta su nivel de uso del lenguaje y les será de gran uƟlidad cuando empiecen a tener un comportamiento lector propio, así como a descubrir el verdadero valor y uso de los signos de puntuación y algunas normas gramaƟcales y ortográĮcas. Ahora bien, si el gusto por la lectura es algo que se adquiere tras una larga conquista, también es necesario educar al oyente, como lo aĮrma Trelease: “El arte de escuchar se adquiere y consolida con el Ɵempo, no se adquiere de la noche a la mañana”4 ; por lo tanto, para comenzar a familiarizar a los pequeños con la lectura, se deben escoger textos cortos con ilustraciones y frases sencillas, y poco a poco llevarlos a textos más extensos y complejos. Siempre nos llega la pregunta: ¿Cómo se debe leer? La que merece un poco de reŇexión. Cuando se lee en voz alta, la voz como instrumento que le otorga sonido a las palabras, debe adoptar un tono variable que le imprima ritmo y entusiasmo al texto. El lector, en lo posible, debe comprometerse con la lectura, senƟrla, “idenƟĮcarse con su contenido, e imaginarlo a medida que lee, de tal manera que no se reduzca a un simple acto de expresión vocal, sino que pase por la mente y por el corazón, y comunique el senƟdo mediante diferentes maƟces de la voz.”5 Leer en voz alta es exteriorizarse. Nos dice Luis María Pesceƫ: “Leer en voz alta es, de alguna manera, muy parecido a cantar. Nos senƟmos expuestos frente a los demás, senƟmos que hay algo “que tenemos que hacer bien” y que todos nos estarán juzgando. Entonces será bueno que quienes trabajamos con los niños recordemos que leer en voz alta no es un Įn en sí mismo, sino una manera más de desarrollar el gusto por la lectura y, sobre todo, el gusto por la palabra. La palabra leída, la palabra en nuestra boca, en la boca de los compañeros. La palabra JIM TRELEASE Nació en Estados Unidos. Se graduó como periodista en 1963 en la University of MassachuseƩs, y desde entonces, se ha desempeñado como periodista y escritor. Es reconocido a nivel internacional por su libro “Manual de la lectura en voz alta”, publicado en todo el mundo, en el que potencia la voluntad lectora asociándola también a la lectura común y en viva voz. Actualmente Ɵene el siƟo web www. trelease-on-reading.com donde publica sus creaciones.
  25. 25. 28 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes que aquí suena dulce; allá, ơmida; allá, demasiado fuerte; en otro, quebrada por la emoción o el susto. En suma, el pensamiento y el senƟmiento hechos sonido.”6 2.2. Tipos de textos La lectura a viva voz no se limita a la persona presente, existen otros Ɵpos de formatos que se han comercializado con éxito comoelcasodelaudiolibro,queeslagrabacióndeloscontenidos de un libro leídos en voz alta. Normalmente se distribuye en soporte de disco compacto (CD), cintas de casete, audio y video digital (DVD) o en formatos digitales (MP3, MP4, entre otros). Esta clase de material es úƟl cuando la lectura directa del libro no es posible, por ejemplo para personas invidentes o con diĮcultades para desarrollar la acƟvidad de lectura, escuchar durante los viajes, en las salas de espera, o mientras se hacen otras manuales o domésƟcas. Los audiolibros son además una herramienta úƟl para romper la resistencia a la lectura y apropiarse de textos a los que quizás no se tendría acceso por otra vía. El libro hablado consƟtuye una puerta de entrada al mundo de la literatura y de la cultura de forma agradable y llamaƟva. Como los lectores que graban los audiolibros son actores profesionales, nos ofrecen excelentes modelos sobre cómo leer en voz alta, con la entonación, la expresión y el ritmo adecuados. Haciendo un uso eĮcaz de los audiolibros se prueba que las nuevas tecnologías ayudan a converƟrnos en sociedades cultas y actualizadas. Entre la literatura narrada en audiolibros encontramos varias Ɵpos: x Lecturas con ambientación musical: música de fondo. x Lecturas en voz alta sin efectos extras: solo voz. x Lecturas de textos por sus autores: viva voz. x Lecturas musicalizadas: con música creada especialmente y adaptada a la lectura. x Lecturas dramaƟzadas: con varias voces, música y sonidos relacionados con el texto. Además de lo anterior, los audiolibros también se clasiĮcan en géneros literarios: poesía, novela, cuento, entre otros. 6 En: hƩp://www.imaginaria. com.ar/00/9/pesceƫ.htm LUIS MARÍA PESCETTI, Nació en ArgenƟna. Es actor y escritor, además de comediante para niños y adultos, tras estudiar musicoterapia, canto, piano, armonía, composición y literatura. Ha trabajado en radio, televisión y teatros en ArgenƟna, Cuba, Estados Unidos, España, Colombia, Chile, Brasil, México y Perú, y ha recibido numerosos premios internacionales. Es autor de novelas y relatos para niños y adultos en los cuales el humor, el juego ĮlosóĮco y el tratamiento del diálogo, ocupan un lugar especial. Ha publicado siete producciones discográĮcas y, entre otros, los libros: la novela infanƟl “Frin”, “Natacha”, “El ciudadano de mis zapatos”, “Caperucita Roja, tal como se la contaron a Jorge” y “Nadie te creería”. Actualmente Ɵene el siƟo web www. luispesceƫ.com donde publica sus creaciones..
  26. 26. 29 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes 2.3. Recomendaciones para la lectura en voz alta Queremos que su lectura en voz alta sea una experiencia agradable y producƟva para usted y fascinante para sus estudiantes. Para ello, le recomendamos: x Antes comenzar la lectura haga una pequeña introducción. ReĮera el nombre del libro, el autor y el ilustrador, quiénes son, de dónde vienen, qué otros libros o cosas han hecho. De algunos datos biográĮcos del autor. Explique por qué le gustó esa narración en parƟcular, cómo llegó a sus manos, qué le hizo senƟr esa lectura. Piense en los desƟnatarios. ReŇexione si les gustará de acuerdo con su edad e intereses. Considere si comprenderán el lenguaje, la trama, y los conceptos del texto. x Escoja un cuento que sea apropiado para a su audiencia. Asegúrese de que los jóvenes oyentes puedan seguir la trama y retener la atención durante el relato del cuento. Historias folclóricas, cuentos de hadas, relatos familiares, que sean graciosos, tontos o dolorosos acerca de la niñez, son siempre buenos recursos. x Cuente historias que le agraden. Si usted no se siente entusiasmado con la historia, su voz lo delatará al percibir su falta de interés. Recuerde que el entusiasmo es contagioso. x AƟenda siempre la puntuación del texto. x Lea sin prisa, disfrute la lectura y uƟlice expresiones corporales o faciales que tengan que ver con la trama. x Adecue su tonalidad de voz al tono de la historia. Haga disƟnciones entre las diferentes voces de los personajes por medio del cambio de su propia voz, haga silencios cortos en una parte tenebrosa, o antes del Įnal, si es sorpresivo. x Desplácese caminado, no permanezca en un solo lugar, y de cuando en cuando mire a cada uno de los oyentes (cada vez a uno diferente), como diciendo: “te leo a Ɵ”. Al mirarlos, también se dará cuenta si están interesados o aburridos. x Mientras usted lee en voz alta, anime a los estudiantes a parƟcipar en la lectura. Invítelos a describir los dibujos o
  27. 27. 30 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes fotos, permítales leer un poquito de la historia, o haga que predigan lo que ellos creen que va a suceder. x Deje que sus estudiantes parƟcipen. Ellos pueden decir “la palabra mágica” cuando usted lo indique, repeƟr líneas, o añadir efectos de sonido. Si usted está creando la historia según la relata, pídales que contribuyan en la creación de la misma. x A los niños les gusta completar lo que están haciendo, por lo tanto, Įnalice lo que comenzó. Si el libro es extenso, encuentre un punto clave para dejar de leer, como el Įnal de un capítulo, pero no corte la lectura en cualquier parte. x Varíe las selecciones de lectura. Para niños pequeños, uƟlice libros con dibujos, con historias que sean simples, fáciles de entender. x Reserve diariamente un Ɵempo especial para leer en voz alta a sus estudiantes. Quince minutos al día es lo ideal. 2.4. ¡ParaaprenderhaciendoydiverƟrse aprendiendo! Antes, durante o después de la lectura en voz alta se pueden realizar acƟvidades de animación a la lectura con el Įn de hacer másdiverƟdaslashorasdelcuentoydemásacƟvidades.Algunasde las siguientes estrategias han sido adaptadas del libro “Animación a lectura con nuevas estrategias”, escrito por Montserrat Sarto7 . ¡Anímate a crear las tuyas al Įnal! ¿Qué pasará? Una acƟvidad muy diverƟda es que quien lee detenga la lectura en voz alta en la parte más decisiva del relato y pregunte a los niños: ¿Qué creen que va a pasar? En los grupos más avanzados, se podría proponer que lo escribieran y luego lo leyeran. ¿Están o no están? Antes de la lectura en voz alta, quien lee presentará una lista de todos los personajes que aparecen en la historia que leen, e incluiráenlalistaalgunosquenoesténeneltexto.Deestemodo, después de la lectura en voz alta, los niños deberán señalar cuáles personajes están y cuáles no. Se podría hablar, incluso, 7 SARTO, Montserrat. Animación a lectura con nuevas estrategias. España. SM, 1998. MONSTSERRAT SARTO CANET Murió a los 90 años de edad, en 2009. Fue periodista, Ɵtulada en Biblioteconomía, traductora de libros para niños y especialista en literatura y prensa infanƟl y juvenil. Fue pionera en la invesƟgación y difusión de estrategias de animación a la lectura, con las que perseguía tres conquistas relacionadas con la lectura de un libro: comprender, gozar y reŇexionar. Su libro más famoso es “La animación a la lectura para hacer al niño lector”, de cual se han publicado más de 10 ediciones, con 10, 25 y hasta 75 estrategias.
  28. 28. 31 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes de algunos personajes que hayan despertado la curiosidad de los asistentes. Frases piratas Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge algunos párrafos del texto y les introduce algunas frases ajenas al libro. La intención es que los párrafos queden notablemente modiĮcados en su senƟdo, alterando la conducta de los personajes o algunos sucesos de la historia. Durante la lectura en voz alta, los niños podrán señalar estas frases “piratas” o las que no pertenecen al texto original. Cadáver exquisito Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge varios cuentos y los fragmenta en tres partes. A cada niño le entregará el inicio, el Įnal o la trama de un cuento y deberá buscar quién Ɵene las otras dos partes para armar la historia. Es importante poner a circular varios cuentos con el Įn de que se armen historias más diverƟdas. Cuento colecƟvo Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge un cuento, lo fragmenta y distribuye las partes entre los niños. Si son muchos, conforman equipos y se entrega un fragmento por equipo. Cada uno tendrá una parte diferente y deberán reunirse para armar la historia de modo que tenga lógica. En desarrollo de la acƟvidad, leerán varias veces los fragmentos. Al Įnal leerán la versión original y comparar las que hayan surgido. Concéntrese Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge algunos personajes del texto y los dibuja en hojas o tarjetas. De cada uno se tendrán dos imágenes iguales. El juego consiste en idenƟĮcar a los personajes y encontrar las parejas una vez se termine la lectura en voz alta. Alcance la estrella Antes de la lectura en voz alta, quien lee elabora cartulinas con forma de estrella en las que escribe preguntas referentes a la historia que se va a leer. Las estrellas se pegan sobre una pared ocultandolacaraqueconƟenelapregunta.Despuésdelalectura en voz alta, el niño que alcance una estrella deberá responder la
  29. 29. 32 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes pregunta que conƟene. Es importante tener en cuenta que las preguntas han de ser abiertas y con el Įn de recrear la lectura y la historia, no de fragmentarla. Una lectura equivocada A parƟr de una historia que sea familiar para los niños, quien lee en voz alta jugará a cambiar sobre la marcha los nombres de algunos personajes, lugares o situaciones que se presenten en el relato. De este modo, los niños tendrán que estar atentos y parƟciparán en el momento en que se presente el error. ¿Cuándo y dónde? Setratadepedirlesalosestudiantesque,pormediodelasclaves que da la misma lectura, adivinen dónde y cuándo sucede la historia. Es importante tener en cuenta que todas las respuestas serán válidas siempre y cuando sean argumentadas. Juego en equipo Después de la lectura en voz alta, los niños se organizarán en equipos. Cada equipo elaborará una serie de preguntas respecto a laobraleídaquedeberáformularalosotrosequipos.Ganaráquien logre un mayor número de respuestas acertadas. Es conveniente que cada equipo cuente con un ejemplar del libro leído. Cosas que me gustan Después de la lectura en voz alta de un cuento, un poema o un fragmento de novela, cada estudiante dirá libremente qué cosas o pasajes de la obra le resultaron agradables. Una variante consiste en señalar aquellas cosas que no fueron de su agrado. El debate Después de la lectura en voz alta de un libro que pueda suscitar polémica, quien lee inicia una discusión abierta en la cual todos los estudiantes se moƟvarán a dar su punto de vista respecto a la problemáƟca de la historia. Es preciso animar a todos los asistentes para que den su opinión, pero sin obligarlos.
  30. 30. 33 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Para conocer más sobre la lectura en voz alta y la formación de lectores, recomendamos la siguiente bibliograİa: TÍTULO AUTOR EDITORIAL 1 Habitar el sonido Rodolfo Castro Fundalectura (2008) 2 Manual de lectura en voz alta Jim Trelease Fundalectura (2005) 3 La importancia del mediador: Una experiencia en la formación de lectores Luz María Sainz González Revista de Educación (número extraordinario). Organización de Estados Iberoamericanos – OEI (2005) 4 Leer como por arte de magia Mem Fox Paidós (2003) 5 La animación a la lectura para hacer al niño lector Montserrat Sarto SM (1986) Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para animar a la lectura: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _________________________________________________
  31. 31. __________________________________________________ _________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
  32. 32. 35 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantesCapítulo 3Los libros ilustrados infantiles Alicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del río, sin tener nada que hacer: había echado un par de ojeadas al libro que su hermana estaba leyendo, pero no tenía dibujos ni diálogos. “¿Y de qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?”, se preguntaba Alicia. Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll.
  33. 33. Página de “Alicia en el país de las maravillas” de Lewis Carroll (Editorial Kalandraka). Ilustración de Alison Jay.
  34. 34. 37 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Los libros ilustrados son aquellos que construyen su mensaje uƟlizando de forma predominante recursos visuales. Algunos están conformados exclusivamente por imágenes y otros combinan imágenes con texto escrito, logrando una interdependencia composiƟva. 3.1. Importancia en la formación de lectores En la actualidad, el auge y la proliferación de los libros ilustrados responde a múlƟples factores, entre los que se cuentan: una crecientevaloracióndelailustracióncomoartedecomunicación y el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos culturales con necesidades e intereses parƟculares. Pero no todas las publicaciones se elaboran con principios en favor de los niños, pues algunas veces se anteponen razones mercanƟlistas y comerciales que los reducen a ser simples consumidores. De ahí la importancia de que lector tenga criterio al momento de seleccionar libros ilustrados. Algunas caracterísƟcas de los libros ilustrados y las bondades inherentes a la uƟlización de estos, cuando han sido elaborados con responsabilidad y respeto hacia quienes van dirigidos, son: x Son un camino hacia la apreciación de las artes visuales y un vehículo de formación estéƟca. Como aĮrma Andricaín: La ilustración del libro infanƟl “es un medio excelente para abonar la sensibilidad del niño, para abrir sus senƟdos a modos diferentes de representar que trasciendan lo SERGIO ANDRICAÍN Nació en Cuba en 1956. Este escritor, críƟco, invesƟgador literario y editor, es Sociólogo con estudios en demograİa. Fue asesor del Programa Nacional de Lectura “Un libro, un amigo” en Costa Rica y profesor del Taller Modular de Promoción de Lectura de la UNESCO para Centroamérica. Entre 1994 y 1999 vivió en Bogotá(Colombia) donde trabajó en el Centro LaƟnoamericano para el Libro y la Lectura (CERLALC), como editor de la revista infanƟl de la Fundación Batuta y uno de los creadores de la Asociación Taller de Talleres. Actualmente vive en Miami (EE.UU.). Creó “Cuatrogatos”, un portal de libros para niños en español. Ha escrito entre otros, los libros: “El planeta de los papás-bebé”, “Un zoológico en casa” y “Hace muchísimo Ɵempo”.
  35. 35. 38 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes ĮguraƟvo, lo explícito y lo obvio. (…) A través de la lectura de las imágenes, los primeros lectores pueden conocer propuestas estéƟcas actuales y de otros Ɵempos, aprender de colores, texturas, formas, medios y lenguajes. De hecho, muchas ilustraciones se encuentran entroncadas con determinados movimientos o tendencias de la plásƟca contemporánea. De ahí la importancia de enriquecer, desde lainfanciamástemprana,elreservoriodereferentesvisuales de los niños con obras de reconocida calidad, de diferentes arƟstas, épocas, escuelas, esƟlos, tendencias, intenciones.” x En esa labor de formación del gusto estéƟco, los libros infanƟles ilustrados desempeñan un rol protagónico porque es mayor la proporción de niños que Ɵenen la posibilidad de entrar en contacto con las disƟntas manifestaciones de las artes plásƟcas como la pintura, el dibujo, el grabado, el collage, entre otras, a través de las historias ilustradas, que los niños que Ɵenen una iniciación arơsƟca visitando museos y galerías de arte.8 “Quien ha leído “Julieta y su caja de colores” del mexicano Carlos Pellicer López “no quedará atónito cuando, más tarde se enfrente por primera vez a los cuadros de Picasso, Mondrian, Léger, Seurac, Signac, Van Gogh…La gráĮca de Pellicer lo habrá preparado para percibir nuevas representaciones del mundo.”9 x Los libros ilustrados acogen al primer lector, puesto que facilita los procesos de comprensión a aquellos que todavía “no leen”, permiƟéndoles acercarse de un modo más autónomo a las historias. Para facilitarle la lectura al neolector, los libros ilustrados suelen parƟr de formas simples de narración, pero también uƟlizan recursos que inician la posibilidad de desviarse de ellas, que ayudan a niños y niñas a aumentar su competencia literaria. Así, estos libros a la vez que simpliĮcan la lectura, ofrecen nuevas posibilidades de acercamiento a narraciones más complejas. x Los libros ilustrados esƟmulan el desarrollo cogniƟvo de los pequeños. Acercar a los niños a la lectura de textos escritos e icónicos no es más que conducirlos a hacer uso de su capacidad de representación. Dice Castrillón: “En el niño, el ejercicio de reconocer en una imagen la representación de la realidad no es un “simple juego 8 ANDRICAÍN, Sergio. El libro infanƟl: un camino a la apreciación de las artes visuales. En: Cuatrogatos revista de literatura infanƟl. No. 8, octubre-diciembre 2001. www.cuatrogatos.org. 9 Ibid. SILVIA CASTRILLÓN ZAPATA O SILVIA CASTRILLÓN DE MIRANDA Nació en Medellín (Colombia) en 1960. Es Licenciada en Bibliotecología de la Universidad de AnƟoquia y Especialista en Educación y Documentalista EducaƟva, una insignia de la bibliotecología nacional y una de las profesionales de nuestro país que más aporte teórico le ha dado a las bibliotecas escolares e infanƟles de LaƟnoamérica. Ha dirigido importantes bibliotecas en el país y Fundalectura, y fue la creadora del Centro de Documentación del Centro Interamericano para la Producción de Material EducaƟva y CienơĮco Para la Prensa (CIMPEC). Ha escrito entre otros, los libros: “La animación a la lectura: mucho ruido y pocas nueces”, Las bibliotecas públicas y escolares y la lectura” y “Nunca antes se lee como ahora”.
  36. 36. 39 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes 10 CASTRILLÓN, Silvia. Relación niño-ilustración. En: Hojas de Lectura. Santafé de Bogotá. No. 15 Abril 1992 p. 3-4. 11 COLOMER , Teresa. El álbum y el texto. En: Hojas de lectura. Bogotá. No. 59. Abril de 2002. p. 28-29. de niños”. Cuando un niño mira imágenes y comienza a idenƟĮcar los objetos representados en ellas, realiza una acƟvidad mental muy elaborada, puesto que no está en presencia del objeto real sino de su representación. Reconocer los objetos sobre la imagen y nombrarlos es poderapropiárselosycontrolarlos.Esteejerciciopermiteal niño formar conceptos, hacer generalizaciones, establecer relaciones, y su conquista le ofrece un profundo placer.”10 x Los libros ilustrados pueden llegar a una amplia audiencia. Aunque en sus orígenes el libro ilustrado fue concebido como un libro para primeros lectores, es decir, para aquellos que empiezan a leer textos, actualmente está logrando una complejidad y exquisitez de formas y contenidos que lo acerca a un público mucho más amplio. La abundante inclusióndereferentesdediversoscontextos(historia,artes, ciencias, religión) reta a grandes y chicos en la comprensión de sus mensajes y desaİa las convenciones que los niños y niñas son capaces de interpretar, puesto que en muchos casos se apela a la ayuda de un adulto11 . Por otra parte, la incorporación de elementos intertextuales propicia la inserción en la cultura de los primeros lectores invitándolos a descubrir aspectos nuevos del universo cultural que desconocen debido a su limitada experiencia. El escritor Anthony Browne en su libro “Willy el soñador”, hace un homenajealmundodelossueñosylaimaginaciónhaciendo conƟnuas referencias a obras de pintura surrealistas, como “CasƟllo en los Pirineos”, de René MagriƩe. x Los libros ilustrados ayudan a desautomaƟzar la percepción. EsƟmular nuestros senƟdos de una manera disƟnta a la acostumbrada subyace en la vivencia de experiencias estéƟcas. Es la costumbre de responder automáƟcamente a loquepercibimos,locualcreaennosotrosunafobiahacialo nuevoylodisƟnto.ParacombaƟrestafobiatenemoselarte, que es un llamado constante a apreciar las cosas como si las percibiéramos por primera vez. Y esta fuerza reveladora del arte también puede llegarnos por la cercanía con los libros ilustrados, si estos nos presentan una construcción del mundo compleja y renovada. Por ello no hay que pretender que en un libro ilustrado esté representada la realidad tal cual como la percibimos, sino por el contrario, en el caso del público infanƟl “hay que ayudar al niño a superar o al menos a maƟzar la noción de semejanza visual inmediata, para acceder a la idea de una representación más próxima a la sensación (impresionismo, simplismo, pintura no ANTHONY EDWARD TUDOR BROWNE Nació en Inglaterra, en 1946. Se graduó en el Leeds College or Art con mención honoríĮca y se especializó diseño gráĮco. Es escritor e ilustrador de libros infanƟles con reconocimiento internacional, más de cuarenta ơtulos publicados, traducidos a más de 15 idiomas y muchos premios ganados. Browne crea con sus acuarelas una narraƟva fuerte, que mezcla el realismo con toques surrealistas y fantásƟcos y con efectos visuales humorísƟcos e ingeniosos. Su habilidoso uso del color, patrones y fondos promueven suƟlmente una empaơa con sus protagonistas. Viaja a Manchester y trabaja como dibujante de temas médicos en un hospital.
  37. 37. 40 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes ĮguraƟva, pintura abstracta) para que amplíe su horizonte”. No se trata de que le guste lo que aprecie sino de aprender a percibir el mundo con los senƟdos muy abiertos. Soriano decía: “uno puede preferir una u otra orientación musical o pictórica pero es bueno ser capaz de apreciar también las demás orientaciones.” Aunque nuestros ojos no perciban en blanco y negro nos resulta comprensible y esƟmulante esta magistral imagen de Chris Van Allsburg, tomada de su libro “Los misterios del señor Burdik”. x Los libros ilustrados facilitan el acceso y comprensión de la cultura propia y las culturas foráneas. Al ser la imagen más legible de una lengua desconocida, la cercanía con los libros ilustrados ayuda al autoreconocimiento y la comprensión del otro y de lo otro. La universalidad de la imagen aproxima comunicaƟvamente, y es al mismo Ɵempo, un reto para el autor o ilustrador lograr esa proximidad sin caer en estereoƟpos. Lograr que el lector se reconozca a sí mismo en su imagen, en su cultura y su coƟdianidad y reconozca la de otros, es formar una verdadera sensibilidad, es conjugar la éƟca con la estéƟca. “Se rechaza, se teme lo desconocido. Sensibilizar es empezar a conocer y a entender la diferencia, y sólo lo que se conoce puede llegar a esƟmarse y respetarse”. Si abonamos el terreno para que el niño perciba desde múlƟples perspecƟvas estaremos preparándolo para acercarse a nuevas representaciones del mundo. x Los libros ilustrados dan un papel acƟvo al lector. Recordemos que la literatura infanƟl se deĮne en términos de su audiencia (público o lectores), así que es prioritario contar con el lector como instancia consƟtuƟva del texto. Trátese de literatura infanƟl o no, la función del lector adulto o niño, es descubrir la parte no formulada del texto, esos espacios vacíos que el autor deja al descubierto y que el lector ha de llenar dándole un senƟdo único. 3.2. Tipos de libros ilustrados No todos los libros ilustrados son iguales. A medida que se han elaborado en el trascurso del Ɵempo, se han creado de diferentes formas contenidos. En general, podemos disƟnguir tres Ɵpos de libros ilustrados: Į N a d o d A r d CHRIS VAN ALLSBURG Nació en Estados Unidos, en 1949. Desde niño sinƟó atracción por el dibujo. Ingresó a la Universidad de Michigan en donde se graduó en Bellas Artes, y luego estudió escultura. Sus esculturas narran historias, poseen un fuerte senƟdo narraƟvo y de la acción, a la vez que muestran los rasgos ligeramente oscuros y los toques de humor suƟl que Ɵenen sus álbumes ilustrados. Actualmente vive en Estados Unidos con su esposa y su hija. Ha dibujado varios libros álbum con los que ha obtenido premios. Los más reconocidos son: “El jardín de Abdul Gasazi”, “Jumanji” (llevado al cine), “El Expreso Polar” (llevado al cine) y “Los misterios de Harris Burdick”, el más reciente, publicado en 1996.
  38. 38. 41 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes x Libro de imágenes: Es el que deja todo el protagonismo a las imágenes, pues que carece de texto escrito. Engancha al lector de dos maneras: - Invitándolo a parƟcipar acƟvamente en la construcción de una historia, como ocurre con los libros de la colección “Chiguiro” de Ivar Da Coll, o con una mayor complejidad, como lo muestra “Zoom” de Istvan Banyai. - Facilitándole, especialmente a los bebés, el familiarizarse con objetos, seres y situaciones que nutrirán su experiencia sobre el mundo que le rodea, como en “Los libros del Chiquiơn” de Helen Oxenbury. x Libro álbum: Es el que cuenta una historia mediante el uso de imágenes acompañadas de texto. En este tipo de libro, la imagen no se limita a repetir lo mismo que dice el texto, sino que introduce de manera creativa información nueva, como por ejemplo, cuando las imágenes incorporan escenas que no relata el texto o se cuentan historias paralelas: una en imagen y otra en texto. En el libro álbum domina la imagen, pero ésta no se puede comprender a cabalidad sin leer el texto y, al contrario, leer los textos aislados de las imágenes deja la sensación de haber leído algo incompleto, muy simple o poco sugerente. El ya mencionado escritor Anthony Browne, es uno de los autores que maneja magistralmente la simbiosis entre imagen y texto. Beatriz Helena Robledo expresa: “en la obra de Anthony Browne resulta imposible separar el texto de la imagen. Esto sería como volver muda una película concebida como parlante, o escuchar sólo el texto sin las imágenes. Nos quedaríamos con la mitad del senƟdo. Y esta imbricación entre texto e imagen es lo que lo acerca a un lenguaje cinematográĮco, más que a un lenguaje literario. Sus libros son como películas pasadas cuadro a cuadro en los cuales todos los elementos, tanto visuales como textuales resultan signiĮcaƟvos.”12 x Libro historieta: Es el que construye una historia a parƟr de secuencias de imágenes, y uƟliza recursos propios del cine. 12 ROBLEDO BOTERO, Beatriz Helena. El libro de los cerdos y Zoológico. En: Hojas de Fundalectura. Inserto. No. 42. Bogotá. Fundalectura, 1996. RENÉ FRANÇOIS GHISLAIN MAGRITTE Nació en Bélgica, en 1898 y murió en el mismo país en 1967. Fue un pintor surrealista conocido por sus ingeniosas y provocaƟvas imágenes que pretendían cambiar la percepción de la realidad y forzar al observador a ser más sensible respecto al entorno. Dotó a la corriente surrealista de una carga conceptual basada en el juego de imágenes ambiguas, poniendo en cuesƟón la relación entre un objeto pintado y el real.
  39. 39. 42 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes 3.3. ¿Cómo se lee una imagen? PorlasmúlƟplesexperienciasenlasqueunlectorpuedeponerse en contacto con diversas manifestaciones de la representación gráĮca:anuncios,periódicos,revistas,aĮches,libros,fotograİas, videos, internet, entre otras, nos ubicamos de inmediato en una cultura en la que lo icónico resulta decisivo, y la ilustración viene a insertarse dentro de esa amplia gama de posibilidades. El reto es que la comunicación se posibilite a través de estos lenguajes y formatos que exigen destrezas disƟntas a las tradicionales; de ahíqueparaleerunlibrodeimágenesrequerimoscompetencias disƟntas a las necesarias para acercarnos a un texto escrito. ¿Cómo se lee entonces una imagen? Podríamos equiparar el texto icónico con el lingüísƟco diciendo que el alfabeto de las imágenes son sus elementos básicos: la línea, el color, la perspecƟva, la textura; y la gramáƟca es la forma en que esos elementos se relacionan para crear senƟdo mediante la composición. Los siguientes son algunos elementos de la comunicación visual que ayudarán a orientar nuestras lecturas de los libros ilustrados: x La línea: Su función básica es establecer los límites del contorno entre las Įguras. “Hay varias formas de crear senƟdo mediante el uso de la línea. Los estudiosos suelen agruparlas por parejas de opuestos: curvas/rectas, Įnas/ ásperas, largas/cortas, conƟnuas/disconƟnuas, negras/ blancas. Se dice que las líneas curvas y onduladas son orgánicas, sensuales o femeninas, a diferencia de las líneas rectas que pueden expresar arƟĮcialidad, rigor, Įrmeza, fuerza o masculinidad. Las líneas quebradas suelen expresar violencia o dinamismo. Con líneas se puede transmiƟr espontaneidad o cálculo frío, tosquedad o delicadeza.”13 Obsérvese en una de las páginas de “El túnel”, cómo Anthony Browne, el autor, se vale de la línea y el color para caracterizar los personajes. Los tonos pasteles del recuadro de la niña, las líneas curvas de la pared tapizada y de su suéter dan cuenta de su carácter dócil y su predilección por los espacios interiores, mientras que los colores saturados y las líneas rectas de la vesƟmenta del niño denotan fuerza y subrayan su preferencia por los espacios exteriores. 13 RED DE ANIMACIÓN A LA LECTURA. Cómo acercarse a un libro de imágenes. En: Espacios para la lectura No. 1. México. Fondo de Cultura Económica, 1995.
  40. 40. 43 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes14 Ibid. p. 13. 15 DÍAZ, Fanuel. Elementos de la ilustración: su relación con el arte. En: Hojas de Lectura No. 15. Santafé de Bogotá. Fundalectura, 1992. 16 Op cit. p. 13. x El color: La percepción del color es la parte más emoƟva del proceso visual debido a que cada color Ɵene numerosos signiĮcados asociaƟvos y simbólicos. Por ejemplo, el rojo se asocia con la pasión y la violencia; el verde con la esperanza y la naturaleza; el blanco connota pureza y el negro, oscuridad y muerte. “Algunas parejas de opuestos con los que se genera senƟdoenellenguajevisualson:fríos/cálidos,policromáƟcos/ monocromáƟcos, y oscuros/luminosos. En nuestra cultura occidental se suelen asociar a los colores fríos valores de racionalidad, orden, Įrmeza y masculinidad, y a los cálidos emociones, feminidad, afecƟvidad, corporeidad; por eso los tonos fríos comunican lejanía, y los cálidos, proximidad; los colores claros muestran amplitud, y los oscuros limitan la percepción del entorno y reducen los espacios.”14 x Hay muchos usos disƟntos del color. Pueden ser usados de acuerdo con la naturaleza del objeto representado o indisƟnta de ella. En este caso la alteración puede ser decoraƟva(enelqueloscoloressóloquierencrearunefecto estéƟco), o simbólica (los colores se usan intencionalmente para transmiƟr senƟmientos o ideas).”15 Pero también puede hacerse un uso arbitrario del color como ocurre con “Elmer”, personaje de David Mckee, quien para resaltar la singularidad de su héroe, crea algo nunca antes visto: un elefante de todos los colores. x La perspecƟva: “La perspecƟva es el recurso por excelencia para lograr el efecto de tridimensionalidad, pero también es un recurso gráĮco para la creación del senƟdo. Por ejemplo, de ésta depende fundamentalmente el punto de vista (desde dónde se ve) que crea un punto de fuga (hacia dónde se ve), es decir la perspecƟva sitúa al lector y lo puede hacer parơcipedeunasituaciónyconverƟrloencómplicedeloque sucede en la imagen o distanciarlo y converƟrlo en simple tesƟgo.”16 Gran parte de los libros ilustrados pretenden ver con ojos de niño, reŇejar el mundo de sus lectores infanƟles, mostrar sus deseos, su relación con los adultos y el mundo, por eso el uso frecuente del picado (punto de vista desde abajo) y el contrapicado (punto de vista desde arriba) resulta tan relevante para comprender desde dónde se cuenta la historia. Es lo que muestra el libro “Soy grande, soy pequeño”, de Kathy SƟnson y Robin Bair Lewis. x La textura: Es el elemento esencial para crear el ambiente y la atmósfera. Puede reforzar la verosimilitud de la imagen creando una materialidad acorde con lo representado, o
  41. 41. 44 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes diferir de ella. Para el caso de la literatura, la textura puede ser simbólica o decoraƟva, y corresponde a la sensación tácƟl que podemos percibir por la vista: podemos captar la suavidaddeunpelaje,laasperezadeuntronco,laviscosidad de un líquido por medio de los ojos. En el ejemplo de la carátula del libro “¡Mamá!” de Carlos Ramos, el pelaje de los monos se recrea en cada uno de los pincelazos de líneas cortadas. x La composición: En una imagen, es la relación de los disƟntos elementos entre sí. A parƟr de ella cada elemento cobra un valor especíĮco de acuerdo con su ubicación y valor visual. Las composiciones pueden ser estables o dinámicas, abigarradas o sobrias, armónicas o disonantes, abiertas o cerradas. La composición es fundamental para establecer la secuencia de lectura y formar el simbolismo de la imagen.17 En cuanto a la composición se destaca un principio muy socorrido en la fotograİa, que es un aporte de la pintura del renacimiento; se trata de la Ley de Tercios, que postula que el punto de mayor atención de una imagen no se ubica en el centro. Si trazamos imaginariamente dos líneas paralelas verƟcales y dos horizontales que dividan la escena en partes iguales; los lugares donde se cortan las líneas dan lugar a cuatro puntos focales: A, B, C y D. La Ley de Tercios nos dice que los puntos de mayor atención de una imagen son las intersecciones de las líneas, es decir, los puntos, ya que el centro es pasivo. La Ley aplicada a las imágenes parte de comprender cómo es que percibimos. Y en el campo de la percepción, algunos estudios suelen se reveladores, incluso en lo relaƟvo al lenguaje escrito, pues las letras no son más que una suerte de dibujos en miniatura. Veamos los siguientes ejemplos: EL ORDEN NO IMPORTA SGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS LTEARS ETSAN ERSCIATS, LA UICNA CSOA IPORMTNATE ES QUE LA PMRIREA Y LA UTLIMA LTERA ESETN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO PEUDE ETSAR TTAOLMNTEE MAL Y AUN ASI PORDAS LERELO SIN POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA LTERA POR SI MSIMA, SNIO LA PAALBRA EN UN TDOO. PRESNOAMELNTE ME PREACE ICRNEILBE. TNATOS AOÑS DE COLGEIO A AL MRIEDA. 17 Op.cit. p.13.
  42. 42. 45 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Figura 1. La Ley de los Tercios en un cuadro de imagen. Figura 2. Pintura manierista de Rodolfo II como Vertumno, óleo sobre lienzo del pintor Giuseppe Arcimboldo (1590). 18 MONTOYA, Víctor. La importancia de las ilustraciones en la literatura infanƟl. En: Revista de literatura. Barcelona. No. 208 de 2005. p. 51. 3.4. Percepción de las imágenes en el proceso lector La invesƟgación sobre el tema de la percepción está centrada en estudios acerca de lo visual puesto que “la vista está considerada como el órgano más importante del organismo humano, aunque ĮlogenéƟcamente la sensibilidad sea más vieja que el senƟdo de la vista y el oído”.18 Relacionando esta consideración con los pequeños lectores y los libros ilustrados, el escritor y pedagogo Víctor Montoya sustenta que la comprensión de los dibujos está relacionada con la edad del niño, lo que se ajusta a las teorías de Piaget, quien considera que la percepción mejora con la edad (maduración) y la experiencia cognosciƟva. A este hallazgo llegaron después de numerosas pruebas y estudios como en el que enseñan dibujos dobles a niños de diferentes edades. “Se mostraron imágenes de personas, animales y cosas, compuestas de frutas y verduras. En este experimento casi todos los niños de 4 a cuatro a cinco años vieron sólo las partes; en cambio los niños de seis a siete años vieron tanto las partes como las totalidades. Un niño, por citar un caso, dijo: “Yo veo frutas”, y, después de volver la mirada sobre la imagen, añadió: “Yo veo un muñeco hecho de frutas”. Por lo tanto, no cabe duda que los niños a parƟr de los 8 años, VÍCTOR MONTOYA Nació en Bolivia, en 1958. Es escritor, periodista y pedagogo. Su primer libro lo escribió en la cárcel y luego de recuperar su libertad, consiguió asilo políƟco en Suecia y estudió en Estocolmo. Es colaborador de publicaciones en Europa, América LaƟna y Estados Unidos. Su obra se compone de cuentos, novelas, ensayos y crónicas, sobre temas de preocupación humana y compromiso social. Ha escrito entre otros, los libros relacionados con la literatura infanƟl: “Antología del cuento laƟnoamericano en Suecia”, “Palabra encendida”, “El niño en el cuento boliviano” y “Literatura infanƟl: Lenguaje y fantasía”.
  43. 43. 46 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes pueden disƟnguir tanto los detalles como las totalidades, ya que la percepción está vinculada a la moƟvación, la motricidad, el desarrollo lingüísƟco e intelectual.”19 3.5. ¡Para aprender haciendo y diverƟrse aprendiendo! Las siguientes propuestas para acercarse a los libros de imágenes o álbumes fueron presentadas por el Taller de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica. Su intención es sugerir caminos, no dictar instrucciones: Diez caminos para entrar a los libros de imágenes:20 1. El narrador mudo. Hay que cubrir el texto del libro antes de que sea leído, y ver o hacer ver con detenimiento las ilustraciones. Se trata de narrar el cuento únicamente a parƟr de lo que dicen las ilustraciones. Es importante hacer este ejercicio entre varios. Si la edad lo permite, cada parƟcipante puede escribir el texto. Después se comparan. Si no, simplemente se cuentan. Aconsejamos no descartar ningún relato. Lo importante es ver cómo se sustenta cada uno. 2. El narrador ciego. Un ejercicio paralelo al anterior es narrar el texto sin dejar ver las ilustraciones y permiƟr que el niño (o el adulto) imagine sus propias ilustraciones y después compararlas. El objeƟvo es, por una parte, dejar que los niños (o adultos) desarrollen sus propias imágenes y, por la otra, comprendan que la visualización del ilustrador no es la única. 3. El relato cortado. Una ilustración Ɵene un sinnúmero de elementos narraƟvos “congelados”. El ejercicio consiste en tomar una ilustración y ver en ella qué elementos hay (la relación entre los personajes, la hora del día, el entorno, la época, etc.) y descongelarlos, es decir, imaginar o relatar qué pasaba antes o después. 4. El ilustrador travieso. Muchas veces el ilustrador aporta al libro elementos narraƟvos o simbólicos que no están en el texto y que pueden modiĮcar incluso su senƟdo. Hay otros casos en que la clave relatada del texto se encuentra en elementos de la ilustración, por ejemplo, “En El desván” de Oram y Kitamura. A través de esta acƟvidad se propone 19 Ibid. 20 RED DE ANIMACIÓN A LA LECTURA. Cómo acercarse a un libro de imágenes. En: Espacios para la lectura No. 1. México. Fondo de Cultura Económica, 1995. p 12.
  44. 44. 47 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes encontrar qué elementos se encuentran en las imágenes que no están en el texto. 5. Despuésdelhuracán.Seproponefotocopiarlasilustraciones del libro y mezclarlas. El niño o el adulto deberá observar cuidadosamente las ilustraciones y darles orden. Después deben discuƟr por qué las pusieron en ese orden. Otra vez hacemos hincapié en que no es importante si ese orden es idénƟco al del libro; lo importante es que el ordenamiento tenga coherencia interior. Para ello el niño o el adulto deben observar los elementos narraƟvos de las ilustraciones. 6. Separar fracciones. Otra estrategia interesante y diverƟda es mostrar sólo fragmentos de las ilustraciones y preguntar qué es o cuál es su lugar. Con esto se desarrolla la percepción por el detalle y se ejercita la percepción de la lógica percepƟva de la imagen. Se pueden hacer variantes graciosas de esta estrategia (como poner de cabeza el fragmento) o tendientes a que se perciba la importancia de la composición colocando en espacios disƟntos un elemento de una ilustración. 7. Comparar versiones. Un ejercicio que puede ser muy revelador es comparar las versiones de diferentes ilustradores sobre un mismo cuento. Es diİcil realizar esto con libros modernos, pero relaƟvamente fácil con clásicos; de “Alicia en el país de las maravillas” hay más de 250 versiones de ilustración; de “Pinocho” otras tantas. Es un ejercicio que se puede hacer con niños y también con grandes lectores y adultos. 8. El detecƟve. Uno de los trabajos más complicados del ilustrador es caracterizar a los personajes. Esta estrategia sugiereextraersusimágenesantesdelalecturaimaginarsus rasgos biográĮcos, quién es, cómo es su carácter, cuál es su extracciónsocialysuoĮcio,dequéépocayculturaproviene. Después comparar los resultados con las descripciones del texto. Se puede hacer a la inversa: escoger algunas frases que describan al personaje e imaginarlo o dibujarlo. 9. Mirar los ojos. Uno de los rasgos más determinantes de la ilustración es la mirada de los personajes, cómo se miran entre sí, cómo establecen o no contacto visual con nosotros. El ejercicio es observar con detenimiento la mirada. En sus pláƟcas, Geneviève PaƩe muestra cómo la manera en que los personajes se miran entre sí o nos miran es fundamental
  45. 45. 48 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes para senƟr la calidez de un libro. Muchas veces esto hace que un libro en blanco y negro, como muchos de Maurice Sendak, nos parezca más cercano que otros coloridos. 10. Y la historia conƟnúa. Se propone al los lectores que la historia no termine donde acaba el libro y que ellos deben proponer el verdadero Įnal con otra ilustración. 3.6. Libros ilustrados recomendados Estos son los libros que recomendamos para desarrollar los ejercicios. También pueden ser otros que sean de tu preferencia, manejo o que estén a tu alcance: TÍTULO AUTOR EDITORIAL 1 Ahora no, Bernardo David McKee Alfaguara 2 Cuentos de Perrault Charles Perrault Anaya 3 Donde viven los monstruos Maurice Sendak Altea 4 El canto de las ballenas Dyan Sheldon y Gary Blythe Ekaré 5 El pequeño rey de las Ňores Kveta Pacovska Kókinos 6 El túnel Anthony Browne Fondo de Cultura Económica 7 Imagina Alison Jay Lumen 8 Julieta y su caja de colores Carlos Pellicer Fondo de Cultura Económica 9 Las pinturas de Willy Anthony Browne Fondo de Cultura Económica JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET Nació en Suiza, en1896, y murió en 1980. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue psicólogo experimental, Įlósofo, biólogo, creador de la epistemología genéƟca y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evoluƟva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cogniƟvo. En 1920 parƟcipó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia o Cociente Intelectual) inventado por Stern. En 1955, creó el Centro Internacional por la Epistemología GenéƟca de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
  46. 46. 49 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes 10 Los misterios del señor Burdick Chris Van Allsburg Fondo de Cultura Económica 11 Los tres bandidos Tomi Ungerer Susaeta 12 Los viajes de Anno (colección) Mitsumasa Anno Juventud 13 Las aventuras de Pinocho Carlo Collodi Altea 14 Willy el soñador Anthony Browne Fondo de Cultura Económica 15 Zoom Itsvan Banyai Fondo de Cultura Económica Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para promover la lectura con libros ilustrados: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _________________________________________________ ________________________________________________
  47. 47. 50 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes _________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Para conocer más sobre libros ilustrados infanƟles, recomendamos la siguiente bibliograİa: TÍTULO AUTOR EDITORIAL 1 Ver para leer. Acercándonos al libro álbum Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) Ministerio de Educación de Chile (2006). 2 La importancia de las ilustraciones en la literatura infanƟl. Víctor Montoya Revista de literatura. Barcelona. No. 208 de 2005. 3 El libro infanƟl: un camino a la apreciación de las artes visuales. Sergio Andricaín Cuatrogatos. Revista de literatura infanƟl No. 8 (2001). 4 Cómo acercarse a un libro de Imágenes. Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Económica. No. 1 (1995). 5 ¿Qué ven los niños en los libros de imágenes? AssociaƟon Européenne du côt édesĮlles
  48. 48. 51 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Capítulo 4Actividades de promoción de la lectura en la institución educativa “Si pensamos en todos los Ɵpos de acƟvidades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de los textos, teniendo en cuenta los textos y a propósito de los textos, veremos que se pasa de escuchar a hablar, de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer, de manera natural, circulando por la lengua escrita, sin necesidad de enfaƟzar cuándo “hay que leer”. Emilia Ferreiro
  49. 49. Página de “Los misterios de Harris Burdick” de Chris Van Allsburg.
  50. 50. 53 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes Los seres humanos vivimos en una permanente necesidad de comunicación y para hacerla posible recurrimos a diferentes medios. La lectura es una de las herramientas más funcionales que poseemos en tanto nos permite comunicarnos con quienes están en nuestro entorno, con personas de otras culturas, con nuestros antepasados y, porque no, con quienes vivirán en el futuro. Sin embargo, la manera en que se nos presente la lectura y el modo en que nos relacionemos con ella, es fundamental para nuestra formación y eĮciente desempeño como lectores. Es cierto que la insƟtución educaƟva no es la única responsable de que los estudiantes se formen como lectores; el hogar, la biblioteca pública y la sociedad en general, también deben contribuir para lograr este Įn. Sin embargo, la escuela no puede eludir su parte de responsabilidad y debe asumir este reto con sensatez y de una manera adecuada, propiciando un entorno que favorezca la formación de lectores. La lectura puede aparecer en la insƟtución como un instrumento para resolver un problema, para apropiarse de un concepto o, simplemente, para saƟsfacer un requisito curricular. Pero también es posible que la lectura tenga por objeto el disfrute de la lectura por sí misma y que a parƟr de esto los estudiantes puedan comprenderse a sí mismos, ampliar su visión del mundo y correr sus fronteras personales. Es en esta dirección, vía del asombro, el disfrute y el aprendizaje, que puede plantearse un programadepromocióndelalecturadesdeelespacioeducaƟvo. No se trata solamente de proporcionarles a los estudiantes algo para que lean. Es importante permiƟrles que disfruten
  51. 51. 54 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes del texto, que lo recreen, que se apropien de él. Para ello, el maestro debe seleccionar materiales de lectura signiĮcaƟvos, esto es, que estén de acuerdo con los niveles de experiencia e intereses de los niños y planear una serie de acƟvidades que les permitan establecer un vínculo duradero con la lectura, como por ejemplo, diferencias y escoger entre textos escolares, libros informaƟvo u obras literarias. Pero no basta con la simple invitación del maestro y la puesta en escena de una serie de estrategias didácƟcas para que los estudiantes cedan ante la lectura. Es preciso que la insƟtución apoye estas iniciaƟvas y que el maestro también disfrute de la lectura, la viva y la comparta con placer. De esta manera, el acto de la lectura cobrará mayor senƟdo y dejará de consƟtuirse en exigencia y tedio debido a que es asumido con entusiasmo. Para lograrlo, es necesario promover momentos de lectura que tengan la posibilidad de poner a los estudiantes en el límite entre loqueellossonyloquepuedenser;enotraspalabras,queloleído logre penetrar su imaginario y despertar un impulso generador. El momento de la lectura se inicia con la selección de los textos. Se precisa evitar los libros fáciles, esas lecturas obvias que lo Ɵenen todo resuelto y no representan ningún esfuerzo para los estudiantes. Los materiales de lectura seleccionados han de estar bien escritos, presentar una buena edición y despertar la capacidad de asombro y el deseo por descubrir. Es necesario, además, desprenderse de la idea de que todos los lectores interpretan el texto en la misma forma y que todos los textos suscitan las mismas reacciones en cualquier lector de determinada edad. Hay que desmasiĮcar al lector, respetar la singularidad de sus representaciones, entenderlo dentro de un proceso individual, aunque social, de reconocimiento y transformación de lo leído. EsimportantequelasacƟvidadesdepromocióndelalecturaque se adelanten con los estudiantes sean novedosas, dinámicas, parƟcipaƟvas, conƟnuas y desvinculadas de caliĮcaciones y exámenes; aunque sí requieren de una evaluación y un seguimiento constantes. 4.1. El texto escolar Es un Ɵpo de material de lectura usado en el aula de clase con el Įn de fortalecer un aprendizaje, ampliar conocimientos
  52. 52. 55 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes y desarrollar competencias en un área especíĮca. El texto escolar está diseñado para apoyar los programas curriculares e impulsar los intereses cogniƟvo, técnico, estéƟco y lúdico en los estudiantes. Un buen texto escolar… x Despierta el interés hacia la lectura y esƟmula la escritura. x Posibilita el diálogo entre estudiantes y profesores. x Reconoce del contexto inmediato del estudiante. x Permite la intertextualidad. x Suscita la invesƟgación entre estudiantes y profesores. x Presenta el conocimiento como algo que está en proceso de construcción. x Explora los conocimientos previos del estudiante y amplía sus conocimientos. x Presenta conceptos y ejemplos de forma clara y veraz. x Presenta diversas posiciones frente a un tema. x Posibilita la relación con otras áreas del conocimiento. x Permite el acceso a diferentes niveles de información. x Permite el acceso a disƟntos géneros discursivos. x Favorece la profesionalización de los maestros. x Tiene en cuenta los lineamientos y estándares curriculares. x Tiene en cuenta las orientaciones de las evaluaciones estatales. 4.2. El libro informaƟvo Bajo la denominación de libro informaƟvo se incluyen diversos materialesdelecturaquepresentaninformaciónsobrelarealidad y la describen de manera objeƟva, por lo que se diferencian de las obras literarias, basadas en el acto creaƟvo de sus autores. Los libros informaƟvos tratan diversos temas como artes, deportes, ciencias, historia, lenguaje, tecnología y matemáƟcas entre otros. Amplían los conceptos contenidos en los textos escolares, desarrollando un espíritu cienơĮco en los estudiantes y agudizando su capacidad de observar, formular hipótesis, contrastar información y construir conocimiento. Un buen libro informaƟvo… x Presenta un ơtulo claro de acuerdo con el contenido que desarrolla. x ConƟene índice, glosario y bibliograİa. x Tiene un formato que permita el desarrollo de conceptos,
  53. 53. 56 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes la observación de imágenes a escala y posibilita diferentes niveles de lectura. x Presenta relación entre ơtulos, subơtulos y pies de ilustración o foto. x Muestra con claridad, exacƟtud y rigurosidad información actualizada de forma progresiva. x Incluye diferentes Ɵpos de ilustración como dibujos, fotograİas, esquemas, gráĮcos, mapas, tablas, entre otros. x Despierta la curiosidad del estudiante posibilitando la observación, la comparación, el análisis, la experimentación y demás elementos del método cienơĮco, desarrollando un verdadero espíritu invesƟgaƟvo. x Permite la intertextualidad, esƟmulando la búsqueda y lectura de otros materiales. x Presenta la información organizada bien sea en orden cronológico, narración histórica, acumulación de eventos, comparación/contraste, pregunta/respuesta, problema/solución, simple-complejo /complejo-simple. 4.3. La obra literaria Es una expresión arơsƟca a través de la palabra escrita que da muestra de un proceso creaƟvo basado o no en la realidad. Las obras literarias se clasiĮcan en tres géneros: narraƟvo, poéƟco y dramáƟco, y su lectura en el aula de clase es clave para la adecuada formación de lectores. De acuerdo con su formato y contenido, las obras literarias dirigidas al público infanƟl y juvenil se dividen en: x Libro de imágenes: Es un Ɵpo de obra sin o con poco texto en la que prevalece la ilustración. x Libro álbum: Combina imágenes y texto escrito en igual jerarquía. Tanto la ilustración como el texto Ɵenen una función narraƟva y se complementan para contar una misma historia. x Historieta: Presenta una estructura narraƟva formada por la secuencia progresiva de ilustraciones en las cuales puede integrarse el texto escrito. Por lo general las historietas se presentan en series o colecciones dedicadas a un personaje. x Cuento: Es un breve relato de Įcción. El cuento clásico conserva una estructura lineal en la cual se plantea una
  54. 54. 57 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes situación inicial, un conŇicto central y un desenlace. El cuento moderno no manƟene siempre esta estructura, pues algunas veces plantea de entrada el conŇicto central o no ofrece un desenlace literal, entre otras variantes. x Novela: Es una narración que presenta una serie de acciones o episodios que suceden a través del Ɵempo y que conƟenen elementos sicológicos. La novela puede clasiĮcarse en: biográĮca, realista, fantásƟca, policíaca, de aventuras, entre otras. x Poesía: Es la manifestación de la belleza o del senƟmiento estéƟco por medio de la palabra, y puede estar escrita en verso o en prosa. Dentro del género poéƟco se encuentra: las adivinanzas, los trabalenguas, las retahílas, las coplas, los versos libres, entre otros. x Otras manifestaciones literarias son: el mito, la leyenda, la fábula, el teatro, el ensayo y la crónica. Una buena obra literaria… x Está bien escrita, haciendo un uso adecuado del lenguaje de acuerdo con nivel lector del estudiante. x Presenta un esƟlo propio, uƟlizando adecuadamente los diversos recursos esƟlísƟcos de acuerdo con el género planteado. x Despierta el interés del estudiante, demostrando un manejo adecuado de los recursos literarios y composiƟvos. x Narra historias con una trama coherente y comprensible, cuya construcción permite seguir los acontecimientos con claridad. x Presenta personajes deĮnidos y bien caracterizados a parƟr de sus acciones. x CauƟva al lector y lo manƟene expectante gracias a la tensión e intensidad de la trama. x Plantea historia verosímiles, ya sean realistas o fantásƟcas. Esto se logra gracias a la coherencia entre los elementos y las situaciones que narra. x Ofrece historias de carácter universal, aunque se trate de relatos locales, aluden a valores y situaciones de interés para un amplio público. x Incluye en la narración experiencias que ayudan a los lectores a confrontar la vida tal como es. x Ofrece una visión amplia del mundo y del otro de acuerdo
  55. 55. 58 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes con sus diferencias, sin ‘didacƟzar’ ni plantear discursos de Ɵpo moral o éƟco. 4.4. ¡ParaaprenderhaciendoydiverƟrse aprendiendo! Para promover la lectura en la insƟtución educaƟva se pueden realizar acƟvidades de animación a la lectura con el Įn de contribuir con la formación de lectores. ¡Anímate a crear los tuyos al Įnal! x Creación de la biblioteca escolar La biblioteca escolar se consƟtuye como un centro de información y de recursos materiales y didácƟcos donde están a disposición de la comunidad educaƟva todos los materiales de lectura que sirven de apoyo al proceso de enseñanza–aprendizajeyaldesarrollodelproyectoeducaƟvo insƟtucional (PEI), generando en la insƟtución una dinámica transformadora que contribuya a la formación de lectores. x Creación de bibliotecas de aula Se trata de conformar dentro del aula, colecciones con los materiales de lectura que sirven de apoyo a los proyectos de interés y que responden a las diferentes propuestas pedagógicas que especíĮcamente desarrolla cada profesor con sus estudiantes. x Creación de rincones de lectura Son espacios abiertos y atracƟvos fuera del aula de clase, que cuentan con una buena selección de ơtulos literarios e informaƟvos, que responden a los intereses y al nivel lector de los estudiantes. x Préstamo de colecciones iƟnerantes Las colecciones iƟnerantes están conformadas por un conjunto de libros, seleccionado entre el material bibliográĮco de una biblioteca pública o escolar, que se lleva a un grupo especíĮco de la insƟtución. Estos libros se seleccionan de acuerdo con los intereses y el nivel lector del grupo al cual van dirigidos. Pueden ser usados con propósitos educaƟvos o recreaƟvos y estar dispuestos
  56. 56. 59 LENGUAJE.GuíaparaDocentesyEstudiantes en cualquier medio: cajas, morrales, bolsas, mochilas, canastos, etc. Algunas veces, para acceder a las colecciones iƟnerantes, es necesario contactar a la biblioteca pública. x AcƟvidades de lectura en voz alta La lectura en voz alta es el medio más directo y efecƟvo para acercar a los estudiantes al libro y a la lectura. Se ha converƟdo en una prácƟca de promoción de la lectura muy uƟlizada en escuelas y bibliotecas por su sencillez y eĮcacia para formar lectores. Para la lectura en voz alta debe seleccionarse un texto bien escrito y que atrape de inmediato a quienes escuchan. También es muy importante que la persona que lee en voz alta, lo haga de manera clara, Ňuida y uƟlizando técnicas vocales apropiadas, de tal manera que los estudiantes queden cauƟvados y disfruten de la experiencia lectora. La lectura en voz alta transmite al lector-escucha una experiencia de senƟdo, cargada de vida y afecto, siembra en el estudiante el deseo de volver al texto y contribuye a que pueda acumular un bagaje cultural e información de Ɵpo cogniƟvo, lingüísƟco y literario. En el capítulo 2 se proponen acƟvidades especíĮcas. x Sesiones de lectura silenciosa Son espacios de lectura en los cuales los estudiantes eligen libremente el material de lectura que desean leer y el lugar donde quieren hacerlo. Esta acƟvidad hace posible que cada estudiante lea a su propio ritmo, explore sus intereses lectores y sea parơcipe de su propia formación como lector. Es importante que los maestros respeten las elecciones hechas por los estudiantes y se involucren en la dinámica de la lectura individual. x Narración de cuentos Es cierto que a muchos estudiantes no les gusta leer, pero con seguridad ninguno de ellos se negará a escuchar una buena historia. La narración oral de cuentos es una buena estrategia para acercarlos a la lectura y, más adelante, a la redacción de historias. Para contar una buena historia se puede recurrir a alguna de las muchas anécdotas que nos suceden a diario, a una de las historias mágicas que nos relataban cuando estábamos pequeños, o a un cuento clásico que leamos con atenciónyluegoadaptemosparaelmomentodelanarración. Contar historias es todo un arte, por eso se requiere de una

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