1. EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE CAMBIO (1
)
Pablo Ríos Cabrera. pabloriosc@cantv.net
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela
RESUMEN
La evaluación es un componente fundamental del proceso formativo y un requisito
necesario para la transformación de la práctica educativa, por cuanto tiene una
variedad de importantes consecuencias para los estudiantes, los educadores y las
instituciones educativas. En concordancia con una concepción empirista del
conocimiento y asociacionista del aprendizaje, por mucho tiempo ha prevalecido
el paradigma conductista, para el cual se desarrolló la llamada evaluación objetiva.
En la actualidad se está avanzando hacia un nuevo marco de referencia conceptual,
donde se integran el enfoque constructivista, el aprendizaje significativo, la
complementación de los contenidos con procesos, actitudes y valores, entre otros.
Con este nuevo marco referencial se hace crítico el problema de la evaluación, de
hecho, uno de los mayores retos es el de instrumentar formas de evaluación
coherentes con dichos conceptos. En este trabajo se analizan algunos problemas
relativos a la complementación de los aspectos técnicos con la reflexión ética, las
relaciones entre evaluación y acreditación, el paso de la evaluación externa a la
autoevaluación, la integración de la evaluación en el proceso educativo y la
evaluación para el aprendizaje estratégico. Se concluye con algunas pautas que
pueden contribuir a operacionalizar los nuevos enfoques vigentes y responder a los
retos del presente.
Palabras Claves: evaluación, estrategias cognitivas, acreditación, nuevas tendencias
educativas, constructivismo, aprendizaje significativo.
INTRODUCCIÓN
Uno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorar
las cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos. Constantemente
estamos colocándolas o colocándonos en alguna balanza que nos permita ponderar atributos
como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquiera otro. Con el resultado
obtenido nos formamos algún juicio sobre lo evaluado. En este proceso de evaluación
constante reside una de las claves para la revisión, la reflexión y el mejoramiento permanente.
Sin embargo, como no tenemos la sabiduría infinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado,
1
Este artículo está publicado en la Revista Educación y Ciencias Humanas. (1999). VII(12). pp. 9-31.

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muchos de estos juicios los hacemos desde nuestras limitaciones y subjetividades. En el
contexto del sistema educativo y de las relaciones entre padres e hijos la evaluación tiene un
papel fundamental. Todos los implicados en el proceso educativo formal: personal directivo,
educadores, alumnos y padres emiten continuamente juicios valorativos que pueden tener un
profundo impacto en la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando a ser decisivas
para la carrera a seguir o la valía de sus capacidades. Los educadores, además de realizar
valoraciones de sentido común, tienen un amplio campo de acción evaluativa, que va desde la
selección de los libros de texto, los materiales y medios educativos, hasta la calificación de los
alumnos. Esta última es la tarea de evaluación por excelencia en la educación formal.
Representa una cuota de poder para los docentes y una fuente de controversia permanente
(Sancho, 1990).
Actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y el
constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atención a
las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de las actitudes y los valores,
entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en lo teórico, no así en su
instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia. Los nuevos enfoques se
orientan a una evaluación alternativa la cual, entre otros aspectos contempla que:
1. Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.
2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de alto nivel,
tales como solucionar problemas y tomar decisiones.
3. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacognitivas,
habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboración, tanto como los productos
más intelectuales.
4. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.
En función de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisiones
conceptuales acerca de la evaluación, continúa con las nuevas tendencias en evaluación,
posteriormente, se abordan algunos de los problemas considerados cruciales como:
complementar los aspectos técnicos de la evaluación con la reflexión ética, las relaciones entre
evaluación y acreditación, el paso de la evaluación externa a la autoevaluación, la integración
de la evaluación en el proceso educativo, la evaluación para el aprendizaje estratégico.
Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones.

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ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
En general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de
algo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos. El dato es lo
dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisión de un juicio sobre el valor
de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupo presupone un proceso de recogida
de información sistemática y relevante que ayude a formular juicios de cierta calidad. Por otra
parte, los datos son una condición necesaria pero no suficiente para arribar a juicios acertados,
se requiere de la complementación con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que
contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si la emisión de un juicio, sea
sobre la actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidad o
pertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no se sustenta en la
consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensión global del
fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio, es decir,
un juicio que se emite sobre un hecho o situación, con datos incompletos, con mediciones que
tienen errores, sesgos u omisiones.
Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y allí
interviene el problema de la medida. Evaluar y medir son dos términos que han causado
grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado como evaluaciones. En
efecto, medir procede del latín metiri que significa medida. La psicometría se encarga de la
teoría y la práctica de la medición psicoeducativa. En cambio, evaluar viene de valer, referido
a valía; está asociado a juzgar el valor o el precio y estimar. Evaluar es más amplio que medir
y, en la mayoría de las ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para llegar a la
evaluación. La medición es una descripción cuantitativa de los comportamientos, mientras que
la evaluación abarca tanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que
afectan la deseabilidad de dichos comportamientos.
En general, la evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación con
base en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como un proceso a
través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente
sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa información y se toman
decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del
programa o de su totalidad. La evaluación orientada a determinar el rendimiento académico es
el proceso mediante el cual se recoge información relativa a la actuación del estudiante con la

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finalidad de emitir juicios acerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una
calificación.
NUEVAS TENDENCIAS Y SUS IMPLICACIONES EN EVALUACIÓN
Actualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidad para
cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidad cognitiva.
Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con un conjunto de
características fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980) conciben al
ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico, impredictible y susceptible de
experimentar cambios estructurales significativos. Igualmente, se entiende que el centro del
proceso educativo no debe ser la enseñanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se
accede por la simple transmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una
participación activa y constructiva del aprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995;
Marchesi y Martín, 1998); que los contenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de
los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar en
procesos cognitivos de alto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto
nivel son el pensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, la aplicación de
los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones (Fogarty y
Mctighe, 1993). También se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los
aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el
contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condiciones más importantes del
aprendizaje figura el que sea significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986). Frente al
aprendizaje puramente memorístico y por repetición mecánica, el aprendizaje significativo
ocurre cuando el estudiante puede relacionar la nueva información con estructuras cognitivas
previamente adquiridas de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo
a necesidades e intereses del individuo.
Por último, la educación no termina con la adquisición de conocimientos, sino que
abarca las actitudes y los valores; es decir, la formación integral del individuo dentro y fuera
de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo, cualitativo y
explicativo; orientado a procesos, es una evaluación centrada en el análisis y la comprensión e
interpretación de los procesos seguidos para el logro de un producto y no únicamente en los
resultados.

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Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas lo
constituye la contradicción entre la prédica constructivista, centrada en procesos cognitivos de
alto nivel y la evaluación que, en definitiva, se orienta a medir la memorización de contenidos.
Mientras han habido progresos en las estrategias didácticas que operacionalizan los conceptos
anteriores, las prácticas de evaluación han sido más difíciles de cambiar.
DE LA RAZÓN TÉCNICA A LA PERSPECTIVA ÉTICA
Toda acción educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o una
concepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visión
tecnocrática según la cual los argumentos no se justifican por los valores que los sustentan
sino por su procedencia del círculo de los especialistas. De este modo, al presentarse como
argumentos técnicos, parecen estar desprovistos de intereses y preferencias, para presentarse
como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras y Santos, 1991).
En el caso de la evaluación educativa, se creyó que los problemas habían sido resueltos
con la llamada “evaluación objetiva” de inspiración positivista y conductista. El asunto
quedaba reducido a un problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar las conductas
que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de los ítemes, la
confiabilidad, validez y generalización de los resultados. Los trabajos de evaluación situados
en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como: modelo experimental,
enfoque sistémico, pedagogía por objetivos o evaluación objetiva, los cuales, han tenido y
siguen teniendo una fuerza preponderante. Su ubicación en el paradigma positivista de la
ciencia ha llevado a que fuese considerado durante largo tiempo como el único modelo
científico de evaluación. Sin embargo, sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa
por cuanto se trata de una labor humana y, como tal, está sujeta a limitaciones y errores.
Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos que generalmente
tienen un carácter implícito o encubierto, es lo que se ha estudiado como curriculum oculto
(ver: Torres, 1991), los valores son parte de éste. En la evaluación educativa hay, básicamente,
dos tipos de problemas. Unos, de orden técnico y metodológico, relativos a los instrumentos
que mejor permiten recoger la información requerida. El otro tipo de problemas es de carácter
ético y valorativo. Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: ¿por qué
evaluar? ¿para qué? ¿con qué legitimidad? y ¿qué uso dar a la información? Estas preguntas
son pertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluación cumple una función
legitimadora de la ideología al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre

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el mérito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de mérito. Los buenos resultados
académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un individuo
progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a aquellos que contribuirán
más en ella, en términos de liderazgo social y económico (Sternberg, 1997).
En este sentido, a través de la historia, la evaluación educacional se ha desarrollado,
más por razones sociales, como medio de selección social y económica, que por motivos
educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el interés se ha centrado en
paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en la motivación individual y
la autoestima personal. Se busca una evaluación, más motivadora del aprendizaje autónomo
que controladora, punitiva y usada como medio para el ejercicio del poder. En armonía con los
grandes objetivos de la educación, la evaluación debe orientarse a la formación de la
capacidad crítica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su
actuación, como de los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluación tiene un
importante papel.
Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación sólo técnicamente,
sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica y ética; y sólo después, se estará en
condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las conclusiones a que se haya
arribado. La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puede serlo. Pensar lo
contrario es una ficción que esconde algo tan fundamental como son las preguntas: ¿para qué
evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede apreciar, hay muchas decisiones que tomar
sobre la evaluación por parte de los profesionales de la educación, decisiones que son, tanto
individuales como colectivas y se refieren a la información de los resultados de la evaluación
y la promoción, entre otras (Parcerisa, 1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas
sólo en razones técnicas, sino que cada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a su
juicio, los valores que orientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las
decisiones a tomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los
estudiantes y detrás de ellas está comprometida la filosofía educativa de los educadores.
DE LA ACREDITACIÓN A LA AYUDA PEDAGÓGICA
Como se esbozó en el apartado anterior, en función de nuestro concepto de educación
institucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto, la
evaluación puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditación, de ayuda, de
clasificación, de selección o de interacción, entre otros sentidos. Reduciendo las opciones,

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consideraremos que la evaluación educativa puede tener dos grandes finalidades: mejorar los
procesos, bien sean estos administrativos, didácticos o de aprendizaje, o una función selectiva
y clasificadora destinada a verificar el logro de ciertos requisitos, a fin de otorgar
calificaciones o certificados.
En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta más clara de reproducción
social, se encuentran la valoración y clasificación de las personas en función de los resultados
obtenidos en exámenes más o menos rigurosos y de muy distintos tipos, lo que les permite
acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo u otro de trabajo. Por lo
anterior, no debe asombrar que se piense que evaluación es evaluación de los alumnos y que
se considere que el currículum y el sistema funcionan si los alumnos aprueban. Esta
concepción es tan fuerte y está tan profundamente arraigada que, a pesar de todas las críticas
que se le hacen al régimen de exámenes, la valía intelectual e incluso profesional de muchas
personas sigue estando marcada por su habilidad para responder estas pruebas.
En la actualidad, la evaluación es un instrumento de control en manos de los
educadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. La
sociedad ve la evaluación como una acreditación que permite situar a cada alumno en un
determinado lugar respecto a los demás. Por su parte, el alumnado utiliza la evaluación para
ubicarse respecto a sus compañeros e ir, de esta manera, construyendo y afirmando su propia
imagen, a la vez que van creando y reforzando determinadas expectativas. En este sentido
(Wolman, 1984), define la evaluación como “la determinación del valor o importancia de una
puntuación o fenómeno, mediante su comparación con una norma o criterio” (p. 164).
En función de lo anterior, hay que decidir para qué evaluamos: para clasificar o para
ayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades. Lo que
hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradición e incluso la
demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo que quieren es saber
dónde está situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que se conoce como evaluación
basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habría que preguntarse, ¿realmente nos dice mucho
conocer que un determinado alumno es de los mejores o los peores del grupo? ¿mejor o peor
en qué? si los ubicáramos en otro grupo, ¿también sería de los mejores o de los peores?
Sabemos que no es así. Para ayudar a los estudiantes necesitaríamos, más bien, conocer el
progreso de cada uno, las dificultades que se le presentan en el camino, y cómo las puede ir
venciendo. En este sentido, lo fundamental de la evaluación es observar y reflexionar con el

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estudiante, durante la realización de su labor, captar sus acciones y reacciones, percatarse de
sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus dificultades y
capacidades, ofrecer retroalimentación sobre su ejecución y determinar las estrategias
didácticas más adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. En el
siguiente aparte se analiza esta visión de la evaluación.
Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluación, cabe preguntarnos si es
posible compaginar la función selectiva y clasificadora con la de ayudar a cada estudiante en
la superación de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debe ser tan fácil, cuando
muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstáculos en que hemos convertido la
educación institucionalizada. Lo que sí conviene recalcar es que tanto la acreditación como la
evaluación, tal como han sido concebidas aquí, son válidas y necesarias en el proceso
educativo; sin embargo, conviene establecer sus limites y objetivos a fin de usarlas con
propiedad.
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
La construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos y
educadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir un
carácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos objetivos que
les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los resultados y la
eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es una actividad estratégica
característica de la construcción significativa del conocimiento, propia de toda actividad
intencional. Ahora bien, para que el aprendizaje tenga este carácter estratégico, es necesario
que los partícipes del proceso educativo compartan unos objetivos claros y útiles, esto es, que
les sirvan para planificar y orientar sus acciones. Deben tener también unos criterios e
indicadores de evaluación explícitos que les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).
Se entenderá el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultante de
la práctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de que un
individuo, en una situación concreta, realice una determinada conducta. Aprendizaje viene a
ser aprovecharse de la experiencia para la acción futura. También los errores se aprenden y se
aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, el error es una importante fuente de
aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de la duda, la autocrítica y la reflexión, el
desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia acerca de las contradicciones.

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Para que el error cumpla su función educativa debe estar acompañado por la
retroalimentación, retroinformación o retroacción; es decir, algún mecanismo mediante el cual
el individuo reciba información de una fuente externa acerca de los efectos y resultados de su
conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sino el aprendizaje que de
ella se pueda derivar; por ello, más que corrección de errores, lo que se persigue con la
retroalimentación es la promoción de la reflexión acerca de lo que el estudiante hace, de sus
procesos y progresos (Callejo, 1996).
La retroalimentación puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre
dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobre todo, para
ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bien la conciencia no
siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto muchos de los
aprendizajes más rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin ser formalmente
conscientes de lo aprendido, también es cierto que la conciencia explícita de la situación, de
las relaciones entre sus elementos, así como de las relaciones entre la propia actividad y los
sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En los actuales enfoques educativos se
considera que los procesos de control o ejecutivos, directivos y reguladores de otros procesos
subordinados, que funcionan, en cambio, de manera mecánica y automatizada, parecen
constituir la clave de un aprendizaje inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a
demandas cambiantes y complejas del medio.
Ahora bien, no toda práctica de evaluación resulta igualmente acertada para apoyar el
aprendizaje estratégico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer lo que ocurre
y regular continuamente el proceso educativo. La evaluación puede asumirse, en esencia,
como un proceso de retroalimentación sobre la actuación del aprendiz, el cual está destinado a
promover la autorregulación de sus estrategias cognitivas. La autorregulación se refiere a los
procesos metacognitivos del individuo; abarca el establecimiento de las metas, la selección o
producción de estrategias y de la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el
procesamiento de la información y la solución de problemas. Las estrategias cognitivas
pueden ser definidas como el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo
utiliza para procesar información y para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y
Ríos, 1994).
La evaluación, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integra
plenamente en los diversos elementos que componen la práctica educativa y se orienta

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principalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el carácter continuado, procesual,
contextual y estratégico de la evaluación reguladora en el proceso educativo es especialmente
útil para poner de relieve los aspectos intencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de
decisiones, característicos del uso de estrategias. Dicha evaluación ayuda al alumno a
autocontrolar el proceso de aprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario,
no sólo para que pueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor. Este enfoque de la
evaluación es coherente con los conceptos de zona de desarrollo próximo, mediación del
aprendizaje y andamiaje (Ríos, 1997; Vygotsky, 1981).
DE LA EVALUACIÓN EXTERNA A LA AUTOEVALUACIÓN
En esta sección se analiza la orientación que debe tener la evaluación para que pueda
servir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cual atraviesan
los estudiantes. En efecto, la evaluación está vinculada con valoración y, detrás de las
valoraciones está la moral, por cuanto, el referente de lo que está bien o mal son los valores.
En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centró sus estudios en la forma como el niño
pasa de la heteronomía a la autonomía; es decir, la manera en que el control ejercido por parte
de los otros es suplantado progresivamente por el autocontrol. En la moralidad heterónoma, la
conducta se orienta a la adaptación conductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en
la moralidad autónoma la motivación es hacia la realización personal más que a la reducción
del miedo o la ansiedad.
Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, y
Paolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En el nivel preconvencional el
individuo se orienta hacia la obediencia como medio para evitar el castigo. Las autoridades
con poder han establecido reglas que se obedecen sin cuestionar por temor a las
consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta su conducta de acuerdo con el orden
establecido en la sociedad, crea relaciones de conformidad interpersonal, lo importante es ser
visto como una buena persona por los demás, a fin de obtener su aceptación. Por último, en el
nivel postconvencional del juicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y
subjetivas. Se reconoce la diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de
pertenencia. Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es
por el bien colectivo y la protección de los derechos de todos. La fundamentación última del
juicio moral se apoya en la propia conciencia.

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Por otra parte, según el concepto de zona de desarrollo próximo, el avance se produce
por un proceso de interiorización de las construcciones culturales y por un manejo cada vez
más controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulación externa hacia la
autorregulación. Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ríos, 1997) suministra
apoyos al aprendiz, éstos pueden ser soportes físicos o explicaciones que le dan sentido y
significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unas capacidades que
faciliten, primero la comprensión y tratamiento externo del problema y, después, la
interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento. Esto le concede al sujeto la
posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades como memoria, atención y
categorías de análisis, las cuales suplen y conforman gradualmente su imagen del mundo y
construyen paulatinamente su estructura mental. Durante mucho tiempo será una mente social,
que funciona con soportes instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa
y social vaya siendo asumida por el niño y vaya construyendo los correlatos internos de los
operadores externos éstas se irán interiorizando.
Desde el punto de vista didáctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto de
andamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relación inversa al
nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta más dificultad tenga
para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas han de ser las ayudas que se le
suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medida que el aprendiz se va haciendo
capaz de autorregular sus procesos y puede llevar a cabo la ejecución de manera
independiente. En definitiva, hay un traspaso del control, de los agentes mediadores externos
hacia la autorregulación.
En función de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollo
moral va de la heteronomía a la autonomía y que la orientación del desarrollo cognitivo es de
las regulaciones externas a la autorregulación, sería pertinente que nos preguntáramos, ¿la
evaluación que hacemos en las instituciones educativas está orientada a promover el avance
moral y cognitivo de los estudiantes? ¿es una forma de control ejercida desde fuera para lograr
la obediencia y la sumisión? o ¿tiene la preocupación permanente porque el aprendiz avance
hacia la autoreflexión y la autonomía? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde
interviene una multiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia la
evaluación se usa como medio de control y de sumisión, quedando los estudiantes como
ciudadanos indefensos. Tal vez, ello sea válido en determinadas circunstancias y hasta cierto

12. Evaluación en tiempos de cambio Pablo Ríos Cabrera 12
punto, no obstante, la orientación general o el principio a seguir debe ser que haya una
preocupación constante por que sea el propio estudiante quien, progresivamente, vaya
asumiendo el enjuiciamiento de su actuación. En este sentido, adquiere relevancia la
autoevaluación. Esta tiene como propósito auspiciar la reflexión, tanto individual como
colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar la actuación personal o los
componentes del programa.
Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situación donde se vayan a evaluar
nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchas veces, se emiten
juicios que no son más que afirmaciones categóricas e irrefutables sobre lo bueno y lo malo de
un programa, una actividad o una institución, es decir, sobre nosotros mismos y la realidad que
hemos contribuido a crear. Es cuestionable que un grupo de evaluadores o de “expertos”, por
el sólo hecho de serlo, posean las categorías o los criterios correctos y mágicos de valoración,
que estipulen con validez y rigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y
fracasos, de las instituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad,
jerarquía y responsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no sólo de todos
los pequeños juicios que merecen ser oídos, sino que estamos subvirtiendo la capacidad que
los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad de forma colectiva,
sin delegar esta capacidad en otros.
Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un período, en qué será
evaluado y a qué responderá su calificación. No obstante, muchos alumnos no son conscientes
de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo ha comunicado. De
pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografía eran un elemento decisivo de su
calificación; sin embargo, eso era algo que debían haber adivinado por cuanto, algunos
profesores, aún en la actualidad, no hacen explícitas las reglas del juego. La calificación no
puede salir de una fórmula subjetiva que sólo el profesor conoce, sino que, desde la
elaboración del proyecto institucional, deben quedar expuestos los compromisos sobre:
criterios de evaluación, criterios de información de los resultados y criterios de promoción.
Se debe evitar que la visión forzosamente parcial e individual del educador sea lo
definitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones que van a
marcar sus opciones futuras. Su participación y su responsabilización, son fundamentales para
el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento de cada uno de los que participan
en la construcción del sistema educativo y de la sociedad en general.

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En este sentido, se impone la necesidad de la negociación; en efecto, la evaluación
siempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio
(Quintana, 1996) habrá que negociar con el estudiante cuál considera que es su mejor trabajo
del día, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenir también los
criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, más aun, se puede llegar a acuerdos conjuntos
acerca de la ponderación de cada criterio.
En definitiva, la evaluación puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y en
cuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia dirección, en la medida en que se vaya
capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estas capacidades y
ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como señalan Angulo, Contreras y Santos
(1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o social no puede ser ni delegado ni
usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega por un proceso de construcción, y la
riqueza de dicha construcción estriba, a su vez, en que se convierta en un aprendizaje
colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta, en definitiva, en un proceso por medio del
cual los sujetos puedan adquirir la capacidad y la responsabilidad para cambiar y decidir sobre
su realidad inmediata.
LA EVALUACIÓN COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO
La evaluación puede verse como algo aislado o como una parte integrante del proceso
educativo. Concebida como un añadido del proceso, se convierte en un procedimiento de
selección al estilo de los exámenes tradicionales. Por el contrario, si se entiende como
componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes, de los
educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistema educativo (Swieringa y
Wierdsma, 1995).
En este aparte se concibe la evaluación como una operación sistemática, integrada en la
actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos los factores
intervinientes. La evaluación implica comparación entre los objetivos establecidos para una
actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, se ha de evaluar no solamente
los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las condiciones, las estrategias
didácticas y los diferentes medios de su puesta en acción. Ello aporta información sobre los
alumnos, las estrategias didácticas, sobre el proceso educativo y sobre todos los factores
personales y ambientales que inciden en dicha actividad. En el caso de que no se consigan los
resultados esperados, la evaluación debe servir para replantearse la programación,

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especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervención, la ayuda que el profesor ha de
facilitar a los alumnos, considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si
diseñamos las evaluaciones integradas a toda la programación, sus resultados servirán para
estimular y guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar,
mejorar, modificar, ampliar las estrategias didácticas para adecuarlas a la diversidad de los
alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didácticos diferenciados. En
definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en la búsqueda del mejoramiento
continuo.
Con la visión anterior, la evaluación se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo del
currículum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qué materiales de instrucción y qué
métodos son satisfactorios y cuándo es necesario cambiar. Para tomar decisiones sobre los
individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus méritos para seleccionarlos y
agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades y la concientización de sus
deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas: juzgando los aspectos positivos del
sistema educativo, las competencias de los educadores, entre otros. La otra parte del asunto es
la necesidad de que los educadores analicen sus propias actuaciones profesionales como forma
de profundizar en la comprensión de las complejas situaciones del proceso educativo. Lo
anterior lleva implícita, por una parte, una manera diferente de entender la tarea docente y, por
tanto, la formación y actualización.
En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluación de los alumnos
en la calificación, se desestima si el currículum aplicado fue el mejor de los posibles para
ellos, en qué condiciones se llevó a cabo el proceso educativo; si se hizo con la infraestructura
necesaria; si se organizó un clima de aprendizaje cooperativo; si el profesor utilizó las
estrategias más convenientes, entre muchos otros factores. En este sentido, si los educadores
no se conforman con cumplir y quieren aprender de su propia práctica y, además, quieren
aportar elementos de reflexión para la comprensión y mejora del sistema educativo, la
evaluación del currículum puede constituir una fuente de reflexión que posibilite la mejora de
su práctica como individuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a
situar las diferentes problemáticas implicadas en el ámbito de la educación institucional allí
donde se generan (Sancho, 1990). La evaluación en este caso no recae únicamente sobre los
alumnos, sino que abarca la metodología, los materiales empleados y la programación seguida.

15. Evaluación en tiempos de cambio Pablo Ríos Cabrera 15
A MANERA DE CONCLUSIONES
De lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones como orientadoras
del tipo de evaluación educativa que se propone:
1. Se entiende que la construcción del conocimiento involucra un esfuerzo para organizar la
información recibida, a fin de aplicarla en la comprensión de un fenómeno o en la solución
de una tarea. No consiste en la posesión de verdades definitivas, acabadas e inalterables
sino en un proceso continuado de rectificación de errores (Bachelard, 1981) para acceder a
la complejidad de lo real. Para el campo de la evaluación, se asume que ni la verdad ni la
valoración correcta están en posesión de grupos o personas privilegiadas, ya sean estos los
evaluadores o los sujetos implicados en la realidad evaluada. La verdad y la valoración es
asunto de construcción democrática de todos y en su búsqueda todos somos participantes.
2. Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación, en este sentido no es
el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantes quienes lo
hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace preguntas sobre el sentido y el valor
de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar la recolección de evidencias,
informaciones y puntos de vista que permitan a los interesados ampliar y matizar su
comprensión, profundizar en su reflexión, elaborar apreciaciones más informadas y dirigir
sus actuaciones futuras de forma colectiva y en colaboración con otros.
3. Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadísticos de análisis de datos,
no hay que dejarse cautivar por la magia de los números, éstos pueden contribuir a
comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar la simplificación, en muchas
ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad de los procesos educativos. Por
tanto, se prefiere la utilización de metodologías sensibles a la riqueza, complejidad e
interacciones que se producen en toda realidad social, así como los procedimientos que
permitan captar las valoraciones, aspiraciones, interpretaciones e intereses de las personas
tal como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlos de antemano.
4. El valor educativo de un programa, una institución o una actividad educativa, no puede
basarse únicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, aun
cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va más allá del
aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido, la evaluación
indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de su conocimiento y la
reflexión sobre su desarrollo, sus características, sus circunstancias materiales y humanas,

16. Evaluación en tiempos de cambio Pablo Ríos Cabrera 16
sus logros y errores. Se busca así favorecer la reflexión y el debate de los participantes y su
aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con esto se quiere significar que la
evaluación ha de servir como catalizador para la discusión, alimentando y proponiendo
dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones para dicha reflexión y aprendizaje.
5. Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluación del rendimiento se
verificaba el logro de los objetivos previstos; éstos se valoraban cuantitativamente a través
de la medición de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas y
constructivistas han puesto de manifiesto que no todo aprendizaje se refleja en el momento
de aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente en ejecución o en
rendimiento. Por ello, la evaluación de aprendizajes complejos, constituye siempre una
operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos de apreciación. Diferentes
procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir, para un mismo estudiante, y en
un mismo momento, a juicios y calificaciones muy dispares. Cuanto más ricos e
interesantes son los procesos educativos, más impredecibles se vuelven sus productos y
consecuencias. La evaluación rigurosa y objetiva de los resultados observables al final de
un período lectivo no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales del
proceso educativo, la mayoría de éstos se manifestaran de forma muy diversa, compleja y
prolongada en el tiempo. Por tanto, la evaluación debe abarcar no solo el grado en que el
estudiante aprende un conjunto de habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no
intencionados como su predisposición hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o
hacia sus capacidades como aprendiz. En definitiva, hay que prestar atención, no
únicamente a los resultados inmediatos y planificados, también hay que prever los efectos
encubiertos que se manifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean más trascendentes
que los productos inmediatos.
6. Por último, la evaluación es una actividad esencialmente valorativa que requiere, tanto en
su fundamentación como en su aplicación, de rigurosidad ética y crítica social. La ética
de la evaluación exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, la imparcialidad y
la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a una evaluación comprometida
con el desarrollo y profundización de la democracia. En este sentido, la democratización
de la evaluación se entiende como la participación significativa de los evaluados en la
interpretación y uso de los resultados de la evaluación. En definitiva, no es una perspectiva
neutral, sino que orienta el trabajo hacia la creación de espacios de reflexión donde los

17. Evaluación en tiempos de cambio Pablo Ríos Cabrera 17
partícipes del proceso educativo puedan comprender y asumir sus responsabilidades
mutuas a la luz de las informaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que
la evaluación aporta.
La puesta en práctica de lo aquí propuesto no es cuestión fácil, requiere la unión de
esfuerzos, voluntad de realización, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo para
profundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale la pena
aceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.
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