Bereiter y Scardamalia

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Bereiter y Scardamalia

  1. 1. Producción del discurso escrito<br />Modelos cognitivos y conocimiento: Modelos de Bereitery Scardamalia(1987)<br />Alumna: Violeta Cautín E.<br /> Profesora: Dra. Nina Crespo.<br />Valparaíso, septiembre 2010.<br />
  2. 2. Esquema de la presentación<br />
  3. 3. Introducción<br />Los autores critican la “universalidad” de otros modelos lo que no se condice con los datos.<br />Énfasis en la autonomía del texto escrito. Guía su desarrollo teórico. <br />
  4. 4. Énfasis didáctico: describir los procesos de manera que capturen “educationallysignificantdifferences” (B&S, 1987:143)<br />Ayudar a los alumnos a avanzar de un modelo a otro es posible.<br />Esto tendrá repercusiones no sólo en sus procesos de composición, sino “broadimplicationsforthewaystudentsdeveloptheirknowledge” (B&S, 1987:143)<br />
  5. 5. FromconversationtocompositionTransición desde la oralidad a convertirse en un escritor “competente”<br />“Whatanyonewouldhavetolearn in ordertobecome a competentwriter?”<br />Hurdlestodefeat<br />
  6. 6. Supuestos de la investigación<br />“Whatanyonewouldhavetolearn in ordertobecome a competentwriter?”<br />Se da por hecho que se poseen habilidades comunicativas y de alfabetización (Influencia de la investigación en comprensión)<br />Se intenta identificar los elementos que subyacen a las diferencias observables entre escritores maduros e inmaduros. (Poca confianza en las investigaciones existentes; difícil en las primeras etapas de desarrollo)<br /> “Competence, as Chomsky has longemphasizedis a trickythingto determine. Itcannotbereaddirectly of performance, evenunderoptimumconditions” (p.54)***<br />Findings:<br />Elementaryschoolchildren do, indeedappeartohave a greatdeal of relevantknowledge and abilitythatisnotapparentfromtheirordinary performance (**internismo)<br />Ontheotherhand, ourfindingsuggeststhatthere are abilities of fundamental importancethatschool-agestudentshaveyettoacquire. (p. 54)<br />
  7. 7.
  8. 8. La transición de la conversación a la “competencia” en la escritura no es un camino fácil ya que implica más cambios de los que se estaban dando por supuesto hasta ese momento<br />“Implicit in conventionalschoolapproaches has beentheassumptionthatmasteringwrittencompositionis a matter of incorporatingnew rules intoanintactlanguageproductionsystem” (p. 56)<br />
  9. 9.
  10. 10. Dos modelos:Knowledge-tellingKnowledge-transforming<br />
  11. 11. Dos modelos: Knowledge-tellingKnowledge-transforming<br />El objetivo de presentar dos modelos no es comparar “dos” tipos de escritores, sino de representar cómo el conocimiento se trae a colación al proceso de escritura y lo que sucede con este conocimiento.<br />“Theselabelsreflectthe idea thatthe principal differencebetweenmature and immaturecomposingis in howknowledgeisbroughtintothewritingprocessand in whathappenstoknowledge in thatprocess” (B&S, 1987)<br />
  12. 12. Dos modelos: Knowledge-tellingKnowledge-transforming<br />Tampoco se trata de comparar dos tipos de textos.<br />“Knowledgetelling and knowledgetransformingreferto mental processesbywhichtexts are composed, nottextthemselves” (B&S, 1987:13)<br />
  13. 13. Dos modelos: Knowledge-tellingKnowledge-transforming<br />K Telling<br />K Transforming<br />Proceso de composición<br />Estructura cognitiva<br />Escritores Inmaduros<br />Escritores maduros<br />
  14. 14. Knowledge-tellingmodel<br />
  15. 15. Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li>Este modelo describe como los escritores inmaduros generan texto: sin un plan general.
  16. 16. Depende exclusivamente de la memoria
  17. 17. Pensar-decir</li></ul>Cómo se comunica lo que se SABE de un tema<br />
  18. 18. Knowledge-tellingmodel: Componentes<br /><ul><li>Componentes:</li></ul>Representación de la tarea,<br />Memoria LP<br />Proceso de decir el conocimiento<br />
  19. 19. Knowledge-tellingmodel: Identifiers<br /><ul><li>En el proceso de traspaso de la oralidad a la escritura, los niños deben encontrar formas de generar contenido sin el soporte de la audiencia.
  20. 20. Recurren a “identifiers” que les permiten activar conocimientos desde la memoria.
  21. 21. 2 fuentes</li></li></ul><li>Knowledge-tellingmodel: Genreidentifiers<br /><ul><li>Identifiersque extraen de sus esquemas discursivos.</li></ul>Ej. Pistas que le indiquen que lo que debe construir es un texto narrativo/<br />argumentativo.<br />
  22. 22. Knowledge-tellingmodel: Topicidentifiers<br /><ul><li>Identifierstemáticos que extraen de su representación de la tarea. Dependen de la sofisticación del escritor.</li></ul>Ej. <br />Boys, girls and sports<br />Amateur sports and sexual equality<br />
  23. 23. Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li>Los identificadores permiten que se activen conceptos asociados, a través de un proceso de “spreadingactivation” </li></li></ul><li>“spreadingactivationidentifies and favorstheprocessing of informationmostrelatedtotheimmediatecontext(orsources of activation)”<br />(Anderson, 1983:86 en B&S, 1987)<br /><ul><li>El grado de adecuación de la información activada dependerá de los identificadoresque haya seleccionado y de la información que se disponga en la memoria.
  24. 24. Estos procesos son automáticos e inconscientes, “thereforetextgeneratedby k tellingprocessestendtostayontopicautomatically, withoutneed of thewriterto monitor forcoherence” (B&S, 1987)</li></li></ul><li>Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li>Se sondea la memoria para extraer / recueperar (retrieve) los contenidos activados. </li></li></ul><li>Niñas, niños, deportes<br />Deportes amateur e igualdad de género<br />Ensayo<br />Ensayode opinión<br />TopicIdentifiers<br />Genreidentifiers<br />Constructmemoryprobes<br />(lenguaje mental)<br />OpinionEssay:<br /><ul><li>Statement of belief
  25. 25. Reason</li></ul>Se extrae la información que se tenga de los temas identificados<br />Retrievecontentfrommemoryusingprobes<br />
  26. 26. Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li>El cumulo de información compilado es ahora “testeado” para saber si es apropiado a la tarea.
  27. 27. Existirán diferentes niveles de aceptabilidad, desde que “suena bien o no” hasta evaluar su poder persuasivo, etc.</li></li></ul><li>Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li> Una vez que la información recuperada es considerada apropiada, se produce un texto.
  28. 28. De el texto producido se pueden extraer nuevas pistas, lo que guía el nuevo ciclo.</li></li></ul><li>Knowledge-tellingmodel<br /><ul><li> EJEMPLO:</li></ul>Se produjo la oración:<br />“I thinkboys and girlsshouldbeallowedtoplayonthesamesportsteam, butnotfor hockey and football”<br /><ul><li>Se puede actualizar el esquema discursivo para señalar que lo necesario ahora es una “razón”
  29. 29. Se busca en la memoria y prosigue el ciclo.</li></li></ul><li><ul><li>“I have a wholebunch of ideas and writedownuntil my supply of ideas isexhausted. Then I might try tothink of more ideas up tothepointwhenyoucan’tgetany more ideas that are worthputtingdownonpaper and then I wouldendit” (B&S, 1987:9)</li></ul>12 year-oldstudent<br />Se termina la composición cuando no hay más información o se cree que es suficiente o cuando se “acaba la hoja” (B&S 1987:145)<br />
  30. 30. Este modelo es utilizado por escritores inmaduros ya que provee de una solución eficiente y natural al problema de generar texto sin ayuda de un contexto cooperativo.<br />Eficiente ya que, dadas algunas especificaciones razonables de género y tema, en poco tiempo se puede generar un producto que se conforme a lo solicitado.<br />Natural, ya que utiliza el conocimiento disponible y depende de habilidades discursivas que el escritor ya posee.<br />Se mantiene la forma de producción oral “straight-ahead” y no requiere de mayor planificación o fijarse metas.<br />
  31. 31. Usando este modelo es posible producir textos bien formulados.<br />Si el género ha sido internalizado<br />Si el conocimiento sobre el tema ha sido almacenado de manera organizada <br />
  32. 32. Bereiter y Scardamalia (1985) van a criticar el sistema educativo por conformarse con que los estudiantes usen este tipo de “estrategias” cognitivas y por lo tanto sigan reproduciendo “inertknowledge” en lugar de instarlos a utilizar procesos más desafiantes y productivos.<br />
  33. 33. Knowledge-transformingmodel<br />
  34. 34. Knowledge-transformingmodel<br /><ul><li>Este modelo refleja los procesos en los que incurren los escritores maduros al componer.
  35. 35. No se abandona el modelo anterior, sino que se encuentra inserto en un esquema de resolución de problemas. Pasa a ser un sub-proceso.</li></li></ul><li>“In theprocess of achievingtheir set goals, theirknowledgeisimproved– reflectedupon, revised, organized, and more richlyinterconnected. Thus, theynotonlyproducedbetterwriting, buttheypersonallygain more fromtheprocess.”<br />(B&S, 1985:16)<br />Transformación del conocimiento<br />Implica un constante re-elaboración (reworking) por parte del escritor <br />TEXTO<br />También se encuentra cambiando constantemente debido a la re-elaboración retórica del escritor<br />CONOCIMIENTO<br />Constante desarrollo debido al proceso de re-elaboración que ejecuta el escritor en pos de cumplir las metas que se ha propuesto.<br />
  36. 36. Transformación del conocimiento<br />“Theprocess… isonewhichthethoughts come intoexistencethroughthecomposingprocessitself” (B&S, 1987:10)<br />El escritor está siempre considerando si el texto que ha escrito dice lo que él quiere dar a conocer y si lo cree.<br />En el proceso considera no sólo cambios en el texto, sino también cambios en lo que quiere decir. De esta manera la escritura juega un papel fundamental en el desarrollo de su conocimiento.<br />
  37. 37. Knowledge-transformingmodel<br /><ul><li>Al igual que el modelo anterior, se comienza con una representación mental de la tarea.</li></li></ul><li>Knowledge-transformingmodel<br /><ul><li> En este modelo se agregan procesos de análisis de problemas y establecimiento de metas.
  38. 38. El proceso se enfrenta </li></ul>como un problema que hay que resolver, para lo cual es necesario planificar y fijar objetivos.<br /><ul><li>Comienza con un análisis de la tarea, fijar las metas y decidir cuáles serán los medios para cumplirlas.</li></li></ul><li>Knowledge-transformingmodel<br /><ul><li> Es en esta “red” de procesos que el escritor determina lo que debe decir (planificación del contenido), así como la forma de decirlo, tomando en cuenta la audiencia (planificación de los procesos retóricos)
  39. 39. Nivel mental
  40. 40. Esto involucra dos espacios: el de contenido y el retórico.</li></li></ul><li>ProblemSpace (Newell & Simon, 1972)<br /> They postulate that problem solving takes place by search in a problem space. When a problem is first presented, it must be recognized and understood. Then a problem space must be constructed or, if one already exists in LTM, merely evoked. <br />Newell and Simon (1972) define a problem space as consisting of the following: <br /> 1.  A set of elements, U, which are symbolic structures, each representing a state of knowledge about the task. 2.  A set of operators, Q, which are information processes, each producing new states of knowledge from existing states of knowledge. 3.  An initial state of knowledge, u*, which is the knowledge about the task that the problem solver has at the start of problem solving. 4.  A problem, which is posed by specifying a set of final, desired states G, to be reached by applying operators from Q. 5.  The total knowledge available to a problem solver when he is in a given state of knowledge<br />
  41. 41. B&S definen el “problemspace” como una entidad abstracta compuesta de estados de conocimiento y operaciones. <br />Las operaciones producen el efecto de mover los problemas de un espacio a otro; por lo tanto, “are theonesthat alter thetext, goals, orrelationsamongthem” (B&S, 1987:146)<br />
  42. 42. Espacios de retórico y de contenido<br />Dentro de los espacios se recupera y transforma el conocimiento respecto del contenido y discurso.<br />
  43. 43. Espacios de retórico y de contenido<br />Aquí se trabajan los problemas de cómo lograr las metas respecto de la composición.<br />Aquí se trabajan los problemas de creencias y de contenido.<br />Interacción<br />Input/output<br />
  44. 44. Espacios de retórico y de contenido<br />Llega a la conclusión de que debe redefinir el concepto de “responsabilidad” sobre el cual basa su argumento. (cont)<br />Un escritor está trabajando la claridad de su escrito (ret)<br />Al revisar el concepto se da cuenta de que no debería ser el concepto central, lo que ocasiona cambios a nivel del texto ya escrito (origina nuevos probret)<br />Recursivo<br />
  45. 45. Espacios de retórico y de contenido<br />Un elemento central es la interacción que se da entre los espacios problemáticos.<br />Esta sería la base para el pensamiento reflexivo en la composición <br />(S, B & Steinbach, 1984; B&S, 1987)<br />
  46. 46. Knowledge-transformingmodel<br /><ul><li> Este proceso se realiza hasta que el texto creado representa lo que el escritor piensa/cree sobre el tema.</li></li></ul><li><ul><li>Es preferible entender estos dos modelos como polos de un continuo (Alamargot & Chanquot, 2001).
  47. 47. El desarrollo de la experticia en la composición no va del modelo de decir el conocimiento al de transformación, sino que se mueve en etapas (Bereiter, Burtis& Scardamalia, 1988)
  48. 48. Investigaciones (planificación) sugieren que los procesos cognitivos de los escritores maduros se pueden enseñar, especialmente a adolescentes y adultos (Burtis, Bereiter, Scardamalia & Tetroe, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1983; 1987; Bret, 1987)</li></li></ul><li>Propuesta instruccional testeada<br />Este modelo “dual” (dual-spacemodel) llevó a los autores a tomar un enfoque diferente para enseñar los procesos reflexivos involucrados en la escritura.<br />Enfoque dialógico<br />Monólogo asistido<br />Descubrimiento de heurísticos<br />Se enfoca en las operaciones dentro del espacio del contenido, lo que tiene como resultado un cuerpo de contenido más elaborado y rico que hay que traspasar al espacio retórico.<br />Se enfoca en los monólogos que realizan los alumnos al planificar. El énfasis instruccional está en introducir y apoyar el flujo de info.entre los espacios. <br />Confia en el profesor para que provea el enlace entre los dos espacios, con la suposición tácita de que eventualmente el alumno internalizará estas operaciones <br />
  49. 49.
  50. 50.
  51. 51. <ul><li> Graham y Harris (2003) realizaron un meta-análisis respecto de investigaciones en los procesos de escritura y encontraron que el modelo de decir el conocimiento ha sido bastante utilizado, especialmente desde la investigación respecto de los escritores inexpertos.
  52. 52. Según estos autores el modelo de transformar el conocimiento no ha tenido el mismo impacto. Además, habría poca evidencia empírica que lo sustente como una descripción adecuada de los procesos que llevan a cabo los escritores experimentados.</li></li></ul><li>Resumen<br />Maduros v/s inmaduros no se refiere a desarrollo evolutivo, sino a la forma de enfrentar el proceso de composición. Maduro se acerca más al modelo “knowledgetransforming” e inmaduro al “knowledgetelling”<br />No es un desarrollo incremental, sino que requiere transformación de las estructuras cognitivas.<br />Respecto del modelo antes visto (F&H) hay mayor profundización en los procesos cognitivos utilizados durante la producción.<br />
  53. 53. Comentarios<br />Estos investigadores son bastante críticos del sistema educacional. Para ellos el sistema, los profesores y los alumnos deben darse cuenta de la real complejidad y las demandas del proceso de escritura competente, lo que hasta el momento no era así.<br />

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