Professores e representações sobre a carreira docente

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

MARIA ELI DA SILVA

PROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A
CARREIRA DOCENTE.

SENHOR DO BONFIM
ABRIL DE 2009

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MARIA ELI DA SILVA

CARREIRA DOCENTE.

Trabalho monográfico apresentado como
pré-requisito para conclusão do curso de
Licenciatura em Pedagogia e Gestão em
Processos Educativos, pelo Departamento
de Ensino – Campus VII, Senhor do Bonfim,
do Estado da Bahia.

Orientadora: Profª. Suzzana Alice Lima
Almeida

SENHOR DO BONFIM
ABRIL DE 2009

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MARIA ELI DA SILVA

CARREIRA DOCENTE.

Aprovado em__________/__________/____________

______________________________________________________________
Orientador

______________________________________________________________
Avaliador

_____________________________________________________________
Avaliador

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A Deus, minha força, minha vida.
A minha mãe Iracina (in memória), pela proteção em vida
e depois dela.
A meu pai Manoel, por seus esforços em nos educar.
Aos meus irmãos pela torcida.
Ao meu filho João Victor, pela abstenção de minha
companhia, pelos dias que me ouviu e chorou comigo, e
que amo incondicionalmente.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, minha fonte de inspiração, minha vida e
por estar sempre ao meu lado.
A professora Suzzana Alice, pela paciência, competência e exigência, sem
ela não teria conseguido chegar até onde cheguei. Muito obrigada.
A todos os professores que contribuíram na minha formação Ana Maria,
Gilberto Lima, Ozelito Cruz, Simone Wanderley, Elizabete, Rita Braz, Conceição,
Beatriz, Joanita Moura e, em especial Pascoal e Maísa pelas dicas e conselhos.
Foram fundamentais.
Aos colegas da sala, principalmente Benedito, Laura, Lídia e Vívia pelo
companheirismo e amizade. Jamais esquecerei vocês.
Ao pai de meu filho, meu companheiro e amigo, João, pela força, você
contribuiu demais nessa minha caminhada.
Aos professores do Centro Educacional de Ponto Novo, que gentilmente me
receberam e contribuíram com seus depoimentos.

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Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa
realmente aquele que ignora o momento em que vive aquele
que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É “tarefa de
partido” porque não é possível ao educador permanecer
neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante ou
contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas
(...). MELO, 1998.

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RESUMO

Entender como professores/as representam socialmente a carreira docente não é
tarefa fácil, por isso o presente trabalho busca conhecer melhor a forma como
professores e professoras se percebem enquanto profissionais diante de todas as
instabilidades no nosso campo, por isso mesmo surgiu a necessidade de pesquisar
a representação social que os professores e professoras do Centro Educacional de
Ponto Novo têm de carreira docente. Dentro desse contexto buscamos vários
autores para subsidiar nossa pesquisa, para conceituar as palavras-chaves de
nossa fundamentação teórica, dentre eles citamos Guarechi e Jovchelovitch (2000),
Almeida (2003), Anádon e Machado (2003), Gadotti (1991), Mizukami (1986),
Sacristán e Gómez (1998), Connel (1995), Freire (1979), Melo (1982), Gentili (2005),
Nóvoa (1999), Arroyo (2007). Utilizamos a pesquisa de cunho qualitativo e como
instrumento de coleta de dados questionário fechado e entrevista semi-estruturada.
Os resultados obtidos através das análises e interpretação dos dados apontam nas
representações sociais dos professores e professoras de Ponto Novo várias
contradições acerca das representações sociais, uma vez que percebemos que a
religiosidade ainda é muito presente em seus discursos, associando carreira docente
a dom dado por Deus, enquanto que para alguns carreira docente é vista como
compromisso com o aluno, desvinculando a responsabilidade pelo ato educativo
deles próprios e os passando para os educandos, em contrapartida observamos
outra representação social nas falas dos sujeitos que é o compromisso social e
político que estes devem ter com a sociedade, atribuindo-se a responsabilidade pela
qualidade da educação que estão socializando com a sociedade pontonovense.
Diante disso, pôde-se concluir que os professores e professoras ainda divergem nos
seus discursos e que é necessário que estes repensem carreira docente atrelado à
profissionalização.

Palavras-Chave: Representações Sociais, Professores e Professoras e Carreira
Docente.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10
CAPÍTULO I
1.1.Um breve passeio pela história da Educação Brasileira................................ 13
1.2 A outra face.................................................................................................... 16
CAPÍTULO II
2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO................................................................. 22
2.2. Representações Sociais: um estudo do conceito......................................... 22
2.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmos...................... 26
2.4. Carreira Docente: ser e/ou estar................................................................... 28
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...................................... 34
3.1 Pesquisa Qualitativa....................................................................................... 34
3.2. Instrumentos de coleta de 36
dados....................................................................
3.2.1. Questionário fechado................................................................................. 37
3.2.2 .Entrevista semi estruturada........................................................................ 37
3.3. O contexto pesquisado ................................................................................. 39
3.4. Sujeitos.......................................................................................................... 40
3.5. Análises de dados- Desenvolvimento a aplicação dos instrumentos............. 40
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................. 42
4.1 Perfil sócio-econômico dos professores......................................................... 42
4.1.1 Gênero........................................................................................................ 42
4.1.2 Renda Familiar............................................................................................ 43
4.1.3 Efetividade no trabalho................................................................................ 44
4.1.4 Local de Moradia......................................................................................... 44
4.1.5 Formação.................................................................................................... 45
4.1.6 Jornada de Trabalho................................................................................... 45
4.2 ANÁLISE DE DADOS DAS ENTREVITAS SEMI-ESTRUTURADAS.......... 46
4.2.1. Sacerdócio................................................................................................. 46
4.2.2. Profissionalização...................................................................................... 47
4.2.3. Ser respeitado em sua essência................................................................ 49
4.2.4. Ser profissional na relação professor(a)/ aluno(a)..................................... 50
4.2.5. Ter compromisso com a sociedade........................................................... 52
4.2.6. Carreira docente como organização entre os pares.................................. 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 56
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 59
ANEXOS

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INTRODUÇÃO

Questionar sobre carreira docente e representação social dos professores e
professoras não é tarefa fácil, uma vez que nosso país está impregnado pelo
controle do neoliberalismo que se perpetua de forma descompassada na sociedade
brasileira, mantendo ranços que se refletem mesmo que inconscientemente na
prática docente, uma vez que, a cultura dominante age silenciosamente, nos dando
a impressão de que estamos imersos numa sociedade igualitária e humanizada,
para que dessa forma continuemos a perpassar as desigualdades e o desrespeito
ao outro e a nós mesmos enquanto agentes de transformação, responsáveis pela
mudança social e comprometida com a visão crítica e consciente dos educandos.

Ainda persiste em nosso país uma visão desrespeitosa em relação aos
professores e professoras, uma vez que estes não são valorizados enquanto

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profissionais, tratando-os como meros transmissores da cultura dominante. Diante
disso, qual a postura dos professores e professoras?

É em meio a essa situação que nos inquietamos e buscamos identificar essas
representações sociais sobre carreira docente na visão dos maiores agentes
culturais, sociais e políticos existentes na sociedade que são os professores e
professoras, mais especificadamente, do Centro Educacional de Ponto Novo, pois
trata-se da maior escola do município e que concentra também um grande número
de professores e professoras e, sobretudo, um grande número de alunos de várias
escalas sociais.

Analisando o processo histórico que a educação básica brasileira vem
passando percebemos que várias políticas educacionais foram implantadas, mas
nenhuma delas no sentido de valorização dos professores e professoras, e sim no
intuito de desvalorizar ainda mais esse profissional para que ele não atue enquanto
agente de mudanças.

Mesmo assim, observamos a luta desses profissionais desde séculos
passados até hoje para a valorização do ser professor e da carreira docente, mesmo
que de forma tímida por medo de represálias políticas que sofrem constantemente
ao posicionarem-se contra essa ideologia homogênea dominante que permeia a
sociedade brasileira.

Como herança social, existe no Brasil e, principalmente na carreira docente,
dois tópicos que merecem ser discutidos: existem professores e professoras que se
acomodam com a situação que vivem e alienam-se perante “mudanças” mascaradas
pelo sistema político brasileiro e uma outra parcela que busca melhorias na sua
prática e na valorização enquanto profissionais da educação, o que resulta na
insatisfação do poder dominante , pois desmistifica o conceito de que mantém
controle total sobre a educação, impedindo, dessa forma, a manutenção do poder da
forma que é imposto.

Diante dessa realidade, percebemos a necessidade de contribuirmos para a
reflexão por parte dos professores sobre carreira docente, por isso esse estudo visa

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identificar as representações sociais que os professores e professoras do Centro
Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

Assim, esse trabalho pretende mostrar essas representações e como isso
reflete na sociedade, a partir daí contribuir para a desmistificação dos estereótipos
que se tem dos professores e professoras mediante sua carreira docente,
vislumbrando novas possibilidades de mudanças para o melhor desenvolvimento da
sociedade brasileira.

Nosso objetivo foi alcançado através de investigação de cunho qualitativo,
utilizando questionário socioeconômico e entrevista semi-estruturada com os
professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo.

Diante do que foi analisado durante esse trabalho em razão das
representações sociais que os professores e professoras têm de carreira docente,
esta pesquisa torna-se de fundamental importância na reflexão da prática educativa
e no conceito do ser professor, na visão deles próprios.

O presente trabalho foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo,
trazemos uma retrospectiva do processo histórico da educação brasileira, para
melhor situar-nos nesse contexto, uma vez que na maioria das vezes não
conhecemos as lutas da classe trabalhadora em prol de uma educação de qualidade
igualitária para todos os brasileiros. Retratamos nesse capítulo o processo histórico
desde a colonização européia até os dias atuais.

No segundo capítulo – fundamentação teórica- buscamos subsídios em vários
autores como: Almeida (2003), Gadotti (1999), Connel (1995), dentre outros, que
nos deram suporte para compreender as palavras-chave que resultaram dos
questionamentos feitos no capítulo anterior.

O terceiro capítulo tratamos dos métodos e técnicas, os quais descrevem os
passos trilhados para alcançar os objetivos deste estudo que foi desenvolvido
através de uma pesquisa qualitativa, uma vez que é a mais recomendada para
estudar os fenômenos sociais e como instrumento de coleta de dados utilizamos

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questionário sócio-econômico, para traçar o perfil dos entrevistados e a entrevista
semi-estruturada para nos dar suporte ao analisarmos os dados obtidos.

E, finalmente no quarto capítulo, apresentamos o resultado da pesquisa feita
com 15 professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo, fazendo
uma análise e a interpretação com os dados obtidos, sendo apresentados em
categorias de acordo ao que surgiu das entrevistas.

Em síntese, o estudo levou a uma análise interpretativa da realidade que
temos, o que possibilitou a construção de considerações acerca da temática
escolhida que são as representações sociais que os professores e professoras do
Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

CAPÍTULO I

1. UM BREVE PASSEIO PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A educação no Brasil está atrelada ao desenvolvimento econômico, social e
cultural que vem passando desde a época da colonização, pois percebemos que
todas as propostas educacionais estão envoltas em um paradigma de sociedade
que nem sempre satisfaz a todos que estão envolvidos nesse processo. Ao
estudarmos o contexto histórico da educação brasileira constatamos que as
“algemas” sócio-culturais nos foram colocadas desde a fase jesuítica da
escolarização colonial, uma vez que os colonizadores chegaram aqui impondo sua
cultura em nome de uma escolarização voltada para os lucros de Portugal. Como

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afirma Ribeiro (1998, p. 19): “Esse tipo de dinamização era necessária para
impulsionar a passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial”

Partindo desse pressuposto, não podemos desconsiderar a fase pombalina
educacional que marcou o século XVI. Esse período foi marcado por mais uma
revolução educacional desta feita, privilegiando os filhos dos nobres enquanto que
para os filhos dos colonos restava apenas a educação para formar mão-de-obra,
pois dessa forma, continuariam mantendo o poder sobre os mais fracos. Diante
disso, Ribeiro (1998) afirma que:

Diante dessa realidade, era necessário tirar o maior proveito possível da
colônia. Era necessária uma mais intensa fiscalização das atividades aqui
desenvolvidas. Para tanto, o aparato material e humano deveria ser
aumentado e, ainda mais, deveria ser discriminado o nascido na colônia do
nascido na metrópole, quando da distribuição dos cargos: as posições
superiores deveriam ser ocupadas pelos metropolitanos. (p. 31)

Nesse mesmo período, a escola foi institucionalizada com a criação da
Universidade de Coimbra, privilegiando, dessa forma, mais uma vez os filhos dos
nobres, uma vez que estes teriam aulas de ciências, matemática, física, enquanto
que para os filhos dos colonos sobravam apenas os elementos da escola dos
jesuítas que seu intuito era apenas catequizar e domesticá-los para favorecer o
mercado de trabalho. Como afirma Shiroma (2007, p.24): “... as camadas mais
favorecidas da população procuravam o ensino secundário e superior para sua
formação, e aos trabalhadores restavam às escolas primárias e profissionais para
uma rápida preparação para o mercado de trabalho”.

Atrelado a essas questões percebemos que o grande intuito da fase
pombalina era o de mercantilizar o trabalho dos colonos, para o melhor rendimento
do capital português, forçando dessa maneira o Brasil, ainda colônia de Portugal, a
trabalhar para enriquecer mais sua metrópole. Durante séculos esse quadro
permaneceu arraigado em nossa cultura, não sendo outorgado aos menos
favorecidos o direito a uma educação de qualidade, o que precedeu um período de
organização dos trabalhadores que não se conformavam com essa situação.
Mediante tal organização surgiu a Escola Nova, trazendo em seu contexto um

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entusiasmo e otimismos pedagógicos muito grandes, porém veio com o mesmo
conteúdo das escolas anteriores.

Não podemos deixar de enaltecer as lutas dos profissionais da educação
durante todo esse período histórico, pois foram essas lutas que desencadearam
algumas conquistas no processo educacional, como por exemplo, a aprovação da
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica) em 1961, que trazia em seu
contexto algumas mudanças substanciais para a educação no tocante ao Direito à
Educação, art. 2º que diz: “A educação é direito de todos e será dada no lar e na
escola”. A partir daí começa-se a desmistificação do conceito de que a educação é
direito apenas dos filhos de nobres, traçando um perfil diferenciado de educação.

Mesmo mediante tal Lei a população educativa nacional continuava
insatisfeita com os rumos que a educação estava tomando, por isso em 1971 surge
mais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), porém a referida
lei traz em seu contexto uma política voltada para o tecnicismo em que os
professores precisam ser treinados para tornarem-se especialistas, sem a
preocupação com sua formação social, política e crítica acerca dos problemas
existentes na sociedade brasileira, como afirma o cap. V, art. 29:

A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus
será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às
diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda
aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas,
áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos
educandos.

Percebemos nesse contexto que a preocupação maior era preparar os
professores para a manutenção do poder da elite sobre as classes menos
favorecidas, alimentados pelo regime militar que outorgava poderes à nação,
retirando do currículo disciplinas que viabilizassem senso crítico mais refinado, como
foram os casos de Filosofia, Sociologia e Psicologia, colocando em seus lugares
matérias profissionalizantes, nesse contexto Shiroma (2007) afirma:

Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se
a carga horária das disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse
grau de ensino -, introduziu-se um grande número de disciplinas

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supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar
alunos para a obtenção de um emprego. (p.34)

Entretanto, a luta desses profissionais não pára por aqui, tanto é que em 1996
foi promulgada mais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e
que rege a educação brasileira até os dias de hoje, porém a lei que originou-se de
várias discussões de representantes da educação nacional desde 1987 só foi
aprovada em 1996, quase uma década depois e com muitas modificações geradas
pelo capitalismo desenfreado em nossa sociedade em que não respeita a
diversidade e, sobretudo, não respeita a educação, apropriando-se das idéias de
movimentos sociais e educadores comprometidos com uma educação de qualidade.
Segundo Shiroma (2007):

A apropriação operada não era suficiente aos desígnios governamentais.
Tornava-se imprescindível resignificá-las: capacitação de professores foi
traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como
articulação com empresários e ONGS; descentralização como
desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade
de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como
cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente;
melhoria da qualidade como adequação ao mercado... (p. 44)

As políticas sociais, principalmente as educacionais, continuavam embasadas
nas políticas neoliberais no intuito de mercantilizar mais uma vez a educação e alijar
a formação docente, trazendo em seu seio a competição desenfreada por parte dos
professores, uma vez que estes teriam que desempenhar mais funções dentro da
educação para que fossem considerados “melhores” que outros. Segundo Shiroma
(2003 p. 4-5): “Este parece constituir-se num objetivo velado dessa política: o de
semear o espírito de competição entre os trabalhadores da educação, o que seria
reforçado por meio da remuneração diferenciada, buscando minar a solidariedade
dessa categoria.”

No texto da nova LDB, percebemos uma disparidade entre o que diz a lei e o
que acontece na prática educativa, visto que se propaga uma estrutura educacional
voltada para o bem-estar dos envolvidos nesse processo enquanto que na realidade
o intuito é o de fragilizar a classe oferecendo propostas ilusionistas para brecar os
movimentos sociais propostos pela categoria. Shiroma (2003, p. 2) ressalta que: “É

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possível concordar que há uma capacidade de organização do magistério público
que parece causar temor aos órgãos governamentais e internacionais, razão pela
qual está em causa sua adesão ao projeto reformador”.

1.2 A outra face...

Em meio a tudo isso, percebe-se também que os projetos educacionais que
vêm com o intuito de melhorar as condições do ensino básico, na maioria das vezes
mascarados com o manto do neoliberalismo, persiste forte em nossa sociedade.
Manto esse que se destina a perpetuar o domínio dos mais fortes sobre os mais
fracos, no intuito de mercantilizar a educação, valorizando mais o lucro do que a
essência do processo educacional, impossibilitando o crescimento da sociedade
com indivíduos capazes de interagir dentro do contexto em que estão inseridos.
Como enfatiza Gadotti (1987):

A deteriorização da educação é conseqüência dessa política orientada pela
tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir em
qualidade, já que o lucro – a sua finalidade- provém da quantidade e não da
qualidade. Ele transformou a “educação em mercadoria”, sujeita à lei do
capital, da oferta e da procura, como uma mercadoria qualquer. Incentivou a
“privatização do ensino” e da cultura porque não interessa ao capital investir
em educação através do Estado, visto que pode utilizar os eventuais
recursos destinados à educação para empreendimentos de retorno mais
imediato. (p. 12)

Diante disso, a educação brasileira vem tomando grandes proporções no que
se refere à sua evolução, uma vez que, vem se fomentando um discurso de que é
necessária uma reestruturação educacional que possibilite aos educandos um maior
acesso às tecnologias para a garantia de sucesso profissional, já que o mercado de
trabalho é competitivo e requer profissionais competentes para atuar dentro desse
contexto, esquecendo-se, portanto do papel fundamental da educação que é o de
formar cidadãos críticos e atuantes que possam interferir e transformar a sociedade
em que estão inseridos, para dessa forma minimizar o desajuste social tão freqüente
dentro da sociedade brasileira. Como enfatiza Costa (2002):

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Pensar que a educação deve se ajustar e será, além disso, beneficiada por
demandas que se impõem a partir desse novo quadro, é sufocar aquilo que
o pensamento pedagógico teve de mais rico em toda sua existência: a
inquietação e a recusa quanto à produção da desigualdade. (p. 72)

Decorrente dessa problemática, o sistema neoliberal traz em seu contexto
programas direcionados à educação como, por exemplo: o “EJA”, (é um programa
destinado à alfabetização de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação
na época apropriada, ou que nunca tiveram acesso à escola), “PROFORMAÇÃO”
(destina-se aos professores que, sem formação específica encontram-se lecionando
em séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e Adultos)
“REGULARIZAÇÃO DO FLUXO ESCOLAR” (destinado aos alunos que estão em
defasagem escolar para sua faixa etária) “PROINFO” (é um programa nacional de
informática, destina-se a introduzir novas tecnologias de informação e comunicação
na escola pública), dentre outros, sem ao menos darem condições aos professores
de trabalhar com esses programas, anunciando-os como uma forma de melhor
qualidade na educação, homogeneizando cidadãos no sentido de disputarem o
mercado de trabalho. Segundo Libâneo (2002 p. 79): “Anunciam qualidade total,
autonomia, flexibilidade e reeditam formas renovadas de exclusão, atomização do
sistema educacional e dos processos de conhecimento e políticas autoritárias de
descentralização”.

Alencar (2005, p. 58), endossa a análise anterior, quando afirma: “A política
neoliberal na educação, da propaganda “qualidade total”, é o retrato fiel dessa
ideologia dominante da hegemonia do mercado. Não se trata de “preparar para a
vida”, mas para a competição, violenta disputa por um lugar ao sol”.

Tais programas sequer demonstram preocupações com o currículo que vai
ser trabalhado e como os professores podem atuar no intuito de viabilizar melhores
condições de vida e valorização enquanto profissionais da educação, responsáveis
por mudanças no quadro político e social da sociedade. Esses programas trazem
currículos prontos como se sua cultura fosse a única a ser valorizada, perpassando
as ideologias da classe dominante, e a escola introduz tais currículos, não
respeitando as diversidades existentes no âmbito escolar. Como ressalta Sacristán
(1992 p. 84): “A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus

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organizativos e pedagógicos, como um instrumento de homogeneização e de
assimilação à cultura dominante”. (...) Essa preocupação passa a ser do professor
comprometido com a mudança, inquieto com as propostas que lhes são oferecidas e
conscientes do seu papel transformador dentro da sociedade. Como bem salienta
Freire (1979):

Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se”
dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo, para, objetivando-o, transformá-
lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um
ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente
este ser é capaz, por tudo isso, de comprometer-se. (p. 17)

Reforçando tais idéias, Melo (1998) afirma:

Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa realmente
aquele que ignora o momento em que vive aquele que pensa estar alheio
ao conflito que o cerca. É “tarefa de partido” porque não é possível ao
educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe
dominante ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas
(...). (p. 75)

Atrelada a todas essas discussões é notório observar a desvalorização que o
professor vem sofrendo dentro desse contexto neoliberal. A exemplo disso estava o
discurso do Banco Mundial que, diga-se de passagem, mantinha um domínio
extremo sobre nossa educação, quando afirmava que o professor é corporativista,
desqualificado e descompromissado com a educação (OLIVEIRA, 2003).

Diante disso, Shiroma (2003) diz que:

Nesses projetos também se difunde uma perversa imagem de professor:
corporativista, avesso às mudanças, acomodado pela “rigidez” da estrutura
de cargos e salários da carreira docente, desmotivado, pois não há
diferenciação por mérito, por desempenho, ou seja, como obstáculo às
reformas. (p. 6)

Ora, o ser humano é um ser social e político desde seu nascimento, então
porque na evolução pela qual passa durante toda sua vida deixaria de ser político?
Político não no sentido de partidário, porém político no sentido de atuar enquanto
sujeito de sua própria história, enquanto seres pensantes e capazes de modificar

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essa estrutura neoliberal tão alicerçada em nossa sociedade, uma vez que, o
professor tem o poder de mediar conhecimentos, aprimorando os já existentes e
sensibilizando indivíduos, para interagir de forma crítica, consciente e atuante.
Políticos também no sentido de analisar de forma coerente tais políticas
educacionais e poder avaliar até que ponto isso está de fato beneficiando a
educação ou alienando a população. Como enfatiza Libâneo (2001):

(...) O que quer dizer em suma, é que a consciência política do professor
ganha eficácia e efetividade se ela é refletida em formas didáticas de
ampliação do nível cultural dos alunos, se contribui para assegurar
rendimento escolar altamente satisfatório e se, pela mediação docente, é
capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de duvidar e
interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas
práticos (...) (p. 139- 140)

Nesse mesmo sentido Feracine (1999, p. 75) afirma: “Liberar o educando das
amarras que lhes embargam o acesso aos conteúdos que liberte suas
potencialidades de auto-realização e de participação ativa na vida da comunidade”.

Por conta de todas essas questões é que as políticas de intervenção na
educação destinam-se mais a alijar o professor, do que fornecer subsídios para sua
prática pedagógica, impossibilitando assim uma melhoria substancial na qualidade
do ensino que é oferecido pela escola pública. Impressionante mesmo é como o
professor se deixa enganar por estas miraculosas intervenções, acreditando que o
Estado está facilitando sua prática, quando lhe oferece cursos de licenciatura à
distância, sem que este tenha o contato primordial, a troca de experiências com o
outro, obrigando-os a interagir com uma máquina, porque dessa forma as idéias de
mudança e de rejeição aos padrões existentes não se propagam, aproveitando-se
do discurso de que estes precisam estar graduados para continuar no mercado de
trabalho. Como afirma Chauí (1999):

(...) A docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que
precisam entrar num mercado de trabalho do qual serão expulsos em
poucos anos, pois tornam-se, em pouco tempo, jovens obsoletos e
descartáveis, ou como correia de transmissão entre pesquisadores e treino
para novos pesquisadores. Transmissão e adestramento. Desapareceu,
portanto, a marca essencial da docência: a formação. (p. 48)

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Dentro dessa perspectiva, Shiroma (2003 p. 2) afirma que: “Aos professores,
oferece-se uma formação abreviada, mais barata e distante das universidades, sob
a alegação de que precisam de uma formação profissional mais prática”.

Dentro desse contexto, nos deparamos com o paradoxo em que vivem os
educadores imersos numa sociedade globalizada e estritamente capitalista: surgem
sentimentos contraditórios entre ser apenas instrumento de reprodução de uma
educação arraigada ao sistema vigente, ou ser ator de uma prática construtivista,
norteada pelo senso de liberdade, crítica e consciência de seu papel social
possibilitando dessa forma, a quebra dos paradigmas sociais tão alicerçados na
sociedade. Como afirma Shiroma (2003):

Apesar dos cenários previstos, é míster lembrarmos que, se por um lado,
uma liderança “pré-moldada” está sendo patrocinada, por outro, lideranças
autênticas, surgidas da base, também continuarão a existir e certamente a
disputar alternativas para as questões educativas; afinal são os sujeitos em
suas relações no interior das unidades escolares que implementam,
adaptam ou, no limite, até rechaçam as medidas pela reforma, orientados
por e para um outro projeto de educação e sociedade. (p. 6)

Baseado nessa afirmação Gadotti (1991) diz que:

Uma das tarefas básicas que definem a postura do novo educador é a
criação de uma contra-ideologia, atenta ao serviço que a educação pode
prestar a esse deserdado de todos os bens criados pelo trabalho. Uma
contra-ideologia capaz de mover ou tirar da imobilidade os agentes da
educação, direcionando-se para a prática de uma educação que tente
elevar a participação das mais amplas massas de trabalhadores. (p. 81)

Diante de tantos conflitos, percebemos o que estas políticas são capazes de
fazer com as pessoas em âmbito nacional e, principalmente, nos municípios de
pequeno porte como é o caso de Ponto Novo, situado no interior do Estado da
Bahia, localizado a 330 km de sua capital, Salvador.

Percebemos que há neste município um grande desrespeito com o
profissional da educação, a ponto de se fazer demissão em massa desses
profissionais, de forma indevida, alegando-se anulação de concursos públicos.

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Dentro desse mesmo contexto observamos que no maior colégio do município citado
existe um desrespeito ainda maior com os profissionais da educação, uma vez que
para se trabalhar no referido colégio é necessário que se beba da mesma fonte
política da administração, o que nem sempre condiz com a necessidade dos
educandos daquela instituição de ensino. Observamos que não há uma seleção
apropriada de professores para tal fim o que nos instiga a investigar de forma
imparcial essa questão que causa indignação a grande parte da população
pontonovense.

Em meio a todos esses conflitos envolvendo professores e sociedade, nos
deparamos com uma disparidade neste município, uma vez que percebemos
também o comodismo de alguns professores que aceitam essa ação política sem ao
menos questionar suas causas, ao tempo em que observamos também a existência
de grande parcela de professores que não se acomoda e não aceita tudo da forma
que lhe é imposta, questionando e posicionando-se contra tais desmandos, mesmo
sabendo as conseqüências que enfrentarão por tal “desobediência” e trazendo á
tona uma pedagogia embebida na sede de libertação e esperança (FREIRE, 1992).

Diante disso, nos inquietamos em pesquisar e responder a seguinte questão
de pesquisa: Quais as representações sociais dos professores e professoras do
Centro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente?

Mediante essa questão apresentamos o seguinte objetivo de pesquisa:
Identificar as representações sociais que os professores e professoras do Centro
Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente.

Essa pesquisa será de grande relevância, uma vez que possibilitará
profundas reflexões acerca de carreira docente e de como a sociedade percebe a
importância dos professores e professoras dentro da sociedade brasileira, mais
especificamente em Ponto Novo que é o município para o qual direcionamos a
presente pesquisa.

22

CAPÍTULO II

2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Partindo do objetivo, que é identificar as representações sociais que os
professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira
docente, podemos afirmar que as palavras que norteiam essa discussão têm forte
relação entre essas representações e o processo educativo, uma vez que refletem
na construção de uma educação de qualidade, que possibilite um melhor
aproveitamento por parte dos educandos, enquanto parte integrante dentro da
sociedade, tendo no professor um agente de transformação que trabalhe com
coerência seu papel político. Neste contexto, deram-se mais ênfase aos conceitos-
chave que são: Representações Sociais, Professores e Professoras e Carreira
Docente.

2.2. Representações sociais: um estudo do conceito

As representações sociais se dão por meio das relações vividas na sociedade
mediante afetos, em qualquer lugar onde determinados grupos se relacionem, seja
nas ruas, em instituições formalizadas, nos movimentos sociais mantendo uma
relação em que se representem socialmente determinados costumes e culturas.
Dentro dessa perspectiva Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirmam:

Tanto a cognição como os afetos que estão presentes nas representações
sociais encontram a sua base na realidade social. O modo mesmo da sua
reprodução se encontra nas instituições, nas ruas, nos meios de
comunicação de massa, nos canais informais de comunicação social, nos
movimentos sociais, nos atos de quando as pessoas se encontram para
falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas estão expostas às
instituições, aos meios de comunicação, aos mitos e à herança histórico-
cultural de suas sociedades, que as representações sociais são formadas.
(p.20)

23

Observamos dentro desse contexto que as representações sociais são
coletivas e não individualizadas, uma vez que as expressões que se originam são do
grupo e não de um indivíduo, representando as necessidades e vontades do grupo,
simbolizando essas necessidades de maneira que conduzam a uma só perspectiva
que é a da sociedade como um todo. Numa visão sociológica Durkheim (1978) diz
que:
As Representações Sociais Coletivas traduzem a maneira como o grupo se
pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender
como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia,
precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os
símbolos como que ela pensa mudam de acordo com a sua natureza(...). Se
ela aceita ou condena certos modos de conduta, é porque entram em
choque ou não com alguns dos seus sentimentos fundamentais,
sentimentos estes que pertencem à sua constituição (p. 79)

Dentro desse contexto Almeida (2003) diz que:

Dessa forma, a função das representações sociais é orientar a conduta e a
comunicação entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas
representações estão vinculadas a um sistema de valores, noções e
práticas que dão ao indivíduo formas de se orientar no meio social e
material e dominar, oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma
realidade consensual... (p. 49)

Percebemos assim, que as representações sociais são necessárias no
convívio humano, uma vez que possibilitam perceber a identidade dos grupos
sociais, seus saberes, sua cultura e, sobretudo, suas regras para que dessa forma,
exista uma convivência que seja comum a todo o grupo, proporcionando assim, uma
interação social que respeite às diversidades inerentes a cada ser humano.

Ainda nesse pressuposto, dialogamos com Oliveira e Werba (2002) que
afirmam:

Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um
conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as
representações que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto
próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais
que definem, em cada momento histórico, as regras de uma comunidade.
(p. 107)

24

Diante disso, percebemos que as representações sociais se dão também
através da linguagem, pois as palavras têm o dom de representar comportamentos
inerentes ao grupo em que estamos inseridos, verbalizando dessa forma, as
expressões referentes ao grupo social. De acordo com o exposto Minayo (2000) diz:

As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e
condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a
partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua
mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de
conhecimento e de interação social. (p. 108)

Endossando a análise anterior Farr (2000, p.41) afirma: “Nas sociedades
modernas a linguagem é, provavelmente, quase que a única importante fonte de
representações coletivas”.

Ainda dentro desse pressuposto Farr (2000, p. 79) diz: “... Aqui, eu quero
propor que os processos que engendram representações sociais estão embebidos
na comunicação e nas práticas sociais: diálogo, discurso, rituais, padrões de
trabalho e produção, arte, em suma, cultura”.

Diante da importância da linguagem nas representações sociais Minayo
(2000) ressalta que:

As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e
condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a
partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua
mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de
conhecimento e de interação social. (p. 108)

Percebemos também que as representações sociais não comportam um
conhecimento científico, visto que as relações que se dão nos grupos sociais partem
das vivências de cada indivíduo sobre determinados conceitos que nem sempre são
reconhecidos cientificamente, tornando-os saberes populares de senso comum.
Como nos faz ver Anádon e Machado (2003):

... A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de
senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, atreves dos
valores, das crenças, dos estereótipos, etc. partilhada por um grupo social

25

no que concerne a diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias,
objetos do mundo etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas. (p. 14)

Dentro desse mesmo contexto Anádon e Machado (2003 p.52) afirmam: “...
As Representações Sociais são uma forma de conhecimento elaborado pelo
indivíduo, mas que é partilhada socialmente, um conhecimento produzido pelo social
e produtora do social”.

Analisando ainda as representações sociais à luz de Jovchelovitch (2000)
observamos que:

... Assim, a análise das representações sociais deve concentrar-se naqueles
processos de comunicação e vida que não somente as engendram, mas
que também lhe conferem uma estrutura peculiar. Esses processos, eu
acredito, são processos de mediação social. Comunicação é mediação
entre necessidades humanas e o material bruto da natureza, mitos e
símbolos são mediações entre a alteridade de um mundo freqüentemente
misterioso e o mundo da intersubjetividade humana: todos revelam numa ou
noutra medida a procura de sentido e significado que marca a existência
humana no mundo. (p. 81)

Ainda dentro desse contexto Almeida (2003) afirma:

As representações sociais, então, desempenham funções próprias na
comunicação social, na transformação dos conhecimentos científicos em
senso comum e na contribuição para a definição da identidade pessoal e
grupal, nas tomadas de decisões e posições e na legitimação da ordem social
de determinados grupos. (p. 49)

Em se tratando de representações sociais percebemos que as relações
estabelecidas dentro da sociedade entre homens e mulheres contribuem para que
outros integrantes do grupo social se relacionem e apreendam costumes, valores
entre outras representações iminentes ao grupo. Recorremos a Almeida (2003):

Ressalta-se, assim, a necessidade de se compreender as representações
sociais a partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Homens
e mulheres nascem inseridos na sociedade. É na vida cotidiana que se
aprende habilidades que lhes servem para a vida e são adquiridas em suas
relações com outros indivíduos, e com os grupos sociais. Dessa forma, há
uma mediação entre os seres humanos e a sociedade; aprendemos com o
outro a como nos comportar, como devemos agir, tanto na vida privada,

26

como na vida social. Nesta apropriação do cotidiano, assimilamos a nossa
própria história, tornando-nos seres históricos sociais... (p. 52)

Diante disso, Guarechi e Jovchelovitch (2000) nos fala:

Na prática, as representações sociais trazem, nos seus conteúdos e nos
seus processos, uma marca social específica que depende das condições e
dos contextos dos quais estas representações sociais emergem bem como
da natureza das comunicações e das funções exercidas na interação com o
mundo e com os outros... (p. 23)

Ainda nesse aspecto, Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirma:

... A noção de representação social se dá, pois na interface do psicológico e
do social, do individual e do coletivo, assemelhando-se a determinados
conceitos da sociologia, como o de ideologia, e da psicologia, como os
conceitos de cognição, opinião, atitude e imagem. No entanto a noção de
representação social possui suas especificidades: ela é gerada e
reproduzida ao longo de intercâmbios sociais, constituindo-se como
elemento pertencente à vida coletiva e possui uma relativa autonomia que é
confirmada pelo fato de ser elaborada em variados espaços sociais e
debaixo de pressões e situações variadas. (p. 14)

O estudo das representações sociais nos possibilitará conhecer a forma como
vem sendo construída a carreira docente, no imaginário e na atuação pedagógica
dos professores, pois é de suma importância compreender como esses professores
percebem-se dentro da sociedade e de como representam carreira docente em seu
cotidiano.

Diante das abordagens feitas durante todo o desenrolar da elaboração desta
pesquisa, é de fundamental relevância dar ênfase ao conceito-chave que
definiremos adiante:

2.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmo.

Compreendemos professores como mediadores de conhecimentos,
conscientes de seu papel político dentro da sociedade, sabendo-se capaz de
transformar, desmistificar conceitos prévios, agindo de forma lógica e racional,
atuando de forma crítica junto aos problemas sociais, possibilitando a construção de

27

cidadãos críticos, capazes de romper as barreiras que a sociedade neoliberal impõe,
atuando enquanto agente social e político, sabendo-se um ser social e político,
capaz de mudar sua postura no intuito de melhorar substancialmente, a qualidade
de vida da sociedade em que vive, tendo consciência da necessidade de
qualificação profissional, voltada para a melhoria e o desenvolvimento de sua prática
docente. Para tanto, buscamos subsídios em Gadotti (1991):

Não basta sermos competentes para que sejamos educadores. É o grau de
consciência política que define se somos ou não educadores. Portanto, a
formação do novo educador se dará a partir de uma sólida formação política
e social. Como pode o educador assumir o papel dirigente na sociedade se
na sua formação o todo social resume-se a uns poucos conhecimentos de
métodos e técnicas pedagógicas ou a uma história de educação que se
perdeu no passado e nunca chegou até nossos dias? ... Os educadores,
vinculados à prática da educação, pondo-se à escuta dessa prática podem
recriar a teoria, questionar suas análises e rever sua própria prática. (p. 79)

Numa visão comportamentalista, Mizukami (1986) ressalta:

Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará
desmistificar e questionar, com o aluno, com a cultura dominante, valorizando
a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles
analise seu contexto e produza cultura (...). O professor procurará criar
condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja
superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e
grupos em que vivem. (p. 99)

Nessa abordagem Sacristán e Gómez (1998) salientam que:

O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel de transmissor e
fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdo da
aprendizagem, com seu ensino teria que ser o mediador da comunicação
cultural, dando mais importância às suas condições pedagógicas do que à
sua capacitação cultural, para participar na mediação entre alunos/as e
cultura externa. (...) (p. 121)

Nesse contexto de concepção sobre o papel do professor na construção do
conhecimento e prática libertadora buscamos contribuição em Gadotti (1991, p. 28):
“O educador, o filósofo, o pedagogo, o artista, o político têm e tiveram historicamente
um papel eminentemente crítico. O papel de inquietar, de incomodar, de perturbar
(...). Portanto, sua tarefa é de quem incomoda de quem ativa conflitos para sua
superação”.

28

Partindo do pressuposto de que os professores/ (as) são importantes no
processo ensino-aprendizagem vale ressaltar que apesar dos estereótipos acerca da
imagem que é feita desses profissionais é necessário que os/ professores/ (as)
percebam-se dessa forma, e que exerçam um papel social condizente com o ser,
valorizando-se para que seja valorizado. Como afirmam Apple e Gentilli (1995):

Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos
ser. Teríamos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um
processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para
nós e o que somos para fora. Entre imagem e auto-imagens. É freqüente
lamentar que não somos socialmente reconhecidos. (p 29).

Dentro desse mesmo conceito Apple e Gentilli (1995) afirmam:

...É uma produção social, cultural que tem sua história. É a essa produção
social e cultural que devemos nos voltar e contra elas nos revoltar. As
professoras e os professores sabem, vivenciam esse imaginário histórico,
pesado, que carregam em seu pensar, fazer e ser professora, professor. (p.
35).

Diante disso, Gadotti (1991) ressalta:

O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que
tiver, pois, “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o
intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os
homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria
social, etc. (p. 75).

Por outro lado ao analisarmos as condições de trabalho oferecida aos
professores/ (as) percebemos o desrespeito com que estes profissionais são
tratados pelo poder, não dando-lhes condições sequer de investir em sua própria
formação, uma vez que precisam desdobrar-se para manter sua sobrevivência.

Apple e Gentilli (1995) nos dizem:

As condições precárias de trabalho, os péssimos salários, a falta de
estabilidade, a condição de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a
duplicidade de turnos de docência e ainda o trabalho doméstico... não
apenas limitam a qualidade da docência, impossibilitam uma autoformação
formadora. (p. 42)

29

Professor não é mero transmissor de informações e, sim um ser
historicamente relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da concepção
que ele próprio faz de sua importância enquanto mediador de conhecimentos que irá
direcionar sua prática para a construção de uma nova visão de sociedade, que seja
mais justa e igualitária para todos, ou manter um padrão neoliberal que exclui para
incluir.

No intuito de subsidiar ainda mais essa pesquisa consideramos de suma
importância conceituar a palavra-chave a seguir:

2.4. Carreira docente: ser e/ou estar?!

Percebemos ao longo da história da educação brasileira a ambigüidade como
é vista a carreira docente: de um lado existem aqueles que acreditam que seja
vocação, por outro lado observamos que muitos acreditam em carreira docente
como profissão, compromisso e, sobretudo, como responsabilidade social,
econômica e política dentro da sociedade. Connel (1995) ressalta que:

Por mais que tentemos apagar esse traço vocacional, de serviço e de ideal,
a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma técnica ou
ciência, um conhecimento, continuará colado à idéia de profecia, professar
ou abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicação. Professar
como um modo de ser. Vocação, profissão nos situam em campos
semânticos tão próximos das representações sociais em que foram
configurados culturalmente. São difíceis de apagar no imaginário social e
pessoal sobre o ser professor, educador, docente. É a imagem do outro que
carregamos em nós. (p. 33)

É baseado nesse contexto que observamos a forma como a carreira docente
é vista por muitos, atribuindo-lhe sentido de vocação, sacerdócio, ou seja, o traço
profissional nessa perspectiva fica sucumbido dentro do discurso e não aparece na
prática dos professores e professoras imersos nessa sociedade capitalista e
neoliberal. Como nos faz ver Connel (1995, p.28): “Mais recentemente a
identificação e valorização como profissionais passou a prevalecer no discurso. A
identificação como professor-trabalhador ou como profissional não parece ter
redefinido a auto-imagem, nem mexido na imagem social...”.

30

Baseado nesse contexto, encontramos professores que atribuem à carreira
docente um perfil ético, direcionando seus conceitos para a transformação da
sociedade que temos. Segundo Moran et al,. (2000):

(...) além de ensinar, é ajudar integrar ensino e vida, conhecimento e ética,
reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Educar é ajudar a integrar
todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual,
emocional, profissional, que nos realize e contribua para modificar a
sociedade que temos. (p. 12)

Para que a carreira docente seja valorizada nesse sentido ético, é de
fundamental importância que os professores e professoras assumam um
compromisso com seus alunos e com a sociedade em geral, percebendo-se como
parte integrante dessa sociedade, sabendo-se capaz de interagir de forma
consciente com os problemas sociais tão freqüentes.

Como enfatiza Freire (1979):

A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido
está em ser capaz de agir e refletir. É preciso que estando no mundo saber-
se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona a sua
consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter consciência dessa
consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua
consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua
consciência de estar. (p. 16)

Dentro dessa mesma linha de pensamento, Melo (1982) diz que:

O sentido político da prática docente, que eu valorizo, se realiza pela
mediação da competência técnica e constitui condição necessária, embora
não suficiente, para a plena realização, desse mesmo sentido político e da
prática docente para o professor. (p. 44)

Gentili (2005, p. 73) amplia essa discussão ao afirmar: (...) “O exercício de
uma prática inegavelmente política é fundamentada em valores como a liberdade, a
igualdade, a autonomia, o respeito à diferença e às identidades, a solidariedade, a
tolerância e a desobediência a poderes totalmente totalitários”.

31

Percebemos carreira docente também como um espaço de formação de
saberes constituídos a partir da prática do professor em sala de aula e de sua
concepção de ser e estar inserido numa sociedade que prima por uma política de
sustentação das classes dominantes.

Para Tardif (2002):

[...] é baseada no princípio segundo o qual a prática profissional constitui um
lugar original de formação e de produção de saberes pelos práticos, pois ela
é portadora de condições e de condicionantes específicos que não se
encontram noutra parte nem podem ser reproduzidos "artificialmente", por
exemplo, num contexto de formação teórica na universidade ou num
laboratório de pesquisa. (p. 287-288)

Diante disso, percebemos que carreira docente deve ser tratada e retratada
pelos professores/ (as) como valorização de uma profissão, visto que a visão
paternalista e assistencialista da educação não contribui de maneira eficaz para o
respeito e a valorização que a classe necessita para o desenvolvimento real da
aprendizagem sócio-cultural dos alunos, desmistificando os currículos hegemônicos
que no íntimo visam à desqualificação dos professores/ (as). Dentro desse
pressuposto Connel (1995) afirma:

... O profissionalismo é um fator importante de ligação entre os/as
professores/as e o currículo hegemônico. A questão de desqualificação
docente através de um controle administrativo mais estrito e de currículos
pré-empacotados é altamente relevante para a prática de um bom ensino
em escolas em desvantagem, uma vez que essas necessitam de máxima
flexibilidade e imaginação. (p. 29)

Ainda analisando carreira docente enquanto profissão Nóvoa (1999) relata:

A profissionalização dos professores está dependente da possibilidade de
construir um saber pedagógico que não seja puramente instrumental. Por
isso, é natural que os momentos-fortes de produção de um discurso
científico em educação sejam, também, momentos-fortes de afirmação
profissional dos professores. Todavia, estes momentos contêm igualmente
os germes de uma desvalorização da profissão, uma vez que provocam a
“deslegitimação” dos professores como produtores de saberes e investem

32

novos grupos de especialistas que se assumem como “autoridades
científicas” no campo educativo. O entendimento deste paradoxo parece-me
essencial para compreender alguns dos dilemas actuais da profissão
docente. (p. 120)

Ao discutirmos esse conceito, acreditamos que carreira docente é antes de
qualquer coisa compromisso político e social e, não apenas cumprimento de carga
horária no intuito de vencer mais uma jornada de trabalho, pois é a partir da
conscientização docente que a classe será valorizada enquanto profissão.

Em relevância ao que foi exposto Arroyo (2007) nos diz:

Um olhar apenas centrado na história das políticas, das normas e dos
regimentos, da divisão gradeada e disciplinar do currículo e do trabalho, da
incorporação dos especialistas, da separação entre os que decidem, os que
pensam e os que fazem, nos levará a fiel e precipitadamente a concluir pela
eliminação de qualquer das tradicionais dimensões e traços do ofício de
mestre. Mas cabem outros olhares que pretendam ser mais totalizantes
para perceber que os traços mais definidores de toda ação educativa
restitiram e perduram. Há uma resistente cultura docente. (p. 19)

Segundo Nóvoa (1995, p. 21): "A afirmação profissional dos professores é um
percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. [...] A
compreensão do processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às
tensões que o atravessam".

Nessa mesma visão Montero (2005) reflete:

O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores
possuem, em conseqüência da sua participação em processos de formação
(inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras
manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade,
incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade
profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de
novos conhecimentos e de crescimento profissional. (p. 218)

Nóvoa (2001) ressalta:

33

[...] a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os
professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado,
mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não
existia no passado. [...] e essa incerteza, muitas vezes, transforma o
professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive
numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é
maior do que no passado. (p. 128)

Sabemos que os professores/ (as) sofrem estereótipos e que a escolha
destes é feita de acordo as necessidades políticas da sociedade, desqualificando
profissionais capazes de agir e interagir para a melhoria da educação brasileira,
diante disso Aple e Gentilli (1995, p. 10) nos faz refletir que: “... Há uma
intencionalidade política e pedagógica na escolha dos mestres. Trazê-los ao centro
do movimento de renovação educativa e contribuir para a desconstrução de um
imaginário social que os secundariza...”

Atrelado a esse conceito sobre carreira docente Arroyo (2007) ainda nos diz:

... Essas tensões tão arraigadas em nossa história social e na cultura
política elitista deixaram marcas profundas não apenas em nosso sistema
educacional ou de ensino mas também nas imagens sociais dominantes
sobre seus professores. Deixaram marcas profundas nas suas auto-
imagens. Que professor foi se constituindo nessa história tão confusa em
que educação e instrução andaram tão desencontradas? (p. 51)

Outro aspecto importante faz-se necessário ser retratado aqui, uma vez que a
carreira docente consiste, sobretudo na relação existente entre professores/(as) e
alunos/(as), em como essa relação se dá e de que forma se dá, pois sabemos que a
figura do professor é fundamental na formação do aluno, sendo indispensável essa
relação. Como ressalta Arroyo (2007):

O trabalho e a relação educativa que se dá na sala de aula e no convívio
entre educadores(as)/ educandos(as) traz ainda as marcas da
especificidade da ação educativa. A escola e outros espaços educativos
ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalização
empresarial não conseguiram tornar essa qualificação dispensável... (p. 19)

Diante disso, Nóvoa (2003) afirma:

34

Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a vida dos outros
e com a nossa própria vida. Implica um esforço diário de reflexão e de
partilha. Implica acreditar na educabilidade de todas as crianças e construir
os meios pedagógicos para concretizá-la. (...) Ser professor é o mais
impossível e o mais necessário de todos os ofícios. (p. 38)

Baseado em tudo o que foi exposto, compreendemos que a carreira docente
deve antes de tudo ser vista e valorizada pela própria classe de profissionais, pois é
a partir dessa conscientização que buscaremos subsídios para o desenvolvimento
social e político da categoria, no intuito de desmistificarmos conceitos acerca desses
profissionais que contribuem de forma substancial para o desenvolvimento da
sociedade que está inserido.

35

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...

Entendemos por metodologia o processo pelo qual se dá o alcance da
pesquisa, bem como o desencadear das ações propostas. Por este motivo
utilizaremos a investigação de cunho descritivo, uma vez que a mesma visa pôr em
detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto em que estão inseridos,
vislumbrando uma análise mais eficaz sobre quais as representações sociais dos
professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira
docente.

3.1. Pesquisa Qualitativa

Mediante essa problemática que é saber quais representações sociais os
docente, optamos pela abordagem qualitativa, pois esta envolve o contato, a troca
de experiências e a integração entre pesquisador e pesquisado na busca do
conhecimento e da reflexão, pois esta abordagem não preocupa-se com os números
que serão obtidos e, sim com os enfoques da realidade dos sujeitos, adotando uma
perspectiva global no intuito de compreender suas causas e conseqüências de
forma contextualizada. Conforme salienta Bogdan e Biklen (1982, p. 13): “Pesquisa
qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada (...) se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes e tem um plano aberto e flexível focalizando a realidade de forma
completa e contextualizada”.

Nesse contexto Ludke e André (1986p. 11) dizem: “(...) A pesquisa qualitativa
supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação
que está sendo investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo”.

Assim também afirma Triviños (1987):

36

Na pesquisa qualitativa existe pouco empenho por definir operacionalmente
as variáveis. Elas são apenas descritas e seu número pode ser grande, ao
contrário do que apresenta o enfoque quantitativo, preocupado com as
medidas delas e a verificação empírica das hipóteses. (p. 132)

Chizzotti (2003 p. 221) nos diz: “O termo qualitativo implica uma partilha
densa com pessoas, fatos locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair
desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a
uma atenção sensível (...)”

Pesquisa qualitativa, muito usada nas pesquisas educacionais nas últimas
décadas, tem como uma das características investigar os significados que os
envolvidos dão ao assunto pesquisado, desvinculando, dessa forma dos discursos
quantitativos valorizando as transformações sociais, éticas e políticas.

Assim Chizzotti (2003) ressalta:

A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo
as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de
análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do
marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando multimétodos de
investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre
e, enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto
interpretar os significados que as pessoas dão a eles. (p.221)

É importante que o pesquisador qualitativo tenha consciência do seu papel na
pesquisa, agindo de forma coerente, sensível e, sobretudo científica para que possa
analisar e interpretar os dados coletados imparcialmente. Segundo Bogdan e Biklen
(1986), a pesquisa qualitativa pretende:

(...) melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Eles
procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem
significados. Usam observações empíricas porque é com os eventos
concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar
mais clara e profundamente sobre a condição humana. (p. 18)

Nesse mesmo contexto Chizzotti (2003) afirma:

37

Os pesquisadores qualitativos contestam a neutralidade do discurso
positivista e afirmam a vinculação da investigação com os problemas ético-
político e sociais, declaram-se comprometidos com a prática, com a
emancipação humana e a transformação social, adensam-se as críticas aos
postulados e as exigências das pesquisas unicamente mensurativas. (p.
228)

Para Minayo (1994, p. 58): “A pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares. Ela se preocupa com o nível de realidade que não pode ser
quantificado.”

De acordo com Chizzotti (2003):

O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível e, após esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto,
zelosamente escrito, com perspicácias e competências científicas, os
significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (p. 221)

Apesar de a pesquisa qualitativa ser muito relevante para a compreensão dos
fenômenos sociais o pesquisador deve ter sempre o cuidado para não envolver-se
diretamente nos resultados da pesquisa quando seu objeto de estudo tratar-se de
situações comuns entre pesquisador e pesquisado. Com relação a isso, Velho
(1986) ressalta:

O risco existe sempre que um pesquisador lida com indivíduos próximos, às
vezes conhecidos, com os quais compartilha preocupações, valores, gostos,
concepções. No entanto, assinala que, quando se decide tomar sua própria
sociedade como objeto de pesquisa, é preciso sempre ter em mente que
sua subjetividade precisa ser “incorporada ao processo de conhecimento
desencadeado. (p. 16)

A pesquisa qualitativa, neste trabalho vem com o intuito de aprofundar a
dimensão da pesquisa, uma vez que possibilita um estudo mais aprofundado dos
fenômenos sociais, que é o foco central do nosso estudo, visto que analisamos as
representações sociais dos professores em relação as suas próprias concepções
sobre carreira docente

38

3.2. Instrumentos de coleta de dados

Utilizaremos como instrumentos de coleta de dados o questionário fechado e
entrevista semi-estruturada.

3.2.1. Questionário fechado

O questionário fechado foi utilizado para que pudéssemos conhecer melhor a
realidade dos entrevistados, pois nos fornece dados para que possamos conhecer
melhor a realidade dos sujeitos pesquisados, uma vez que este instrumento de
coleta de dados tem o intuito de enriquecer a pesquisa, favorecendo uma análise
mais detalhada desses sujeitos, traçando o perfil sócio-cultural do envolvidos, visto
que segue uma ordem de questões que serão respondidas pelos sujeitos
pesquisados sem a presença do pesquisador. Segundo Marconi e Lakatos (1996):

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem
a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário
ao informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o
pesquisado, devolve-o do mesmo modo. (p. 88)

Nesse contexto foi utilizado o questionário sócio - econômico, contando com
perguntas fechadas. Ele enriqueceu as informações, traçando o perfil dos sujeitos da
pesquisa, possibilitando assim um melhor conhecimento da realidade dos mesmos.
Os questionários serão aplicados no mesmo dia em que serão realizadas as
entrevistas, sendo preenchidas pelos informantes com a ajuda dos pesquisados.
Selltiz (1987) define questionário como sendo uma técnica útil para obtenção de
informação acerca do que a pessoa sabe, crê ou espera, sente ou deseja, pretende
fazer, faz ou fez, bem como a respeito de suas explicações ou razões para
quaisquer das coisas precedentes. (apud GIL, 1991, p. 90).

Assim, a opção pelo questionário se deu pela necessidade de levantar dados
que possibilitem traçar o perfil dos sujeitos pesquisados e delinear os seus aspectos
sociais, econômicos e educacionais.

39

3.2.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista viabilizou respostas que nos permitam avançar em nossas
investigações, permitindo maior acesso às informações necessárias à pesquisa,
possibilitando ao entrevistador maior liberdade para desenvolver a pesquisa de
forma clara e precisa, sendo de fundamental importância para diagnosticar os
problemas sociais a que os sujeitos estão expostos. Como bem salienta Triviños
(1992, p. 146): “Devemos lembrar que a entrevista é um dos recursos que emprega
o pesquisador qualitativo no estudo de um fenômeno social”.

Destro dessa mesma perspectiva, Marconi e Lakatos (1996) ressaltam:

A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas
obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na
investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou
no tratamento de um problema social. (p. 84)

Segundo Minayo (1993, p. 107): “É uma conversa a dois, feita por iniciativa do
entrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes a um objeto de
pesquisa.”

Dentro dessa perspectiva, existem três tipos de entrevistas: semi-estruturada,
não-estruturada e aberta. A entrevista estruturada segue um roteiro pré-estabelecido
pelo observador, não dando aos sujeitos possibilidades de expressarem-se
livremente; a entrevista semi-estruturada, por sua vez, é mais flexível, dando meios
aos sujeitos de expressarem suas idéias mais livremente, apesar de possuir
questões previamente elaboradas; quanto a entrevista aberta, os sujeitos falam
livremente sem pré-determinação das questões que serão abordadas.

Optamos pela entrevista semi-estruturada para dar suporte aos caminhos
percorridos pela pesquisa, a fim de proporcionar aos sujeitos liberdade para
responder de forma espontânea às questões propostas pelo pesquisador. Conforme
salienta Marconi e Lakatos (1996):

40

O entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer
direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais
amplamente uma questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser
respondidas dentro de uma conversação informal. (p. 85).

Diante disso, Barros e Lehfeld (1990) ressaltam que:

Nas entrevistas não-estruturadas, o pesquisador, através do
estabelecimento de uma conversa amigável com o entrevistado, busca
levantar dados que possam ser utilizados em análise quantitativa e
qualitativa, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema
de pesquisa. (p.81)

Segundo Queiroz (1988 p.68): “A entrevista semi-estruturada é uma técnica
de coleta de dados que supõe uma conversação continuada entre informante e
pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos.”

De acordo com Triviños (1992):

(...) Entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam
a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipóteses, que vão surgindo à medida que se recebem as
respostas do informante. (...) (p. 146)

Diante disso, Minayo (1994 p.) nos diz: “A entrevista privilegia a obtenção de
informações através da fala individual, a qual revela condições estruturais, sistemas
de valores, normas e símbolos e transmite, através de um porta-voz, representações
de determinados grupos.”

Nesse sentido, a entrevista nos deu suporte para uma análise mais eficaz
sobre as representações sociais que os professores e professoras do Centro
Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente, proporcionando-nos um maior
aprofundamento nessas representações através de suas falas.

3.3. O contexto pesquisado

41

O lócus escolhido foi o Colégio Centro Educacional de Ponto Novo, no
município de Ponto Novo que fica a 47 km do município de Senhor do Bonfim. A
instituição escolar possui um espaço físico amplo suficiente para agregar todo o
corpo discente (nove salas de aula espaçosas, uma sala de direção, uma secretaria,
uma sala de professores, uma sala de coordenadores, uma biblioteca, um
laboratório de informática, uma quadra de esportes, uma cantina, quatro banheiros,
um pátio para atividades recreativas). A escola também dispõe de alguns recursos
como: televisor, DVD, aparelho de som, entre outros. O corpo de funcionários é
distribuído da seguinte maneira: uma gestora, dois vice-gestores, oito secretários,
quatro coordenadoras pedagógicas, quatro merendeiras, dez serventes, quatro
guardas e trinta e sete professores sendo quinze no turno matutino, treze no turno
vespertino e nove no turno noturno. O corpo docente da escola é composto por 853
alunos divididos nos três turnos.

A escolha dessa Instituição de Ensino deu-se por ser a maior escola do
município e concentrar também um maior número de professores e alunos e,
principalmente por abranger um grupo variado, de todas as escalas sociais e
políticas, pois dessa forma acreditamos possibilitar um delineamento mais amplo
dos fatores que contribuem para a compreensão das representações sociais que os
professores têm sobre carreira docente, mediante os conflitos sociais daquele
município.

3.4. Sujeitos

Os sujeitos escolhidos foram 15 professores do Centro Educacional de Ponto
Novo, por encontrarem-se dentro de um contexto diversificado que envolve alunos
oriundos da classe dominante, como também alunos das classes populares,
oportunizando-lhes, dessa forma, delinear que tipo de educação será transmitida e
que tipo de cidadão se quer formar, assim como que sociedade pretende
desenvolver com o seu trabalho. A escolha desses sujeitos deu-se pela inquietação
em saber como a educação de Ponto Novo, em especial no Centro Educacional de
Ponto Novo, está sendo vista e conduzida pelos professores e professoras que
compõem o quadro docente da referida instituição de ensino.

42

3.5. Análise de dados – Desenvolvimento e aplicação dos instrumentos.

A análise de dados se deu através da pesquisa etnográfica, pois esta
favoreceu a descrição de fenômenos sociais, percebendo-os dentro da sua
totalidade, respeitando as interpretações que os sujeitos fazem do contexto em que
estão inseridos, para que dessa forma, os sujeitos possam ser interpretados e
compreendidos. Segundo Ludke e André (1986):

(...) Esta fase envolve o desenvolvimento de teorias, um processo que vai
sendo preparado durante todo o desenrolar do estudo. Partindo de um
esquema geral de conceitos, o pesquisador procura testar constantemente,
as suas hipóteses com a realidade observada diariamente. Essa interação
contínua com os dados reais e as suas possíveis explicações teóricas
permite a estruturação de um quadro teórico dentro do qual o fenômeno
pode ser interpretado e compreendido (...) (p. 16)

A análise de dados possibilitou analisar o material obtido durante a pesquisa,
ou seja, os relatos da observação, as respostas da entrevista semi-estruturada, do
questionário fechado. Deve ser feito inicialmente, a organização de todo esse
material, selecionando-os, para posteriormente, buscar neles subsídios para
enriquecimento da pesquisa. É necessário que o pesquisador tenha clareza de que
direção tomar, buscando nos instrumentos de coletas de dados suporte para tais
procedimentos. Esse tipo de análise nos dará respaldo para responder às nossas
inquietações, nos colocando a par das respostas obtidas no decorrer da coleta de
dados, para dessa forma, participarmos e analisarmos da realidade dos sujeitos
envolvidos. Como definem Barros e Lehfeld (1990, p. 86): “O objetivo dessa fase é
sumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. O
pesquisador deve, em seu planejamento, explicar as principais operações a serem
desenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostas
para o estudo”.

Vislumbrando novas perspectivas no sentido de desmistificar a relação
existente entre professores e sociedade, buscamos realizar a pesquisa,
identificando quais as representações sociais que os professores e professoras do
Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.

43

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

O objetivo da pesquisa é: Identificar as representações sociais que os
docente. Utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário
socioeconômico e a entrevista semi-estruturada que foi feita com a participação de
quinze professores e professoras do referido colégio.

Com o intuito de uma melhor organização deste capítulo, apresentamos a
seguir o perfil sócio-econômico dos professores.

4.1 Perfil sócio-econômico dos professores

4.1.1 Gênero

De acordo ao gênero, 80% são do sexo feminino e 20% do sexo masculino.
Como podemos observar no gráfico abaixo:

0
20%
80% Sexo
Feminino
20% Sexo
80% Masculino

Figura 01 percentual referente ao gênero

Percebemos neste item que a maioria dos sujeitos entrevistados são
mulheres, o que nos leva a perceber a faminirização magistério que a profissão
muitas vezes é conduzida, sabemos que, apesar das mudanças ocorridas na

44

educação brasileira, esse traço feminino no magistério ainda é muito forte, em
virtude do preconceito arraigado na sociedade que condiciona essa atividade como
sendo “coisa de mulher.

Isso percebe-se, principalmente, na Educação Infantil, pois acreditam que as
mulheres levam mais jeito com crianças , subjugando dessa forma, a capacidade
dos homens em educar esses infantes da mesma forma que uma mulher faria,
ficando claro com isso, que os estereótipos educacionais impostos por uma
sociedade classista ainda são predominantes entre os professores e professoras.

4.1.2 Renda Familiar

Para este tópico percebemos que os entrevistados contam com uma renda
acima de um salário mínimo.

00

20%
80% mais de 2 salários
20% mais de 3 salários
80%

Figura 02 percentual referente à renda familiar

Diante disso, observamos que o perfil sócio-econômico destes sujeitos no que
se refere à renda familiar não é dos mais confortáveis, visto que precisam trabalhar
mais de um turno em escolas diferentes para ganhar até dois salários mínimos. Isso
implica numa dificuldade em participar ativamente da vida social dos educandos,
uma vez que exercem uma carga horária muito grande impossibilitando-os de
interagir nos problemas sociais dos municípios em que atuam.

4.1.3 Efetividade no trabalho

45

Em relação ao item sobre a efetividade no trabalho, 100% dos entrevistados
são concursados.

No que se refere à efetividade no trabalho, constatamos por meio do
questionário sócio-econômico que os entrevistados não são professores temporários
e que buscam estabilidade e, sobretudo, maior liberdade de atuação, uma vez que
os mesmos não precisam manter seu emprego através de “apadrinhamentos
políticos”, tornando assim, sua prática docente mais ética, coerente e politizada,
atuando de forma crítica e não se deixando manipular pelo poder que visa apenas
sua manutenção.

Acreditamos que esses professores e professoras podem contribuir de forma
substancial para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária sem medo
das amarras que a sociedade impõe.

4.1.4. Local de moradia

Quanto ao local de moradia 67% moram em outras cidades e 33% moram na
sede do município. Veja o gráfico a seguir:

00

33%
67% outras cidades
33% sede do município
67%

Figura 03: Percentual referente ao local de moradia

Percebemos neste item que, a maioria dos entrevistados não moram na
cidade em que trabalham, o que nos deixou preocupados com a forma que a
educação vem sendo conduzida neste município, pois a maioria dos professores

46

vem de realidades diferentes da existente em Ponto Novo, fazendo com que sua
atuação seja, na maioria das vezes, puramente pedagógica, pois não se pode
interagir com o que não se conhece, desvinculando dessa maneira, um dos
principais objetivos da educação que é o de interação com os problemas sociais, no
intuito de desmistificar conceitos pré estabelecidos em nome de uma suposta ordem
social.

4.1.5 Formação

Para a questão grau de escolaridade, percebemos que 100% dos
entrevistados possuem nível superior. Como nos mostra o gráfico abaixo:

Diante disso, percebemos que todos os professores e professoras
entrevistados buscaram uma formação acadêmica, o que nos leva a crer que essa
formação possibilitou aos mesmos melhor compreensão dos processos políticos e
que isso se reflete na sua prática possibilitando uma melhor estrutura pedagógica
que favoreça uma educação voltada para o interesse de todos e não para os
interesses daqueles que mantêm o domínio sobre a educação brasileira, visando
uma educação com criticidade e conscientização política por parte dos educandos e
da sociedade que estão inseridos.

4.1.6 Jornada de trabalho

E, por fim, no item turnos de trabalho, constatamos que todos os
entrevistados trabalham dois turnos em escolas diferentes.

Quanto aos turnos de trabalhos dos professores e professoras do Centro
Educacional de Ponto Novo, observamos que eles têm jornada de trabalho duplas, o
que a nosso ver dificulta um entrosamento com os processos políticos daquele
município, fazendo com que sua prática não esteja embasada nas necessidades dos
educandos e da sociedade em prol de uma educação que vise uma reestruturação
social.

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