El documento discute la tensión entre concebir los modelos pedagógicos como esquemas rígidos que dictan el quehacer docente o como espacios para la reflexión y construcción de la práctica. Argumenta que los modelos no deben verse como sistemas predictivos sino como marcos que permiten analizar las prácticas, generar conocimiento desde ellas y posicionar al docente como profesional que construye saberes. El docente debe asumir la responsabilidad de diseñar configuraciones didácticas pertinentes al contexto en lugar de limitarse a

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espacios de reflexión y construcción del quehacer docente: Concebir los modelos
pedagógicos de otro modo
25 de mayo
de 2011
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Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Tercer Semestre
Cátedra de problemas educativos: Modelos y métodos educativos contemporáneos
Profesor Rafael Reyes
Estudiante: Catalina Roa Casas
Comprensión de los modelos pedagógicos: la tensión entre esquemas rígidos y espacios de
reflexión y construcción del quehacer docente
Concebir los modelos pedagógicos de otro modo
Los análisis y reflexiones del profesor Rafael Reyes, en el marco de la cátedra de problemas
educativos de este semestre, se convirtieron en el eje de discusión y movilización hacia un modo
diferente de concebir los modelos pedagógicos, que nos permite ver las posibilidades de
posicionamiento del estatus de la profesión docente, como espacio de construcción de saberes y no
como ámbito de aplicación.
A lo largo de las sesiones, entre otros elementos, abordamos diferentes aspectos relacionados con la
historia de la educación y la pedagogía, siguiendo el hilo del docente en su interés de hacer
explícitos los valiosos aportes que han configurado el sentido de la educación en nuestros tiempos,
poniendo de relieve las contribuciones de pedagogos y filósofos clásicos que sembraron las pautas y
las bases de lo que hoy conocemos en el ámbito educativo. En este sentido, se quita fuerza a la
tendencia de satanizar lo que se conoce como “educación tradicional” pues se abre la posibilidad
de reconocer la vigencia de algunos elementos que desde lo clásico se han planteado y que siguen
siendo los pilares de las recientes apuestas educativas. Se trata de un interés claro del profesor
Rafael Reyes por reconocer la historicidad de las prácticas, estudiándolas arqueológicamente: en la
pregunta por las condiciones que configuran lo que existe hoy.
En el presente escrito me propongo concretar algunas reflexiones relacionadas con la tensión que
se plantea en el título: entre la concepción de los modelos pedagógicos como esquemas rígidos, que
predicen el quehacer docente; y el reconocimiento de éstos como espacios de reflexión,
cuestionamiento y construcción de la práctica pedagógica.
Lo anterior, se constituye en el marco de inicio de reflexiones en torno a lo que concebimos como
modelo pedagógico, reconociendo en éste una construcción compleja que se deriva de
determinadas posiciones filosóficas, axiológicas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas. En este
sentido, es clave reconocer que un modelo pedagógico no da cuenta sólo de modos de pensar y
organizar la enseñanza, sino que es un sistema complejo que pone en evidencia determinada
manera de concebir la educación, de pensar su sentido y ubicar su lugar en la sociedad. De este
modo, un modelo pedagógico no tiene que ver sólo con lo pedagógico y lo didáctico, sino que
involucra también aspectos de lo social y lo cultural; se constituye en un entramado de

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representaciones, ideales y modos de ver el mundo que se sitúan en un momento histórico
concreto y que producen determinada manera de ver la realidad, asignando sentidos a la educación
y determinando sus propósitos, modos, métodos, alcances…
Este panorama nos remite al reconocimiento de los alcances de un modelo: no sólo permite una
mejor comprensión de determinado fenómeno, sino que en el propósito de dar cuenta de sus
componentes, pone también sobre la mesa la complejidad de las relaciones que entre éstos tienen
lugar. De manera que, en cuanto a los modelos pedagógicos está claro que no sólo son un modo de
comprender el fenómeno educativo, sino que son el marco de análisis del mismo, son el espacio
para evidenciar rupturas, contradicciones, tensiones entre diferentes elementos que lo constituyen.
No se trata de “aislarlos de la totalidad social que les da sentido, sino al contrario (…) reconstruir la
complejidad del fenómeno en estudio” (Flórez , 2000: p. 34).
Lo anterior nos permite comprender la complejidad de los modelos pedagógicos y, a la vez, nos
alerta frente al riesgo de que sean asumidos de manera instrumental como esquemas rígidos que
“propician la inmovilidad, tienden a convertirse en espacios de control, conjuran lo aleatorio, lo
espontáneo; temen el error y no dan entrada a la incertidumbre como principio pedagógico”
(Reyes, 2011: p.3). Esta manera de concebir los modelos pedagógicos les adjudica la función de
determinar la labor del docente y declarar sus rutas y limites; y conlleva al desconocimiento de los
sujetos que se involucran en la relación educativa, las relaciones entre éstos, sus particularidades y
los contextos sociales, históricos y culturales en los que se enmarcan. Esto último pareciera ser una
consecuencia del interés de trasladar a las ciencias sociales los métodos de las que se han
denominado ciencias duras, en la medida en que se busca generar modelos y reglas estándares que
funcionan y generan determinados resultados en independencia de los sujetos y los contextos,
situación a la que debe hacer frente la educación en el reconocimiento de su multideterminación y
su terreno de incertidumbres y contradicciones no previsibles ni controlables. En esta línea, tiene
cabida la pregunta por el sentido de la investigación educativa que debe asumirse desde la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas, evitando caer en los supuestos de las ciencias empíricas que se
proponen construir leyes generales, que permitan el control y la anticipación de lo que sucede. Al
respecto Rafael Flórez afirma que la investigación en el campo de la enseñanza requiere “una
reinterpretación pedagógica que coordine y comprenda su sentido más esencial sobre la base de sus
principios teóricos, de modo que con razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar su validez y
enriquecer el sentido de la práctica misma de enseñanza bajo estudio” (Flórez, 2000: p.217).
En este marco, se hace ineludible y prioritaria la valoración de los modelos pedagógicos, tomando
distancia de su concepción de esquemas rígidos y sistemas predictivos1
. Contrario a lo anterior, es
posible y necesario pensar los modelos pedagógicos de otro modo, y reconocer la posibilidad de ver
en éstos la complejidad de los procesos educativos y concebirlos como marcos para generar
reflexiones y movilizar la práctica docente, en busca de su posicionamiento y del interés de
comprenderlas, analizarlas y construir desde éstas saber pedagógico. A continuación, esbozaré
1 Los sistemas predictivos son caracterizados por Rafael Flórez como la posibilidad de definir condiciones y
prescripciones iniciales, para tener control y predecir las consecuencias. De manera que, en tanto sistema predictivo,
los modelos podrían planificar y dirigir las prácticas hacia determinados fines y modos.

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algunos elementos concretos que se relacionan con esta tensión presentada y que permiten
visualizar de manera no instrumental los modelos pedagógicos.
Uno de los riesgos frente a los modelos pedagógicos es la creencia de que éstos dan cuenta de los
“deber ser” de las prácticas educativas y generan esquemas que reducen la función del docente a la
aplicación de lo que está estipulado. Esta postura deja de lado el análisis de las prácticas y los
procesos de significación que en torno a éstas es posible construir. En el sentido contrario, se
plantea la posibilidad de reconocer los modelos pedagógicos como campos para reflexionar sobre la
práctica pedagógica, construirla y transformarla continuamente; elementos que tienen que ver con
la posibilidad de producir saberes desde ésta. En esta línea, no tiene cabida la división teoría- práctica,
propia de la ciencia moderna, pues se reconocen como dos caras de una misma moneda que se
alimentan entre sí y, por tanto, son indisolubles. La práctica educativa es por excelencia el lugar de
producción de conocimiento, desde allí se construye el saber pedagógico. De esta manera, los
modelos pedagógicos no pueden formularse desde la abstracción teórica, sino que es necesario que
surjan desde las experiencias propias del trabajo pedagógico. Así, se reconoce una potencialidad en
doble sentido: los modelos son marcos para la comprensión y el análisis de las prácticas
pedagógicas y éstas a su vez, nutren los modelos que se enriquecen de la cotidianidad de la vida
escolar, las preguntas, soluciones, contradicciones, relaciones dinámicas y aprendizajes que en ésta
se van construyendo.
En la línea de las reflexiones anteriores, es necesario abordar lo que se espera del rol docente en su
relación con los modelos pedagógicos. Es claro que asumir determinado modelo no da cuenta
únicamente de ciertos posicionamiento frente a lo educativo, sino que es la evidencia de una
postura frente a la sociedad misma. De esta manera, el modelo pedagógico toma forma sólo en la
práctica del docente: en su relación con el saber, en la manera como atiende a su contexto sin
descuidar sus intencionalidades. El modelo no dice cómo debe actuar, sino que le da herramientas
para comprender cómo se constituye su práctica, desde qué aspectos y bajo qué condiciones es
posible transformarla, y en qué medida puede construir desde ésta. Pues también el docente es un
sujeto en formación, una formación que se “considera pedagógica sólo en la medida en que aporte
efectivamente a la verdadera formación espiritual del individuo” (Flóres, 2000: p. 233) y que le
permite estar en reflexión permanente. En las palabras del profesor Rafael Reyes: “el educador vive
la educación coherentemente, tiene actitud de educador, es una actitud de vida”. Contrario a esto,
si los modelos pedagógicos son asumidos de manera instrumental se usurpa al docente su status de
profesional, en la medida en que su función no sería ya crear las condiciones y desarrollar su
práctica, sino comprobar un modelo que se hace responsable de todo: si fracasa quien fracasa es el
modelo. La experiencia del sujeto y su apuesta como docente quedan por fuera.
Con relación al rol del docente vale la pena ampliar sobre algunos elementos desde la concepción
de los modelos pedagógicos como el marco de construcción activa de su quehacer. El docente
concebido como un sujeto que actúa de manera intencional, que planea sus prácticas en función
de unos propósitos que surgen de preguntarse no sólo por qué enseñar, sino también cuestiones
como: para qué va a enseñar lo que va a enseñar, qué tipo de situaciones se deben generar, qué
sentido tiene en la formación de sus educandos, qué implicaciones acarrea que se privilegie un
contenido y se recorte otro, etcétera. Con todo lo anterior, el rol del docente deja de ser el de un
sujeto pasivo que aplica determinadas técnicas dadas por un modelo, en independencia de sí

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mismo, de sus estudiantes y del contexto, y pasa a ser un sujeto sobre el que recae una gran
responsabilidad: debe asumir el reto de construir configuraciones didácticas pertinentes para el
contexto en el que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y los sujetos que en éstas participan,
teniendo en mente la importancia de abrir las condiciones para que los sujetos que educa sean cada
vez más humanos y se reconozcan como miembros activos de una sociedad frente a la cual se espera
intervengan. Esa responsabilidad sobre la pertinencia de lo que hace, hace imprescindible la
reflexión del docente y la mirada crítica sobre su quehacer, esto sitúa en un lugar diferente al
docente y le asigna un estatus distinto a su profesión, ya no sólo no debe limitarse aplicar modelos
dados, sino que asume la responsabilidad de la pertinencia de lo que propone.
Con todo lo anterior, es posible ver las implicaciones de asumir de un modo u otro los modelos
pedagógicos, y las consecuencias de determinado posicionamiento frente a la profesión docente a la
que cada vez se le rebaja su status. Es clave generar las condiciones para el reconocimiento del
quehacer docente y las posibilidades de construir saberes desde su práctica, partiendo de la idea de
que el terreno de lo educativo no es el terreno de la aplicación ni de lo que se construye en la
abstracción, sino que es un espacio de reflexión y construcción desde el cual es posible construir
saberes.
Bibliografía
Reyes Galindo, Rafael. (2011). “Modelos y métodos educativos
contemporáneos. Plan de contenidos y actividades”. Facultad de Educación.
Universidad Javeriana: Bogotá.
Flórez Ochoa, Rafael (2000). “Hacia una pedagogía del Conocimiento” Mc.
Graw Hill: Bogotá.