El documento resume el capítulo 3 del libro "Lo que hacen los mejores profesores universitarios" de Ken Bain. El capítulo discute cómo los mejores profesores preparan sus clases enfocándose en tres puntos: 1) crear un entorno de aprendizaje crítico y natural centrado en los estudiantes, 2) proveer evaluaciones formativas, y 3) incluir la perspectiva de los estudiantes.

1. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA INTEGRADO DE POSTGRADO
DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Curso: Innovaciones para la buena enseñanza en la educación superior
(D0144)
Profesora: Margarita Wong
Trabajo: Actividad 2
Alumno: Yolanda Milagros Araujo Riva
2014-1

2. Informe sobre los aspectos más importantes de la lectura Lo que hacen los mejores
profesores universitarios (capítulo 3 “¿Cómo preparan sus clases?”)
Ken Bain, en el capítulo 3 llamado “¿Cómo preparan sus clases?”, de su libro Lo que
hacen los mejores profesores universitarios, formula una serie de preguntas acerca de
cómo lograr un entorno para el aprendizaje crítico y natural. Se le califica como “crítico”
porque debe convertirse el aula (o los espacios de aprendizaje) debe convertirse en el
lugar donde los estudiantes aprendan a razonar, analizar, reflexionar, mejorar y plantear
interrogantes que les permitan demostrar sus razonamientos y los de otras personas (Cfr.
Bain 2007). También se le denomina “natural” ya que las tareas que se planteen deben
estar formuladas y pensadas por el profesor para despertar el interés y curiosidad por
aprender los conocimientos, procedimientos y actitudes propias no solo de la asignatura,
sino las que formen a un profesional competente.
Para poder construir este espacio, los mejores profesores universitarios se han planteado
interrogantes sobre diversos aspectos concernientes a la actividad docente, la cual, en
primer lugar, debe tener la perspectiva de centrarse en el aprendizaje de los estudiantes.
Para ello, el concepto de enseñanza se reconstruye y se concibe de la siguiente manera:
“Enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que
ellos aprendan” (Bain 2007). Como se observa, con esta nueva concepción, la atención ya
no se concentra en la figura del profesor, quien solo brindaba respuestas y ostentaba su
conocimiento a un grupo de estudiantes que ignoraba, de acuerdo con lo que creía el
docente, hasta el conocimiento más básico de la materia que quería enseñar. Ahora el
enfoque se centra en lo que requieren los alumnos para aprender y en la manera en la
que se ayudaría a que estos razonen y creen a partir de esta nueva información, la cual
no solo será brindada desde el profesor. Esta nueva definición transforma una de las
preguntas iniciales de la enseñanza tradicional, ¿qué información incluiré (verbo primera
persona singular: yo como docente) en mis clases?, para darle una mirada distinta: ¿qué
información necesitarán (verbo tercera persona plural: ellos como aprendices) entender
mis estudiantes para responder a las principales preguntas del curso y desafiar sus
presunciones?
Con esta nueva mirada, la enseñanza se asume como una explicación que ayude y
estimule a los alumnos a formar sus propias explicaciones y conclusiones sin que sean
las que memorizan a partir de la transmisión de conocimientos del profesor (Cfr. Bain
2007). Sin embargo, debe recordarse que el buen profesor no solo hace uso de
metodologías basadas en el aprendizaje colaborativo o en el estudio de casos para lograr
esta estimulación. El docente puede conseguirlo incluso con una clase magistral
(tradicional) siempre y cuando esta esté pensada en como interesar a los alumnos a que
deseen aprender más; a que se informen, investiguen y exploren más; a que se formulen
preguntas desde diferentes perspectivas; en otras palabras, puede funcionar si la clase
está pensada para que el alumno explote sus capacidades de razonamiento.

3. En segundo lugar, el capítulo señala que el docente, además de lo señalado, debe
preocuparse por la evaluación de los estudiantes. Estos últimos deberían tener la
oportunidad de ensayar-equivocarse-aprender y ser retroalimentados antes de ser
calificados. En varias ocasiones, los cursos se diseñan pensando solo en evaluaciones
sumativas (una a la mitad del semestre y otra al final) que certifiquen los conocimientos
del alumno; de esta manera, el semestre se divide en una cantidad de datos evaluada en
el examen parcial y otra, en el final. Con esta distribución de las evaluaciones, el
estudiante podría entender que su profesor no está valorando su proceso de aprendizaje
y que solo se está fijando en los resultados que pueda obtener. Por ello, es necesario que
el docente se cuestiones cuáles y cuántas serán las evaluaciones necesarias para
entender el progreso y la calidad de aprendizaje de sus estudiantes. Además, como se ha
señalado, si el profesor se centra en ayudar a aprender a sus alumnos, debería
“proporcionar a los estudiantes realimentación y no solo juzgar sus esfuerzos” (Bain
2007). No obstante, el docente debe ser consciente de que puede hacerles llegar esta
información no solo a través de él, sino también organizando al grupo para que se brinden
entre ellos información con un sentido de aprendizaje o invitando a otras personas,
especialistas o aquellos que ya llevaron el curso, para que los retroalimente.
Así mismo, es necesario que el proceso de evaluación también incluya al alumno: la
metacognición, es decir, el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y
productos cognitivos o sobre los datos relevantes para el aprendizaje, y la autoevaluación
o la capacidad de los estudiantes de juzgar y valorar su propio trabajo son fundamentales
para que la evaluación sea formativa. Cuando el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje, le es más sencillo aprender a beneficiarse de sus propios
errores (Cfr. Bain 2007) y a construir relaciones que le permitan reconocer qué
razonamientos están realizando y en qué se asemejan (o igualan) a otros que hacen en
diferentes cursos. De esta forma, él mismo va interiorizando que su aprendizaje no es
aislado, sino que tiene un propósito: formarlo como un profesional competente y
ciudadano responsable.
Finalmente, la lectura del capítulo me ha permitido formular tres interrogantes a partir de
mi práctica docente. La primera es la siguiente: ¿cómo se pueden construir conflictos
éticos en el aula que no le den al alumno la posibilidad de reforzar un estereotipo? Coloco
esta pregunta a partir de mi experiencia en un curso que enseña a redactar textos
argumentativos sobre temas controversiales diversos. Los alumnos, muchas veces,
asumen que se puede defender cualquier postura siempre y cuando el argumento esté
sustentado. Sin embargo, algunos de sus argumentos no son válidos porque están
respaldados por prejuicios y estereotipos que se asumen como verdaderos. Lo que el
texto sugiere es que se pueden realizar debates a partir de la asignación de lecturas con
posturas opuestas y plantear alguna pregunta que requiera examinar con detenimiento
esos presupuestos.
Como algunas de estas actividades se realizarán en grupos, el docente analizará si le
conviene intervenir en la formación de los grupos de discusión. Este hecho me genera
una interrogante sugerida por el texto: ¿hasta qué punto el profesor recorta la autonomía

4. del alumno de educación superior al formar los grupos de trabajo? De acuerdo con lo
señalado por la lectura, el docente se encuentra en la obligación de observar a su grupo y
buscar la manera de crear un clima de aula que propicie el deseo de aprender y que le
permita al alumno sentir libertad de equivocarse para mejorar su proceso de aprendizaje.
Para ello, es fundamental que se ampare en diversos recursos comunicativos que le
permitan expresarle al estudiante las razones por las cuales tomará ciertas decisiones
(formar los grupos o dejar que se formen aleatoriamente). Ello se puede recoger de la
siguiente afirmación de Bain: “la comunicación tiene éxito solo si estimula a los
estudiantes a pensar”. En este caso, los alumnos deberían escuchar de parte del profesor
la explicación de su decisión, la cual estará tomada en función de los resultados de
aprendizaje. Entonces, estos estudiantes podrían verse incitados a reflexionar acerca de
si esa decisión los ayudará y potenciará su forma de aprender.
La última interrogante que puedo crear a partir de la lectura es cómo puedo mantener la
flexibilidad en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje para que estas se acomoden a
los intereses y conocimientos de mis estudiantes. En la institución educativa superior en la
que trabajo, los cursos de redacción son masivos, lo cual implica que el silabo y la
programación de las sesiones son iguales para todas las secciones a pesar de que, en
mucho casos, los salones están conformados por alumnos de la misma carrera. Esa
planificación podría hacer difícil la tarea de visibilizar los intereses de los estudiantes. Sin
embargo, la lectura señala que es importante y posible, mediante preguntas y temas,
relacionar los contenidos de las asignaturas con la realidad de los alumnos. En ese
sentido, se podría incentivar, a través del vínculo contenido abstracto-realidad inmediata,
que los estudiantes aporten a partir de sus conocimientos, habilidades y actitudes previos
con respecto de un tema.

5. BIBLIOGRAFÍA
BAIN, Ken. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Capítulo
3 “¿Cómo preparan sus clases?”.
http://books.google.com.mx/books?id=Jf2LHxIIQZMC&pg=P
P4&lpg=PP4&dq=ken+bain+lo+que+hacen+los+mejores+pro
fesores+universitarios&source=bl&ots=r64bSqAfjA&sig=Rxy8
U8MCxK2MOAEYyVRe513QTCs&hl=es&sa=X&ei=PU8-
UeubJcq3yQGO8oGoCQ&ved=0CDUQ6AEwAg#v=onepage
&q=ken%20bain%20lo%20que%20hacen%20los%20mejore
s%20profesores%20universitarios&f=false. Fecha de
consulta: 28.05.14
MORALES, Pedro. (2006) Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada
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licaciones%20profesor%20ense%F1anza%20centrada%20al
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