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1. Áreas básicas
1.1. Áreas que integran
2. Presentación de docentes y estudiantes 
AUTORES: Jaime de Jesus Rios Castañeda, Edgar Romero Cabrera, Julian Giraldo 
Patiño 
TELÉFONOS DE CONTACTO DE CADA UNO DE LOS AUTORES: 3122189243, 
3145118624, 3154668946 
CORREOS ELECTRÓNICOS: crj2550@gmail.com , pleyades17@yahoo.es, 
yulian342@hotmail.com 
DEPARTAMENTO: Caldas 
MUNICIPIO(s): Filadelfia 
SEDES EDUCATIVAS: Colegio Crisanto Luque 
RADICADOS: 25375, 23360
2.1. Datos de ubicación 
Este trabajo fue realizado en la Institución Centro Educativo Granada de la ciudad 
de Manizales, a los estudiantes del grado séptimo que presentaban bajo 
rendimiento académicos y desmotivación en el área de matemáticas. 
En la institución Centro Educativo Granada, situada al noroccidente de la capital 
de Caldas en la zona rural, donde su economía está ligada al café por ser una zona 
cafetera y donde la mayoría de los hogares son familias disfuncionales, madres 
cabeza de hogar y con más de tres hijos dedicados completamente a la agricultura, 
cuyos recursos económicos son mínimos (estrato uno) que emergen 
constantemente buscando nuevas oportunidades; se refleja dificultades en el 
área de las matemáticas, pues se puede ver como los estudiantes del grado 
séptimo muestran un desapego y cierto grado de apatía, manifestando no encontrar 
un sentido al área.
3. Presentación del problema 
Las matemáticas para muchos estudiantes no es una fuente de placer intelectual 
y por el contrario es un área compleja, donde a medida que se avanzan en los 
contenidos muchos estudiantes van quedando rezagados por lo que se muestran 
cada vez más apáticos y es difícil convencerlos de lo contrario, por ello el 
docente debe buscar estrategias pedagógicas nuevas, que desarrolle, en los 
estudiantes procesos de motivación y gusto en el área, permitiendo un avance 
significativo no solo en la valoración cuantitativa, sino, también en la cualitativa 
para que los procesos sean integrales.
3. Presentación del problema 
En la actualidad existen gran número de teorías y modelos educativos que 
pretenden mejorar los niveles de motivación y agrado en los educandos a la 
hora de aprender, pero ello va asociado a la manera como se imparte y se 
transmite el conocimiento en las aulas, los medios y recursos utilizados para ello, 
ya que esto es fundamental para causar interés o repudio de los estudiantes por 
el área. De ahí que este trabajo pretende aumentar los niveles de motivación 
y agrado que debe sentir un estudiante para superar con facilidad las situaciones 
complejas que se presenten en el transcurso de su actividad educativa y con 
mayor razón en el área de las matemáticas.
4. Objetivos de aprendizaje 
General 
Diseñar e implementar una AHD como didáctica activa para 
la enseñanza de las razones y proporciones en el área de las 
matemáticas, que generen procesos de motivación y 
mejoramiento académico en los estudiantes del grado 
séptimo
• Específicos 
• 
• Diseñar una AHD que permita abordar el tema “razones y proporciones” 
en el área de matemáticas con los estudiantes del grado séptimo. 
• 
• Buscar la interacción de los estudiantes con la AHD , de tal forma que 
facilite la comprensión de las razones y proporciones en el área de las 
matemáticas en el grado séptimo. 
• 
• Contribuir a mejorar el grado de satisfacción y motivación de los 
estudiantes del grado séptimo en el área de las matemáticas, para que 
puedan a su vez elevar sus desempeños académicos. 
• 
• Evaluar la pertinencia de la creación de la AHD que motive a otros 
docentes unirse en la puesta en marcha de la propuesta
4.1. Competencias generales del proyecto 
Desarrollar procesos de motivación hacia el area de la 
matemáticas en los estudiantes del grado séptimo 
que permitan mejorar sus desempeños academicos.
4.2. Estándar de competencia por área 
Matemáticas 
Posibilitar las manifestaciones y representaciones de la realidad utilizando el 
lenguaje que represente situaciones cotidianas en un contexto matemático. 
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de 
proporcionalidad directa e inversa. 
Justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un 
problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas.
5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo 
bibliográfico 
ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com. 
Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001. 
Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens, 
Armand Colin Editeur, París, Francia. 
Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la 
matemática”, tesis presentada en la Universidad de Bordeaux para obtener el grado 
de Doctor de Estado en Ciencias. 
Charlot, Bernard: profesor de psicopedagogía en la Escuela Normal de Mans, 
actualmente profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad París 
VIII (Saint Denis). Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y 
epistemología e ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.
5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo 
bibliográfico 
Chevallard, Yves (1992), “La societé face a la culture”, Education Nº 281, febrero de 
1992, 
Francia. 
COLECTIVO DE AUTORES. Metodología de la Investigación Educacional. Editorial Félix 
Varela. La Habana 2003. 
Gámez Rosalba, ¿La Educación Virtual es Real? Google.com México 2002 
Lara, Luis Rodolfo, Análisis de los recursos interactivos en las aulas virtuales, 
Argentina, 2002. 
.Savater, Fernando (1997), El valor de educar, Ariel, España.Lerner, D. y Sadovsky, P. 
(1994), “El sistema de numeración. Un problema didáctico”, en Didáctica de 
Matemáticas. Aportes y reflexiones, Parra, C. y Saiz I., Paidós Educador, Buenos Aires. 
Scagnoli, Norma "El aula virtual: usos y elementos que la componen" USA, 2001
5.1. Contenidos digitales que involucra
5.2. Referente teórico 
Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han 
dado y se siguen dando distintas respuestas con algunas objeciones. Siguiendo a los 
autores citados: Charlot, Bkouche & Rouche et al 1991, una de las respuestas 
habituales es: 
“Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en 
la vida” 
Y a continuación señalan: “pero en realidad, pocas personas recurren a la realidad de 
la vida cotidiana a una matemática un poco sustancial. Y además, de más en más, las 
calculadoras o computadoras evitan tener que usar las nociones matemáticas, 
empezando por las operaciones aritméticas”.
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Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han 
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empezando por las operaciones aritméticas”.
5.3. Bibliografía 
ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com. 
Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001. 
Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens, 
Armand 
Colin Editeur, París, Francia. 
Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la 
matemática”, tesis 
Charlot, Bernard: Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y epistemología e 
ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.
5.4. Webgrafía 
http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/NESTOR%20BRAVO/Cuarta%20sesi%F3 
n/Concepto_estandares.pdf 
http://educatics.blogspot.com/ 
http://palotic.es/wordpress/?p=314 
http://blog.pucp.edu.pe/item/31262/la-integracion-de-las-tic-en-el-sistema-educativo 
http://www.educ.ar/educar/site/investigaciones-sobre-la-aplicacion-de-las-tics-en-el-campo- 
educativo.html.
6.1. Metodología 
El ABP la investigación que se desarrolló tiene un componente de tipo cualitativo, 
puesto que permite examinar algunas variables del problema de forma numérica 
especialmente con datos estadísticos que permiten definir y delimitar el estudio. 
El poder cuantificar las variables que giran en torno a la investigación, permiten 
conocer a ciencia cierta donde se inicia el problema, el direccionamiento que se le 
quiere dar y que incidencia existe en su contexto. 
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se llevaron a cabo las siguientes 
etapas: 
• Presentación del problema 
• Establecimiento de hipótesis y posibles causas de la problemática. 
• Identificación de las variables a desarrollar y a tener en cuenta. 
• Identificación de la población que se quiere afectar en la investigación. 
• Observación y seguimiento de la población al aplicar la estrategia. 
• Evaluaciones y conclusiones.
7. Productos y evaluación 
Favor hacer clic sobre la imagen para ver la planeación de clase - DTP
7. Productos y evaluación 
La estrategia de trabajo permitió observar que cada estudiante mostró avances 
significativos en el aprendizaje del área mediado por la participación y autonomía en 
clase. 
Se observaron logros académicos de tipo cuantitativo en la mayoría de estudiantes, 
mediados por el cumplimiento a término de las actividades y tareas propuestas. 
Los estudiantes dedicaron buen tiempo al desarrollo de las actividades de la AHD y 
realizaron comentarios entre ellos de las dificultades y aciertos que tuvieron.

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Portafolio Digital Samaria

  • 1. Estrategia de Acceso y Formación para la Apropiación Pedagógica de las TIC 2012 -2014 Estructura proyectos de aula vs. Portafolio - Vigencia 2014
  • 3. 1.1. Áreas que integran
  • 4. 2. Presentación de docentes y estudiantes AUTORES: Jaime de Jesus Rios Castañeda, Edgar Romero Cabrera, Julian Giraldo Patiño TELÉFONOS DE CONTACTO DE CADA UNO DE LOS AUTORES: 3122189243, 3145118624, 3154668946 CORREOS ELECTRÓNICOS: crj2550@gmail.com , pleyades17@yahoo.es, yulian342@hotmail.com DEPARTAMENTO: Caldas MUNICIPIO(s): Filadelfia SEDES EDUCATIVAS: Colegio Crisanto Luque RADICADOS: 25375, 23360
  • 5. 2.1. Datos de ubicación Este trabajo fue realizado en la Institución Centro Educativo Granada de la ciudad de Manizales, a los estudiantes del grado séptimo que presentaban bajo rendimiento académicos y desmotivación en el área de matemáticas. En la institución Centro Educativo Granada, situada al noroccidente de la capital de Caldas en la zona rural, donde su economía está ligada al café por ser una zona cafetera y donde la mayoría de los hogares son familias disfuncionales, madres cabeza de hogar y con más de tres hijos dedicados completamente a la agricultura, cuyos recursos económicos son mínimos (estrato uno) que emergen constantemente buscando nuevas oportunidades; se refleja dificultades en el área de las matemáticas, pues se puede ver como los estudiantes del grado séptimo muestran un desapego y cierto grado de apatía, manifestando no encontrar un sentido al área.
  • 6. 3. Presentación del problema Las matemáticas para muchos estudiantes no es una fuente de placer intelectual y por el contrario es un área compleja, donde a medida que se avanzan en los contenidos muchos estudiantes van quedando rezagados por lo que se muestran cada vez más apáticos y es difícil convencerlos de lo contrario, por ello el docente debe buscar estrategias pedagógicas nuevas, que desarrolle, en los estudiantes procesos de motivación y gusto en el área, permitiendo un avance significativo no solo en la valoración cuantitativa, sino, también en la cualitativa para que los procesos sean integrales.
  • 7. 3. Presentación del problema En la actualidad existen gran número de teorías y modelos educativos que pretenden mejorar los niveles de motivación y agrado en los educandos a la hora de aprender, pero ello va asociado a la manera como se imparte y se transmite el conocimiento en las aulas, los medios y recursos utilizados para ello, ya que esto es fundamental para causar interés o repudio de los estudiantes por el área. De ahí que este trabajo pretende aumentar los niveles de motivación y agrado que debe sentir un estudiante para superar con facilidad las situaciones complejas que se presenten en el transcurso de su actividad educativa y con mayor razón en el área de las matemáticas.
  • 8. 4. Objetivos de aprendizaje General Diseñar e implementar una AHD como didáctica activa para la enseñanza de las razones y proporciones en el área de las matemáticas, que generen procesos de motivación y mejoramiento académico en los estudiantes del grado séptimo
  • 9. • Específicos • • Diseñar una AHD que permita abordar el tema “razones y proporciones” en el área de matemáticas con los estudiantes del grado séptimo. • • Buscar la interacción de los estudiantes con la AHD , de tal forma que facilite la comprensión de las razones y proporciones en el área de las matemáticas en el grado séptimo. • • Contribuir a mejorar el grado de satisfacción y motivación de los estudiantes del grado séptimo en el área de las matemáticas, para que puedan a su vez elevar sus desempeños académicos. • • Evaluar la pertinencia de la creación de la AHD que motive a otros docentes unirse en la puesta en marcha de la propuesta
  • 10. 4.1. Competencias generales del proyecto Desarrollar procesos de motivación hacia el area de la matemáticas en los estudiantes del grado séptimo que permitan mejorar sus desempeños academicos.
  • 11. 4.2. Estándar de competencia por área Matemáticas Posibilitar las manifestaciones y representaciones de la realidad utilizando el lenguaje que represente situaciones cotidianas en un contexto matemático. Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas.
  • 12. 5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo bibliográfico ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com. Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001. Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens, Armand Colin Editeur, París, Francia. Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la matemática”, tesis presentada en la Universidad de Bordeaux para obtener el grado de Doctor de Estado en Ciencias. Charlot, Bernard: profesor de psicopedagogía en la Escuela Normal de Mans, actualmente profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad París VIII (Saint Denis). Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y epistemología e ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.
  • 13. 5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo bibliográfico Chevallard, Yves (1992), “La societé face a la culture”, Education Nº 281, febrero de 1992, Francia. COLECTIVO DE AUTORES. Metodología de la Investigación Educacional. Editorial Félix Varela. La Habana 2003. Gámez Rosalba, ¿La Educación Virtual es Real? Google.com México 2002 Lara, Luis Rodolfo, Análisis de los recursos interactivos en las aulas virtuales, Argentina, 2002. .Savater, Fernando (1997), El valor de educar, Ariel, España.Lerner, D. y Sadovsky, P. (1994), “El sistema de numeración. Un problema didáctico”, en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, Parra, C. y Saiz I., Paidós Educador, Buenos Aires. Scagnoli, Norma "El aula virtual: usos y elementos que la componen" USA, 2001
  • 14. 5.1. Contenidos digitales que involucra
  • 15. 5.2. Referente teórico Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han dado y se siguen dando distintas respuestas con algunas objeciones. Siguiendo a los autores citados: Charlot, Bkouche & Rouche et al 1991, una de las respuestas habituales es: “Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en la vida” Y a continuación señalan: “pero en realidad, pocas personas recurren a la realidad de la vida cotidiana a una matemática un poco sustancial. Y además, de más en más, las calculadoras o computadoras evitan tener que usar las nociones matemáticas, empezando por las operaciones aritméticas”.
  • 16. 5.2. Referente teórico Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han dado y se siguen dando distintas respuestas con algunas objeciones. Siguiendo a los autores citados: Charlot, Bkouche & Rouche et al 1991, una de las respuestas habituales es: “Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en la vida” Y a continuación señalan: “pero en realidad, pocas personas recurren a la realidad de la vida cotidiana a una matemática un poco sustancial. Y además, de más en más, las calculadoras o computadoras evitan tener que usar las nociones matemáticas, empezando por las operaciones aritméticas”.
  • 17. 5.3. Bibliografía ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com. Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001. Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens, Armand Colin Editeur, París, Francia. Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la matemática”, tesis Charlot, Bernard: Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y epistemología e ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.
  • 18. 5.4. Webgrafía http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/NESTOR%20BRAVO/Cuarta%20sesi%F3 n/Concepto_estandares.pdf http://educatics.blogspot.com/ http://palotic.es/wordpress/?p=314 http://blog.pucp.edu.pe/item/31262/la-integracion-de-las-tic-en-el-sistema-educativo http://www.educ.ar/educar/site/investigaciones-sobre-la-aplicacion-de-las-tics-en-el-campo- educativo.html.
  • 19. 6.1. Metodología El ABP la investigación que se desarrolló tiene un componente de tipo cualitativo, puesto que permite examinar algunas variables del problema de forma numérica especialmente con datos estadísticos que permiten definir y delimitar el estudio. El poder cuantificar las variables que giran en torno a la investigación, permiten conocer a ciencia cierta donde se inicia el problema, el direccionamiento que se le quiere dar y que incidencia existe en su contexto. Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se llevaron a cabo las siguientes etapas: • Presentación del problema • Establecimiento de hipótesis y posibles causas de la problemática. • Identificación de las variables a desarrollar y a tener en cuenta. • Identificación de la población que se quiere afectar en la investigación. • Observación y seguimiento de la población al aplicar la estrategia. • Evaluaciones y conclusiones.
  • 20. 7. Productos y evaluación Favor hacer clic sobre la imagen para ver la planeación de clase - DTP
  • 21. 7. Productos y evaluación La estrategia de trabajo permitió observar que cada estudiante mostró avances significativos en el aprendizaje del área mediado por la participación y autonomía en clase. Se observaron logros académicos de tipo cuantitativo en la mayoría de estudiantes, mediados por el cumplimiento a término de las actividades y tareas propuestas. Los estudiantes dedicaron buen tiempo al desarrollo de las actividades de la AHD y realizaron comentarios entre ellos de las dificultades y aciertos que tuvieron.