Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio

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Libro editado por Proyecto Atlántida sobre competencias básicas.

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Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio

  1. 1. PROYECTO ATLÁNTIDA ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRICULO ESCOLAR ESTRATÈGIES DE CANVI PER MILLORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR ESTRATEGIAK ALDAKETA ESKOLA CURRICULUM HOBETZEKO CAMBIAR ESTRATEXIAS PARA MELLORAR O CURRÍCULO ESCOLARELABORA COLABORA Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010
  2. 2. En España, tanto la definición del perfil depersona educada como las condiciones paraadquirirlo, se adoptan por el Parlamento mediantela elaboración de una ley orgánica en la que seestablecen las distintas etapas educativas y suscorrespondientes tipos de aprendizaje. Hastael momento, los tipos de aprendizaje definidosen las sucesivas leyes educativas adoptaban dosformas: capacidades y comportamientos. La LeyOrgánica de Educación (LOE, 2006), siguiendolas recomendaciones de la Unión Europea (2006),añade un nuevo tipo de aprendizaje para laenseñanza obligatoria: las competencias básicas.(Luengo y Moya, 2010)
  3. 3. PROYECTO ATLÁNTIDA “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR ELCURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS”ELABORA COLABORA Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010
  4. 4. Coordinan: José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo Colaboran: Centros del profesorado, provincia de Zaragoza, Huelva; CEP de La Laguna, de El Hierro, de Alzira (Valencia) y CPR Talarrubias Seminarios/grupos Atlántida de Granada, Sevilla, Madrid, Las Palmas, Lanzarote y La LagunaFederaciones y AMPAS de La Palma, Lanzarote, Las Palmas, El Hierro y Cuenca Cabildo de Gran Canaria y ayuntamientos de la isla; Ayuntamientos de Cartaya y Torreperogil Apoyan: Ministerio Educación Consejería Educación Canarias Consejería Educación Extremadura Consejería Educación Baleares Delegaciones Educación de Zaragoza y Huelva Cabildos de Lanzarote, Hierro y Gran Canaria Madrid, diciembre de 2010 Edita: Proyecto Atlántida www.proyectoatlantida.net | lauris@eresmas.net Producción: IO, sistemas de comunicación www.io-siscom.com Depósito legal: GU-347/2010 I.S.B.N.: 978-84-693-9285-0
  5. 5. ÍndiceIntroducción ....................................................................................................................................... 5BLOQUE I. EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/GUÍA DELDESARROLLO CURRICULAR LOECAPÍTULO I. HISTORIA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA Y BASES DE SU PROPUESTACURRICULAR 1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, curriculum democrático, ciudadanía y competencias básicas: Antonio Bolívar y Florencio Luengo ................................................................................ 9 2. La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado: José Moya y Florencio Luengo .................................................................... 14 3. Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos a través de planes de mejora: Víctor Hernández y José Moya .................................... 17 4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la isla de El Hierro: Florencio Luengo y Araceli Castañeda ............................................. 23 5. El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del currículo formal y no formal con Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria: Carlos Quesada y responsables municipales ............................................................... 27CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB 1. El asesoramiento curricular de las CCBB: Una ejemplificación del plan de formación y el taller práctico para el desarrollo del proceso: Coordinación de F. Luengoy Manuel Clavijo ................................................................ 33 2. Canarias: wikitareas y web 2.0 (Simón Martín). Concreción curricular, CEIP Adeje (Manuel Sánchez) Experiencia del desarrollo curricular en Canarias............................. 81 3. Zaragoza. Experiencia de asesoramiento en CCBB haciendo tareas: coordinación, Alfonso Cortés......................................................................................... 93 4. Huelva. Modelo provincial: el documento puente y la evaluación: Los 3 CEP y el equipo coordinador............................................................................... 97 5. Madrid. Experiencias de desarrollo curricular: R. García, F Luengo, J. Gómez y centros educativos................................................ 113 6. Extremadura. Plan de formación de Consejería: CPR Zafra, Brozas, Talarrubias, Plasencia, Jaraíz............................................................................................................. 121 7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira: Jaume Tuset y Equipo Base ......................................................................................... 126 8. Un seminario de reflexión: el grupo de trabajo y los centros de Granada: Jesús Domingo y Juan de Dios ................................................................................... 131
  6. 6. CAPÍTULO III. OTRAS APORTACIONES PARA EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 1. La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación: Sergio Tobón Tobón, Instituto CIFE, Colombia .......................................................... 135 2. Evaluar competencias: políticas y procesos prácticos: Amador Guarro, Universidad de La Laguna ............................................................... 150 3. La evaluación de las Competencias Básicas: algunas carencias de las normativas legales: Iñaqui Polo Martínez, Inspección de Huesca .................. 152 4. Rediseñar el curriculum para el éxito educativo. El caso francés: Antonio Bolívar, Univ. De Granada............................................................................... 153 5. Comparativa del tratamiento de las CCBB para infantil en CCAA: Elena García e Isabel Silva ............................................................................................... 154 6. El proyecto curricular plurilingüe en la comunicación linguística (OAPEE): Estrella D’Angelo y Plácido Bazo ..................................................................................... 155
  7. 7. IntroducciónY hemos llegado a esta quinta entrega que realiza Atlántida en torno a los aprendizajes imprescindibles detodo el alumnado, y en conjunto de toda la ciudadanía.Iniciamos en el año 2005-06 una apuesta por Ciudadanía mucho más que una asignatura, conscientes deque la materia no podría dinamizar el cambio educativo, aunque fuera oportuno su debate. Concretamosnuestra visión particular de las competencias básicas en el curso 2006-07, apoyados por la AdministraciónEducativa de Canarias, proseguimos en el año 207-08 hablando de la gran clave para su desarrollo, laintegración curricular, y seguimos entonces contando con el apoyo canario y el inicio del trabajo en Zara-goza; remarcamos en el curso 2008-09 la necesidad de incidir en las prácticas educativas desde el discur-so renovado de las competencias, y en esta ocasión sumábamos el compromiso de las administracioneseducativas de Huelva, Extremadura y Baleares al trabajo de investigación-acción que nuestro proyecto de-mandaba. Por último, y a modo de epílogo de esta saga de trabajos y materiales, cerramos en 2009-2010,con las estrategias de cambio para la mejora del curriculum: hemos descrito paso a paso, sumando teoríay práctica, los cinco niveles de integración curricular de las competencias, con nuevas experiencias, Huelvaa la cabeza, Madrid y Valencia. Al fin logramos contrastar con la aportación de las competencias básicas,el compromiso con tareas relevantes, metodologías y evaluación, proyecto educativo y plan de mejora.Nos sentimos satisfechos y agradecemos el apoyo de todas las administraciones plurales y diversas, quenos han permitido enlazar nuestras aportaciones con los esfuerzos realizados desde sus estructuras educa-tivas y servicios de apoyo. Especialmente deseamos ser agradecidos con el Ministerio de Educación, delque hemos recibido colaboración desde el inicio de la experiencia, y con el que continuamos la andadurainnovadora.A la hora de cerrar estas cinco entregas, a modo de novela en fascículos, hemos ido descubriendo partedel puzle educativo y del cambio necesario para su mejora. Lo hemos hecho con una gran cantidad decentros educativos (cerca de 300 claustros y 8.000 docentes de toda España han vivido la experiencia denuestro modelo) y , de numerosos centros del profesorado, de otros servicios de apoyo, de ayuntamientosy cabildos, de federaciones y asociaciones de padres y madres, de consejerías de educación y direccionesgenerales. A todos ellos nuestro agradecimiento. Esta es una historia plural, diversa, inclusiva, de una granfamilia de profesionales; es una historia compartida.No termina aquí nuestro compromiso. Es el inicio de un nuevo camino: debatir en público y validar junto alMinisterio de Educación y las administraciones educativas una propuesta de trabajo que sirva de referen-cia para el conjunto del profesorado, de la comunidad educativa, necesitada de modelos desde los quereescribir su propia historia.Entendemos que debido al enorme esfuerzo plural y democrático hemos sido invitados a coordinar nues-tro modelo de trabajo con otras apuestas realizadas desde el propio Ministerio de Educación en colabora-ción con las Comunidades Autónomas. Seguiremos el modelo de educación democráticas que nos guía:realizaremos una apuesta por integrar el discurso en otros foros que nos comprometen con el desarrollode las políticas educativas de la mayor parte de las comunidades autónomas de nuestro país. Lo haremossumando nuevos esfuerzos, aprendiendo, integrando aportaciones valiosas y reescribiendo el modelo decambio educativo necesario para la dinamización del éxito escolar.Los dos libros y el DVD que culminan nuestras carpetas, resumen el trabajo de estos cinco años , y recono-cen a cuantos nos facilitaron su búsqueda. Gracias y hasta siempre. PROYECTO ATLÁNTIDA “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 5
  8. 8. BLOQUE IEL GRUPO ATLÁNTIDAY SU BORRADOR/GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE
  9. 9. La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos(as) adquieran las competencias básicas, constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en currículo (Luengo y Moya, 2010) Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en práctica un plan de mejora puede ser unaexcusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente académicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modificar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007)
  10. 10. BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/ GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE CAPÍTULO I. HISTORIA ATLÁNTIDA: BASES DE LA PROPUESTA CURRICULAR 1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, currículum democrático, ciudadanía y competencias básicas Antonio Bolívar y Florencio LuengoMás de una década de trabajo innovador con los centros y el profesorado es motivo para, volviendo lavista atrás, hacer un recuento y crónica del camino recorrido por este colectivo, como base para proseguirnuevos senderos. Con orígenes a mitad de los ochenta en Canarias- puede identificarse como embriónoriginal la experiencia del colegio Atlántida y su apuesta educativa “Escuela abierta al pueblo, 1984, ValleGuerra, Tenerife”-, el Proyecto empieza a tomar forma en un grupo de reflexión (EDESO: “Educación,Desarrollo y Solidaridad”) y un conjunto de experiencias socioeducativas, inicialmente preocupados por eldesarrollo sostenible y la integración de los centros escolares con su entorno. Desde 1990 la iniciativa se veapoyada a nivel estatal por el movimiento de innovación ADEME (“Asociación para el Desarrollo y Mejorade la Escuela”), que estaba estableciendo nuevos modos de asesorar a los centros (Domingo et al., 2005).Atlántida defiende inicialmente procesos de participación ciudadana que hereda del compromiso socialde la educación con el contexto, y recupera de experiencias pedagógicas que subyacen a movimientosde renovación, en conexión con los foros sociales y las plataformas socioeducativas. Se pretende en esosmomentos contribuir a nuevos modos de hacer otra escuela (Bolívar, 2007b), moviendo a los centros esco-lares para la mejora de la educación, ya sea mediante procesos de autorrevisión y desarrollo de planes, quepueden potenciar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuosy grupos); ya sea restableciendo vínculos con la comunidad (redes y alianzas intercentros, con las familias yotras instancias) que puedan hacerse cargo conjuntamente de la educación de la ciudadanía. Pero la nece-sidad de clarificar la tarea prioritaria del proyecto nos permite poner en cuestión las dos claves de la mejoraque se habían diagnosticado: por un lado profundizar en el eje de la participación ciudadana y por otro enel necesario debate sobre el curriculum democrático que lo sustentara. Y es desde esta doble vertiente dedonde Atlántida escribe su historia.El Proyecto “Atlántida” se conforma oficialmente a partir de 1998 con la progresiva elaboración de unMarco Teórico, que conformaría las líneas de trabajo de una Escuela Democrática y, posteriormente, eldesarrollo de Seminarios e intercambio de experiencias de centros de Canarias, Madrid, Extremadura “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 9
  11. 11. y Andalucía, que iniciarían ya entonces un debate sobre las claves del curriculum democrático (Guarro,2002). En conjunto, podríamos decir, Atlántida se configura como una plataforma de trabajo para la me-jora de la educación pública (Escudero, 2005), y se ha ido configurando como una iniciativa abierta a laparticipación de todos los agentes educativos, con la misión de promover las ideas y los valores propios deuna educación democrática. Esta apuesta se propone, en primer lugar, asegurar el derecho a la educaciónde modo equitativo a todos los alumnos que, al término de la escolaridad obligatoria, han de poseer elcurrículum básico e indispensable para ejercer la ciudadanía sin riesgo de exclusión social. Para lograr esteobjetivo, busca que sea compartido por el mayor número de profesores y profesoras, familias y agentessociales. Entre otras fuentes, el Proyecto se apoya en la tradición de “escuelas democráticas”, con la par-ticipación de alumnos y familias en la vida escolar (Bolívar y García Gómez, 2008). A esta tradición, comohemos adelantado, hemos vinculado la de “currículum democrático” (Guarro, 2002), entendido comouna selección colegiada y participativa de aquella cultura accesible y necesaria para todo el alumnado. Suconcreción se realiza luego en la organización de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. En unaformulación reciente dos miembros de Atlántida (Feito y López, 2008) asignaban tres características a unaescuela democrática:1. Organizar la educación de modo que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado; un triunfo con unas metas de calidad para todos mediante la consecución de una base común de conocimientos o competencias básicas, no «rebajando» los niveles.2. Democratizar la vida en las aulas y en el centro. Partiendo de las necesidades del alumno y como protagonista de su propio aprendizaje, se trata de llevar a cabo procesos y modos de enseñar que posibiliten una autonomía, cultura cívica y capacidad de aprender.3. Potenciar la participación del profesorado, del alumnado y de las familias en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Además de revitalizar los órganos formales de partici- pación, ésta se vive en todos los niveles de la actividad escolar, donde las decisiones se toman con el consenso de los afectados.Una educación democrática, que pretende el ejercicio de una ciudadanía activa, tiene que promover laparticipación democrática para vivir el propio ejercicio de la democracia en la escuela. Pero Atlántida hatenido claro, desde sus inicios, que una escuela llega a ser democrática no sólo por los procesos (participa-ción, gestión horizontal) puestos en juego, sino también por los resultados que obtiene (una buena educa-ción para todos) como consecuencia de la realización de determinados valores (equidad e integración). Losprocesos de participación y deliberación se ponen al servicio de conseguir un currículo democrático queproporcione a todos una buena educación. Por eso, una escuela democrática busca, por todos los medios,el éxito educativo de todos los alumnos luchando —hasta donde sea posible— para que la procedenciasocial no condicione el desarrollo y progreso escolar. Una escuela democrática se compromete, junto afamilias y municipios, a conseguir que todos los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales, alcancenla cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía sin riesgo de exclusión.El Proyecto Atlántida, como plataforma de trabajo sobre la mejora de la educación pública, se ha idoconfigurando como una iniciativa abierta a la participación de todos los agentes educativos comprome-tidos con la renovación y mejoras de la educación. Su propuesta de educación democrática quiere re-presentar una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En estalínea, el “Proyecto Atlántida” ha ido agrupando a un colectivo plural de profesionales de la educación(profesorado de los distintos niveles del sistema educativo junto con representantes de familia y vecina-les), que forman seminarios de trabajo, y a centros educativos, en los que se llevan a cabo experiencias10 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  12. 12. de educación democrática de la ciudadanía1. En los últimos años se ha ido extendiendo, publicandodiversos libros y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y colectivos; así comode una red de centros escolares, que son la base del propio proyecto (Luengo, 2006).1. A modo de recorrido por los grandes temas de preocupación en AtlántidaA pesar de que los tiempos y temas de innovación, de debate en Atlántida se relacionan, confluyen, apa-recen y desaparecen, nos atrevemos a describir una serie de momentos que coinciden en general congrandes temas de preocupación, que a la vez han ocupado la mayor parte del debate y la actividad enel movimiento Atlántida. A modo de historia o recuento de los principales núcleos sucesivos de trabajo,vamos a agruparlos en los cinco siguientes: 1.1. Procesos de mejora para construir buenas escuelas para todos. En esta primera etapa, en con- junción con los modos de asesoramiento de ADEME, como metodología de trabajo con los centros, nuestro proyecto se inspira en la tradición de mejora de la escuela (“school improve- ment”), desarrollada a partir de los ochenta, que pretende que el centro como conjunto aprenda a mejorar. El proceso se inicia, tras establecer las bases para una acción conjunta, mediante una autorrevisión, tanto en la dimensión organizativa como profesional, identificar, clarificar y priori- zar necesidades, planificar un curso de acción y qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en práctica, con revisiones continuas. Este modelo de proceso nos ha servido para formular líneas sobre cómo debía ser el asesoramiento y la formación en centros (Bolívar, 1999; Domingo, 2001). Estos procesos nos han posibilitado, en la práctica, llevar a cabo procesos y actividades de formación orientadas a la reconstrucción interna de los centros escolares con los que se ha trabajado. En esta etapa (1990-2000), además de Florencio Luengo, Juan Manuel Escudero, Amador Guarro, Juan Manuel Moreno y Antonio Bolívar, todos ellos vinculados con- juntamente a ADEME, desempeñan un papel relevante. (Continúa DVD) 1.2. Configurar, teórica y prácticamente, lo que es una educación y cultura escolar democrática. Rei- vindicar una educación democrática, entendida en sentido amplio, para Atlántida es una alter- nativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. (Continúa en DVD) 1.3. La mejora de la convivencia y disciplina en los centros (2002-2005) Un problema acuciante que, demandado por los centros, aparece desde los primeros momentos, en nuestra tareas de apo- yo y asesoramiento, es cómo abordar el problema de la convivencia. En Atlántida contábamos entonces, con colegas especializados en este ámbito, como Juan Manuel Moreno, Juan Carlos Torrego, Paz Sánchez, Rodrigo García Gómez. (Continúa en DVD) 1.4. La educación para una ciudadanía activa y responsable (2004-2006). Tanto desde la perspectiva de educación democrática como por el agotamiento de la educación en valores, introducida por la LOGSE, Atlántida vio desde muy pronto, como había hecho Bolívar (1998) en un libro, que un enfoque potente y actual, con posibilidades transformadoras, era la Educación para una Ciudadanía, entendida en sentido amplio y vinculada a la comunidad, como aparecía en el repu- blicanismo cívico (Pettit, 1999). (Continúa DVD) 1.5. Determinar el currículum básico para asegurar una educación equitativa a toda la ciudadanía1 Se puede ver, los documentos incluidos en la página web del Proyecto Atlántida http://www.proyectoatlantida.net, así como en la web del Portal Innova http://innova.usal.es/courses/CL8b31 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 11
  13. 13. (2006-2010) De modo similar al tema de ciudadanía, Atlántida se había planteado, desde sus inicios, la necesidad de reformular el currículum escolar, en exceso academicista y parcelado, de manera que se aborden cuestiones relevantes social e individualmente para hacer frente a las demandas del siglo XXI, al tiempo que aprendizajes relevantes y útiles para participar en la so- ciedad y desarrollar la autonomía personal. Al respecto, la tradicional lógica disciplinar presenta graves limitaciones. (Continúa en DVD )2. Alguna seña de identidad especí ca que otorga originalidad al proyecto Una apuesta comunitaria: la interdisciplinaridad de los equipos, la apertura del discurso a y con otros movimientosAtlántida, que como hemos descrito surgió como grupo de trabajo ligado a un centro del profesorado,conectado con la experiencia del centro Atlántida, “Escuela abierta al pueblo”, y en contacto con el mo-vimiento ADEME, ha apostado desde los inicios por desarrollar propuestas integradoras, apuestas porconectar con profesionales de todas las disciplinas, que tengan un compromiso teórico-práctico con lasclaves de la educación democrática. (Continúa en DVD)2.1. Una apuesta comunitaria en una ciudadanía democráticaLa escuela se ha visto desbordada en las últimas décadas por una acumulación de misiones ycontenidos que, en unos casos, la han distraído de asegurar los aprendizajes imprescindibles,particularmente en contextos desfavorecidos; en otros, la han dejado sola, cargando de respon-sabilidades que no puede asumir. (Continúa en DVD)Un modelo integrado, comunitario y de proceso para abordar los problemas de convivenciaEn primer lugar, siguiendo el libro coordinado por Moreno y Luengo (2007), se han de crear condicionespara abordar los conflictos de convivencia. (Continúa en DVD)Articular redes educativas entre familias, escuelas y municipiosEn tiempos complejos como los actuales, en que la educación ya no es un asunto sólo de la escuela, se de-ben intentar nuevas formas de implicar y corresponsabilizar a la comunidad educativa, más allá de fórmulasmeramente representativas. (Continúa en DVD)2.2. El compromiso por descifrar el nuevo intento de cambio educativo: la propuesta europea de DESECO, la LOE y las competencias básicasComo se ha descrito anteriormente, Atlántida desde el año 1996, con motivo de la puesta en marcha dela nueva propuesta normativa LOE, y en especial a la hora de descifrar claves de desarrollo curricular de lascompetencias básicas, ha comprometido a una parte importante del grupo en la tarea innovadora.El acuerdo inicial de Canarias, que permite elaborar junto a los servicios de apoyo del sistema educativocanario, un discurso de integración curricular propio, que se ha extendido por diferentes comunidades yhoy sirve de referencia, debate y documentación básica. (Continúa en DVD)12 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  14. 14. 3. Perspectivas: Profundizar en claves curriculares inclusivas y crear redes democráticasEl permanente compromiso con la renovación del discurso, lleva a Atlántida en esta última etapa a dirigirel foco su trabajo hacia la educación inclusiva como clave de desarrollo de la educación democrática queviene proponiendo. Los nuevos materiales elaborados, producto del debate con los centros, y de las in-vestigaciones de abandono escolar y fracaso educativo, empiezan a describir claves teóricas y experienciasprácticas en las que sin duda se ahondará en las próximas ediciones.Hoy, después de diez años de andadura, Atlántida puede y debe generar un marco de relaciones juntoa un grupo muy numeroso de centros y colectivos con los que ha desarrollado un proceso de innovacióndemocrática que es la clave de su identidad. El objetivo central de Atlántida trata de aunar las iniciativasdesarrolladas por el movimiento junto a comunidades de aprendizaje, a grupos afines del portal innova,al conjunto de centros con los que ha estado debatiendo sobre el modelo de desarrollo curricular, o a losdiferentes sectores de la comunidad educativa, con quienes ha establecido una complicidad creciente(confederaciones de familia, agrupaciones municipales y locales…). Se trataría de establecer una gran redde Educación Democrática que permitiera reforzar los valores de la escuela activa, innovadora, referentedel nuevo modelo de sociedad y desarrollo medioambiental sostenible.Referencias Bibliográ casBOLÍVAR, A. (1998). Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, Sevilla: Consejería de Educacióny Ciencia de la Junta de Andalucía.(Continúa en el DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 13
  15. 15. 2. La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado. José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo 2 El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. (LOE, 2006 art. 121)IntroducciónLas sociedades modernas definieron, por primera vez, un perfil compartido para todos los grupos sociales(el perfil de ciudadano) y unas condiciones educativas comunes para alcanzar ese perfil de persona educada(los sistemas educativos). Tanto la primera decisión como la segunda comenzaron a adoptarse en el marcode leyes educativas que eran elaboradas y aprobadas por los órganos representativos correspondientes (par-lamentos). Todo esto sucedía bajo el general reconocimiento de que correspondía al Estado la obligación dedefinir el perfil de persona educada y de garantizar las condiciones para que ese perfil pudiera ser alcanzado.En España, tanto la definición del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo, se adop-tan por el Parlamento mediante la elaboración de una ley orgánica en la que se establecen las distintas etapaseducativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje definidosen las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgánicade Educación (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea (2006), añade un nuevo tipode aprendizaje para la enseñanza obligatoria: las competencias básicas.La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo no modifica ninguno de sus rasgosesenciales, ni en cuanto al modelo de escolarización (que sigue siendo un modelo comprensivo), ni encuanto al modelo de diseño y desarrollo del currículo (que sigue siendo un modelo abierto y flexible ba-sado en tres niveles de concreción). Así pues, más allá, del problema de la definición de las competenciasbásicas (que no debe ser considerado sólo como un problema semántico) aparece un problema de granrelevancia: el encaje de los nuevos aprendizajes en el modelo de sistema educativo ya existente. Este esel problema que va a centrar nuestra atención en este artículo. Pero antes de adentrarnos en él, convienedejar cerrado el problema de la definición del término “competencia”, puesto que esta definición es laque fundamenta, en gran medida, las ideas que expondremos en el resto del artículo. (Continúa en DVD)2 Los autores son miembros del Proyecto Atlántida, un movimiento de renovación pedagógica comprometido con la democratización de los procesos e instituciones educativas y que durante los últimos cuatro años ha dedicado un gran esfuerzo a de nir un modelo de desarrollo curricular que permita transformar las competencias básicas en un factor de mejora. Las ideas que se exponen en este artículo son el fruto de la colaboración con cientos de profesores y familias en toda España a los que queremos agradecer su con anza en nuestro trabajo.14 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  16. 16. Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e integrado basado en un enfoque de mejoraLa mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas requiere, no sólo, que sedefina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartidadel desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículoque, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criteriosde evaluación) facilite su integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cadacentro pueda alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar losresultados de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecuciónde las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una es- tructura de tareas compartidas• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición relacional de cada una de las competencias básicas.• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.Nivel 1: La integración de competencias básicas y áreas curriculares, a través de una de nición relacional.3La definición que se hace de cada una de las competencias básicas en los Reales Decretos de EnseñanzasMínimas es una definición semántica, pero no incluye una definición relacional, esto es, la definición decada una de las competencias básicas no establece una relación precisa con las áreas curriculares, ni tam-poco con cada uno de los elementos que las conforman. El Cuadro 4 ejemplifica una concreción curricularde una competencia definiendo su relación con todos y cada uno de los elementos de una determinadaárea curricular. Además de la definición relacional el ejemplo contiene una definición de los indicadoresque permitirán la evaluación de los aprendizajes adquiridos y la fijación de distintos niveles de dominio.3 En la segunda parte del presente libro se muestra una de nición relacional de las competencias básicas realizada por los equipos de asesores(as) de loås Centros del Profesorado de la provincia de Huelva. Esta de nición relacional ha ser- vido de base para lograr una selección de los indicadores que permitirán evaluar los distintos niveles de dominio de las competencias básicas. Esta de nición relacional, tiene, además, un gran valor ya que puede actuar como “concreción curricular” del centro, es decir, como un equivalente al proyecto curricular de centro y/o etapa. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 15
  17. 17. Cuadro 4: Una de nición relacional de la competencia matemática4COMPETENCIA MATEMÁTICA- 1º CICLO EDUCACIÓN PRIMARIAObjetivos Contenidos Criterios evaluación Indicadores1. Utilizar el conocimiento Números naturales CM1. Formular problemas CM 1.1 Cuenta , númerosmatemático para sencillos en los que se hasta el 999comprender, valorar y - Recuento, medida, precise contar, leer y escribirproducir informaciones ordenación y expresión de números hasta el 999. CM1.2 Lee y escribey mensajes de la vida cantidades en situaciones de números hasta el 999cotidiana y reconocer la vida cotidiana. CM2. Comparar cantidades pequeñas de objetos, CM1.3 Formula problemassu carácter instrumental - Lectura y escritura de sencillos utilizando númerospara otros campos de hechos o situaciones números. Grafía, nombre familiares, interpretando y hasta el 999.conocimiento. y valor de posición de expresando los resultados CM2.1 Compara cantidades2. Reconocer situaciones de números hasta tres cifras. de la comparación, y ser pequeñas de objetos,su medio habitual para cuya - Utilización de los números capaces de redondear hasta hechos o situacionescomprensión o tratamiento ordinales. la decena más cercana. familiares.se requieran operacioneselementales de cálculo, - Orden y relaciones entre CM2.2 Interpreta resultadosformularlas mediante formas números. Comparación CM3. Realizar, en situaciones de una comparación.sencillas de expresión de números en contextos cotidianas, cálculos familiares. CM2.3 Expresa resultadosmatemática o resolverlas numéricos básicos con las de una comparación.utilizando los algoritmos Operaciones operaciones de suma, restacorrespondientes, valorar y multiplicación, utilizando C.M.2.3 Redondear hasta lael sentido de los resultados - Utilización en situaciones procedimientos diversos y decena más cercanay explicar oralmente y familiares de la suma para estrategias personales. juntar o añadir; de la resta CM3.1 Realiza cálculospor escrito los procesos para separar o quitar; y de la numéricos básicos con laseguidos. multiplicación para calcular operación suma.3. Apreciar el papel de número de veces. CM3.2 Realiza cálculoslas matemáticas en la - Expresión oral de las numéricos básicos con lavida cotidiana, disfrutar operaciones y el cálculo. operación resta.con su uso y reconocerel valor de actitudes CM3.3 Realiza cálculos - Disposición para utilizar loscomo la exploración de numéricos básicos con la números, sus relaciones ydistintas alternativas, la operación multiplicación. operaciones para obtener yconveniencia de la precisión expresar información, para la CM3.4 Empleao la perseverancia en la interpretación de mensajes y procedimientos diversos enbúsqueda de soluciones. para resolver problemas en la realización de cálculos situaciones reales. numéricos básicos. CM3.4 Emplea estrategias personales en la realización de cálculos numéricos básicosReferencias y bibliografíaBERNESTEIN, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid(Continúa DVD)4 Esta de nición de la competencia matemática es fruto de un trabajo realizado por los Centros del Profesorado de Huel- va en colaboración con el Proyecto Atlántida.16 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  18. 18. 3. Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos a través de planes de mejora Víctor Hernández Rivero y José Moya OteroComo ya señalaran J. M. Escudero (1993) y A. Bolívar (1999, 2000), la mejora de los centros e ins-tituciones educativas hay que entenderla como un proceso dinámico de innovación que se generadesde dentro del propio centro, que se constituye como un conjunto de cambios en el modo deejercer la profesión de la enseñanza y de funcionar los centros educativos para favorecer un buenaprendizaje del alumnado, y que tiene que ver más con crear y activar condiciones y contextosen el marco de las escuelas que con proyectos planificados al extremo o con imposiciones desdeinstancias político-administrativas (Arencibia y Guarro, 1999; Guarro, 2005).Ainscow y col. (2001), también Louis y Miles (1990), Sancho y col. (1993), y Stoll y Fink (1999) pro-pusieron algunas de las claves para entender y promover la mejora en los centros. La innovaciónse ve favorecida por la existencia y/o creación de determinadas condiciones en las Instituciones.Por ejemplo, aspectos como la capacidad de las escuelas para reflexionar y replantearse susprácticas docentes y el funcionamiento de la organización; la existencia de compromiso con lamejora y un alto nivel de colaboración en la comunidad; la existencia en los centros de canalesy procedimientos de participación que permita a todos y todas implicarse en los proyectos y lasdecisiones colectivas; el compromiso con la formación y el desarrollo profesional del profesorado;la existencia de estrategias de coordinación y comunicación eficaces; y, un liderazgo instructivoeficaz que se extiende y se reparte por toda la escuela (Hernández y Santana, 2010).En síntesis, la mejora de la escuela busca tanto incrementar la calidad de los aprendizajes delalumnado como capacitar a los centros para que puedan resolver sus problemas de manera autó-noma, a partir de cuatro ejes o ámbitos de desarrollo (Bolívar, 1999; West y Hopkins, 1996): las ex-periencias educativas –entendidas en sentido amplio- de los alumnos; los niveles de consecucióndel alumnado, es decir, ofrecer diversidad de oportunidades al alumnado; desarrollo profesionaly organizativo, e implicación de toda la comunidad.Qué es un Plan de Mejora de un centro educativo.Por qué y para qué mejorar nuestras escuelasAunque existen distintas definiciones y enfoques al respecto (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002), unamanera sencilla de definir y entender la mejora de nuestros centros educativos es utilizar la metá-fora de ‘la familia y la vivienda familiar’. Un Plan de Mejora de un centro es (ver Figura 1):• un proyecto común/compartido para reformar nuestra ‘casa’, es decir nuestro centro educa- tivo. Se trata de una oportunidad para introducir cambios y mejoras en uno o varios aspectos de la escuela: por ejemplo en el currículum que le proponemos a nuestro alumnado que aprenda, en nuestras prácticas de enseñanza, en las experiencias y tareas de aprendizaje, en la organización y funcionamiento de la escuela, en nuestras relaciones con la comunidad, en la coordinación, en nuestros modelos de trabajo como docentes, en la forma de atender a la diversidad, etc. Ello nos va a permitir mejorar las ‘condiciones en las que vivimos’, o sea, “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 17
  19. 19. reconstruir y transformar el Proyecto Educativo (Alcalá y Hernández, 2009) que sirve de base y determina nuestras prácticas en los centros: la forma en que pensamos y hacemos las cosas, la forma en que enseñamos y, sobre todo, la forma en que aprende nuestro alumnado;• un proyecto en el que todos/as tenemos cosas que aportar y hacer: ‘albañiles, pintores, fon- taneros, electricistas, decoradores…’ formando equipo, asumiendo distintos papeles com- plementarios, compartiendo ideas y acciones con compañeros/as docentes, con la familia, con la comunidad, con nuestro alumnado. No se trata de contratar a una ‘empresa externa de reformas que haga cambios en nuestro hogar’, mientras nosotros adoptamos una actitud pasiva, sino que llevar adelante un proceso de mejora implica enfundarnos el ‘mono de traba- jo’, ‘coger nuestras herramientas’ y asumir colectivamente un compromiso de colaborar para hacer de manera activa una mejor escuela, en el que la ‘convivencia’ se torne en una valiosa experiencia para la educación y formación de ciudadanos promotores y protagonistas de una sociedad democrática;• es en sí mismo una forma de aprender: ‘reformar nuestra casa’ es una forma de aprender a ‘proyectar y desarrollar nuestra vida’. Es un ‘estilo de vida’ en el que todos y todas están incluidos, desde perspectivas diversas y complementarias compartiendo una educación de- mocrática (Bolívar y Guarro, 2007), inclusiva y atenta a la diversidad. Especialmente nuestro alumnado lo ha de vivir como una alternativa a nuestra ‘forma de vida más tradicional’. Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en práctica un plan de mejora puede ser una excusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente académicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modificar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007). El alumnado, a través de los Planes de Mejora se implica, se hace protagonista, se apropia del proyecto, ve su propio aprendizaje desde otra óptica, como un proceso de indagación y experimentación. Visto así, la elaboración y desarrollo del Plan de Mejora y del Proyecto Educativo es más pedagógico y educativo: es una oportunidad para todos y todas para aprender de forma distinta (Luengo, 2006; Moya y Luengo, 2009);• es un proceso de cambio que se ha de construir a partir de nuestra propia experiencia como docentes, analizando lo que ya hacemos, partiendo de nuestra propia realidad: utilizando técnicas y procedimientos de trabajo que nos permiten ir revisando nuestro saber y nuestro saber hacer, nuestros valores y metas y la forma en que las perseguimos e intentamos hacer realidad. En este marco el profesorado aprende de sus propios compañeros de centro y en su contexto de trabajo, activando situaciones que nos reportan aprendizajes profesionales; enriqueciendo lo que sabemos y poniendo a prueba nuevas formas de resolver los proble- mas y situaciones educativas, adquiriendo mayor capacidad organizativa. En este sentido, la adquisición de competencias no es sólo un reto para el alumnado, sino también para el pro- fesorado que amplía y mejora sus conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores y, sobre todo, sus competencias profesionales pues aprende a enfrentarse a las necesidades y problemas de la enseñanza desde otra perspectiva;• es aprender a crear las condiciones necesarias para llevarlo a cabo, aplicando decisiones adecuadas y, sobre todo, siendo realistas con los recursos que están a nuestro alcance, en un plazo de tiempo razonable, asumible. No podemos construir ‘castillos en el aire’ sino más bien vivir una experiencia que permite al centro evolucionar de manera tranquila y controla-18 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  20. 20. da. No se trata de ‘echar abajo nuestra casa’ para en el mismo ‘terreno’ levantar un ‘hotel’. Vamos a acometer pequeñas innovaciones que con el tiempo se convierten en avances que dan lugar a logros importantes, especialmente en relación con el aprendizaje y la convivencia. (Continúa en DVD)La elaboración del Plan de MejoraUna vez que se han analizado los problemas de nuestro ámbito de mejora, ya es posible elaborarun plan que articule un conjunto de objetivos (aspectos que queremos mejorar) y un conjuntode acciones (actividades que realizaremos para que se produzcan los cambios deseados). Básica-mente, el Plan de Mejora se confecciona a partir del análisis de los problemas, fundamentalmentecon las soluciones que se propongan a los problemas que contiene nuestro ámbito (ver Figura13). En el siguiente apartado, ofrecemos una guía orientativa que explica de manera básica, pasoa paso, la elaboración del Plan de Mejora.¿Qué elementos contiene un Plan de Mejora?Un esquema básico para diseñar nuestro planAunque es cierto que a la hora de elaborar un Plan de Mejora es posible emplear distintos esque-mas, nosotros –desde el Proyecto Atlántida- hemos optado por presentar un muy básico que re-sulte sencillo en su utilización y comprensión, introduciendo los elementos mínimos, favoreciendoque los centros puedan adaptar este esquema en función de su propio criterio, circunstancias otipología del proyecto que se elabora.En esencia, un Plan de Mejora debería contemplar los siguientes elementos: DATOS DE IDENTIFICACIÓN Título: Plan de mejora………….. Participantes: Equipo de profesores, Centro educativo, Lugar Destinatarios: Alumnado, Profesorado, Comunidad Educativa, Contexto Duración: Curso/s académico/s Breve resumen: En un párrafo indicar la finalidad del proyecto, los resultados esperados, etc. Figura 14: Portada del Plan de Mejora, con datos de identificación “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 19
  21. 21. JUSTIFICACIÓN ¿Por qué y para qué este Plan de Mejora? ¿Qué razones y motivaciones han llevado a elaborar el Plan de Mejora? ¿Cómo surge? ¿Quiénes lo realizan? ¿Cuáles son los destinatarios principales? ¿Qué temática o problemática aborda? ¿Qué se quiere conseguir o resolver? ¿Qué procedimiento se ha seguido para su elaboración? ¿Cuáles son los antecedentes, si los hubiere? Figura 15: Guía de preguntas orientativas para elaborar la Justificación del Plan de MejoraObjetivos ¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora? Es importante formular de manera clara, directa y concreta los objetivos que se persiguen, lo quese quiere resolver. Aquí es clave ser realistas evitando que nuestro plan aborde demasiadas cues-tiones al mismo tiempo, pues eso resulta poco operativo dadas las condiciones y característicasdel trabajo en los centros (p. ej. la escasez de tiempo para el análisis y el debate pedagógico). Lasmotivaciones para emprender un proceso de mejora de un centro pueden ser muy diversas: pro-blemas que afectan a la comunidad (por ejemplo en la convivencia y las relaciones, la integracióndel centro en proyectos comunitarios, la participación e implicación de las familias en el centroy en el proceso educativo de sus hijos, etc.); problemas y necesidades derivadas del proceso deenseñanza-aprendizaje (por ejemplo en relación con el rendimiento del alumnado en algunasáreas o materias, cómo resolver cuestiones de atención a la diversidad, el diseño del currículo,nuestra metodología didáctica, etc.); problemas de índole organizativa y de funcionamiento (porejemplo una deficiente coordinación entre profesorado, la ausencia de trabajo conjunto, la caren-cia o insuficiencia de estrategias de resolución de problemas, la formación del profesorado, etc.).Esta panorámica es la que se obtiene tras el diagnóstico del centro y que explicamos en detallemás arriba anteriormente. Antes de formular objetivos, hay que identificar qué problemas y nece-sidades tenemos como centro educativo, realizar un chequeo de la situación que determine quéqueremos mejorar (ver Figura 16).20 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  22. 22. OBJETIVOS ¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora? Formular algunos objetivos concretos que indiquen con claridad que mejoras se consegui- rán tras el proceso Ser realistas. No ser excesivamente ambiciosos Explicar brevemente cada objetivo para conseguir una interpretación única de lo que se persigue evitando la ambigüedad Ordenarlos y priorizarlos en función de su importancia Figura16: Algunas recomendaciones para formular los Objetivos del Plan de MejoraMetodología ¿Cómo vamos a mejorar?¿Qué acciones emprenderemos?:Indicar las estrategias que se emplearan para lograr los objetivos propuestos, concretando líneasde trabajo y cada una de las acciones y actividades de nuestro Plan de Mejora, los responsables ylos participantes en dichas actividades, el tiempo necesario y, los recursos con que contamos parallevar las actividades a cabo. Para ser operativos y facilitar su puesta en práctica es mejor ofreceresta información para cada objetivo u objetivos propuestos, ordenando en una plantilla la infor-mación imprescindible (ver Figura 17). Toda esta información la obtenemos a partir del análisis denuestro Ámbito de Mejora, que hemos explicado en el apartado anterior. METODOLOGÍA ¿Cómo vamos a mejorar? ¿Qué acciones emprenderemos? Líneas de trabajo del Plan de Mejora Acciones y actividades (Qué haremos) Responsables e implicados (Quién lo hará) Temporalización y duración (Cuándo se hará) Recursos, apoyos, asesoramiento (Qué necesitamos) A) A.1 A.2 A.3 Indicar quién coordina esta actividad y quién participa en ella Indicar el momento y la duración de cada actividad Indicar con qué recursos contamos y qué apoyos o asesoramiento necesitamos B) B.1 B.2 B.3 Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodología del Plan de Mejora “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 21
  23. 23. Seguimiento y evaluación del Plan de Mejora:Un proyecto que implica a un número considerable de personas y un conjunto de acciones re-quiere un seguimiento cuidadoso que ayude en su puesta en práctica, comprobando qué se hacey qué no se hace respecto a la metodología prevista, qué problemas van surgiendo y cómo hande resolverse (p. ej. distintos ritmos a la hora de llevar a cabo acciones que implican a todos,necesidad de adaptar una acción o actividad a un ciclo o nivel determinado, cómo compartirrecursos, etc.). El Plan de Mejora ha de contar con un conjunto de sesiones para su coordinación,que favorezca una adecuada toma de decisiones sobre el mismo. Por su parte, el profesora-do participante necesita apoyo, formación, asesoramiento y, sobre todo, resolver dudas con loscompañeros/as, contrastar lo que cada uno está haciendo, etc. El seguimiento se concreta enreuniones cuya frecuencia determinará el profesorado implicado en función de sus necesidades.Al mismo tiempo, para poder comprobar qué vamos consiguiendo con nuestro Plan de Mejo-ra y si merece la pena mantener o desechar alguna solución/actividad propuesta, necesitamosevaluar. Ir valorando el proceso para mejorarlo (evaluación formativa), así como ir comprobandolos cambios que se van produciendo respecto a la situación de partida (evaluación sumativa).El seguimiento y la evaluación constituyen elementos imprescindibles si queremos aprender denuestra experiencia y controlar nuestro proceso de mejora (ver Figura 18). EVALUACIÓN ¿Qué hemos conseguido con el Plan de Mejora? ¿Qué hemos aprendido a partir de esta experiencia de innovación? Identificar qué queremos evaluar: líneas de trabajo, actividades o acciones emprendidas, implicación-compromiso-motivación del profesorado, cambios en la enseñanza, cambios en el aprendizaje del alumnado, etc. ¿Cómo vamos a evaluar?: qué procedimiento emplearemos, qué técnicas hay que utilizar (cuestionario sencillo, debate grupal, observación o percepción, diarios, etc.) ¿Cuándo y quién evaluará?: cuándo es el momento más apropiado para evaluar, quién se encargará de evaluar ¿Qué hemos aprendido y merece la pena mantener? Figura18: Algunas cuestiones sobre la evaluación del Plan de MejoraReferencias bibliográ casAinscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos.Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.(Continúa en DVD)22 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  24. 24. 4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la isla de El Hierro. Araceli Castañeda Padrón y Florencio Luengo Horcajo Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren también en la comunidad… Viéndose a sí mismos como parte de la comunidad más amplia, tratan de extender la democracia a ella, no sólo para los jóvenes, sino para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan sólo uno de los sitios en que se centran. Este es un punto crucial. (Apple y Beane, 1997: 27)IntroducciónUn amplio conjunto de cambios económicos, sociales y culturales, producidos en el mundo alo largo de las últimas décadas, y especialmente en la última,- con repercusiones evidentes ennuestro país y la Comunidad Autónoma de Canarias-, están obligando a las diferentes cienciasa repensar el modelo social, económico, cultural y educativo de la sociedad actual y a muchaspersonas a modificar sus creencias y valores. De entre esos cambios podríamos destacar dos: (i)la globalización de los sistemas productivos, con la siguiente dependencia de unos países haciaotros, y (ii) el cambio climático, con la consiguiente alteración de los ciclos de la naturaleza. Eneste panorama de cambio acelerado, los gobiernos, después de décadas de investigación eindagaciones están tomando medidas, que, propuestas desde el plano superior, pueden no serentendidas por la mayor parte de la población y en algunos casos no ser las más adecuadas porsu naturaleza y ritmo, si no se contextualizan de manera adecuada.En el plano de la educación, algunos de los cambios se hacen evidentes en las nuevas apuestaslegislativas y de evaluación externa que tratan de rediseñar el modelo educativo y las estra-tegias más apropiadas para el éxito y la inclusión educativa. Pero la alternativa no puede serplanificada solo en el plano vertical, ni puede ser desarrollada de arriba abajo. Se trata de po-ner en marcha procesos participativos reglados e institucionales, pero a la vez autogestionadospor los diferentes sectores, que favorezcan el cambio y la mejora educativa. En medio de unasociedad y una educación en cambio permanente, diseñar modelos sostenibles en el planoeducativo y social, y hacerlo en contextos definidos, puede servir, en tiempos de incertidumbre,de experiencia referente.En este capítulo se expone uno de esos proyectos singulares en los que es posible reconocer eldesplazamiento en las fronteras de la educación. En este proyecto puede apreciarse con claridadel desplazamiento de las barreras que separan el currículo formal, del currículo informal y noformal, así como el desplazamiento de las fronteras que separan a la escuela de la comunidad. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 23
  25. 25. El proyecto que vamos a describir y que se está desarrollando todavía en la isla de El Hierro,pretende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una reflexióncompartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a redefinir las claves escolares y culturalesque favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El pro-yecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales diseñan (UE,competencias para la vida; LOE, competencias básicas para la educación obligatoria; pruebasdiagnóstico externas, evaluaciones internas…), pero haciendo lecturas contextualizadas desde elaprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla.Antes de proceder a explicar los fundamentos del proyecto y sus características, queremos reco-nocer que la ilusionante experiencia ha sido posible gracias al compromiso de los equipos directi-vos, bien coordinados desde el servicio de Inspección, y en paralelo a la cercanía de responsablespolíticos y sociales con la que es posible analizar la realidad. Es necesario también reconocerque la experiencia de El Hierro, vive y bebe en experiencias anteriores del Proyecto Atlántida,como la desarrollada en Coria, Cáceres, hace ahora diez años, las que se desarrollan en la islade La Graciosa, Lanzarote, y otras más recientes en Valverde, Huelva, y Torreperogil, Jaén. Todasellas le sirven también a Atlántida como focos de investigación-acción de las claves curriculares ysociales, tal y como han sido recogidas en publicaciones del propio movimiento de innovación.(Continúa en DVD)Un borrador de ideas para la Carta de Ciudadanía:Derechos y deberes de la ciudadaníaNos encontramos en el inicio de un debate compartido, que traslade las conclusiones del diag-nóstico de isla, a una normativa general, a modo de Carta de Ciudadanía, que sirva de referentepara todos los sectores educativos, sociales y culturales. Esta es una ejemplificación realizadapara desarrollar en la próxima fase de profundización la carta de ciudadanía en la isla.Una propuesta de proyectos/tareas compartidosescuela/familia/comunidadNos ha dado el tiempo suficiente para establecer los borradores de los primeros proyectos o ta-reas, que a modo de unidades didácticas, integrarán las necesidades del diagnóstico compartidoen la isla, o en su caso el realizado en el municipio. Cada uno de los centros educativos, junto asu núcleo familiar y social, podrán hacer realidad los principios que recoja la Carta de Ciudadanía,que sin dichos proyectos, sólo serviría de publicación ostentosa de retos, sin asegurar las inicia-tivas que los hagan realidad. Así, ante la necesidad de mejorar el compromiso con el recicladode residuos que estable el diagnóstico, el Instituto de Valverde planifica proyectos en la etapade secundaria que haga vivir al alumnado experiencias sobre el reto, integrando los elementoscurriculares obligatorios. Del mismo modo otros centros en su compromiso con el medioambien-te, indagarán en la elaboración de rutas e itinerarios ecológicos por la isla, o la recuperación decostumbres y revitalización de zonas de ocio y naturaleza.24 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  26. 26. Ejempli cación del proceso para elaborar la norma, el protocolo y decidir proyectos comunes Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora IDEAS PARA Protocolos a PROYECTOS CARTA DE elaborar Que sustenten la CIUDADANÍA para desarrollar la normativa norma 1.-Socioeconómico- 2.-Sociopolítico y 3.-Sociocultural 4.-Socioafectivo Normativa, ideas Protocolo, pautas Decisión de los medioambiental cívico Interpersonal para carta de para su desarrollo centros, AMPAS y ciudadanía ayuntamientos Necesidad de Respeto a la Reconocimiento Dinamización de las 1.-Sobre 1.-Protocolo En estos momentos respetar en el día a normativa consensua de un modelo relaciones sociales y medioambiente y medioambiente, se discuten en los día el medioambiente en un modelo de sociocultural asociacionismo para reciclado. reciclado de residuos centros, y el Equipo natural, rescatando autoridad compartida propio en contacto el desarrollo humano para un consumo Base una serie de los valores ecológicos y delegada con modelos sostenible, la mejora 2.-Sobre consumo responsable proyecto, tareas y adecuando aún interculturales de las habilidades responsable, defensa sociales, que sirvan más a economía a un de visitantes sociopersonales y de de productos 2.-Protocolo de de refuerzo al trabajo modelo sostenible que respeten la salud naturales y visitas con guía y de la Carta de sensibilidad patrimonio normativa Ciudadanía a partir 3.-sobre civismo y 3.-Protocolo del Diagnóstico respeto , autoridad y de convivencia Insular gestión democrática intercultural y modelo de autoridad 4. sobre relaciones y salud. 4.-Protocolo de salud prevención y uso de espacios saludables, ocio alternativoHACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 25 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
  27. 27. Estos son algunos de los proyectos planificados por los centros:Proyectos de los centros educativos,que integran el papel de escuela-familia-comunidadIES GAROÉ > RESIDUOS, PASADO Y PRESENTE.IES ROQUES DEL SALMOR > RECUPERACIÓN DE LA VÍA DEL CANAL. DE FRONTERACEIP VALVERDE > NUESTRO CENTRO SOSTENIBLECEIP TAIBIQUE > EL AGUA, SOMOS AMIGOS.CEIP TIGADAY > PERIÓDICO DEL CENTROCER EL HIERRO > EL HIERRO PUEBLO A PUEBLO(Continúa en DVD)26 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  28. 28. 5. El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del currículo formal y no formal con el Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria5 (Texto integrado en el libro Ed. GRAO 2011, “Las competencias básicas: teorías y prácticas”) Coordinación: Carlos Quesada Frigolet La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (R.D. 1631/2006)IntroducciónLa educación en el siglo XXI no puede ser ya sólo responsabilidad de la escuela. La diferencia enlos nuevos tiempos la marca la implicación del conjunto de la sociedad en la educación. Ya desdelos años setenta se empezó a percibir la necesidad de ampliar la visión de lo educativo más alláde las paredes de las escuelas. Se empezó a comprender que las respuestas a las dificultades delos sistemas educativos para adaptarse a los cambios acelerados debía comprender el papel dela educación no formal (la que teniendo intencionalidad educativa se realiza fuera del marco de5 Este capítulo describe una de las pocas experiencias en las que se ha podido realizar la integración del currículo formal y no formal. Esta experiencia ha sido posible gracias a la colaboración de la Consejería de Educación y Juventud del Cabildo de Gran Canaria y del Proyecto Atlántida. Más de 3.000 estudiantes vienen bene ciándose desde 2007 de un programa que, bajo la denominación de Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida”, con gura decidida y explícitamente las actividades de tarde como espacio de oportunidades para el éxito escolar a través de talleres con una orientación fuertemente educativa y activa. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 27
  29. 29. la escolaridad) e informal (la que careciendo de intencionalidad educativa tiene pese a todo con-secuencias educativas). Esta ampliación del campo de lo educativo abre nuevas oportunidades adistintos agentes para contribuir a la mejora de la educación.La educación del siglo XXI ya no puede ser una tarea circunscrita a los espacios y tiempos esco-lares. Es imprescindible la integración de las oportunidades de aprendizaje que otros agentessociales y familias desarrollan. El reto es avanzar hacia comunidades educadoras en las que apren-dizajes formales, no formales e informales se alineen para mejorar las oportunidades educativas.La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo español y, específicamente, enel currículo de la enseñanza obligatoria, abría la posibilidad de integrar tanto el currículo formalcomo el currículo no formal e informal (ver capítulo 2). La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los es- tudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria)Pues bien, para facilitar esta integración era necesario cambiar, radicalmente el sentido que sevenía dando a los programas de actividades complementarias y que, en buen medida, eran finan-ciados por el Cabildo de Gran Canaria. En este capítulo se describe como se produjo esa transfor-mación y, sobre todo, el diseño y el desarrollo de un nuevo programa de actuación en los centroseducativos de la isla, el Programa Competencias Básicas para la Vida. Nuestra impresión es queeste Programa mejora las oportunidades de éxito escolar para los estudiantes ampliando consi-derablemente el tiempo efectivo de dedicación a las tareas de aquellos que podrían necesitarlo.5.1. Una nueva política educativa para las administraciones locales: de las activida- des extraescolares a la integración del currículo formal y no formal.Habitualmente las llamadas “actividades extraescolares” adoptan formas que podrían agruparseen dos tipos fundamentales:• Las actividades de apoyo y refuerzo, a través de las cuales alumnado con déficit en su rendi- miento escolar reciben en horario de tarde apoyo en la realización de sus deberes o tareas y explicaciones adicionales a las recibidas en horario escolar. Estas suelen articularse en torno a las áreas o asignaturas escolares, centrándose especialmente en las denominadas instrumen- tales (lengua y matemáticas) y en los idiomas.• Actividades lúdicas, recreativas o deportivas, cuyo propósito es facilitar entornos atractivos de ocio (música, baile, deportes...)De hecho buena parte de la oferta que desde la administración autonómica y municipal se vieneofreciendo encaja bien con este perfil de actividades que en ocasiones acaba ofreciendo “más delo mismo” como respuesta al fracaso escolar. Sin embargo, con la aparición del Programa Compe-tencias Básicas para la Vida se modificó sustancialmente esta situación. Este no es un programa de28 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  30. 30. clases de apoyo o refuerzo en el sentido habitual de estos términos. Este no es tampoco un pro-grama lúdico o de entretenimiento como los que también ocupan parte del espacio extraescolar.El Programa Insular Aprender Competencias Básicas para la Vida se sitúa como un tercer modelo,una tercera vía, que combina parte de las ventajas de los anteriores e intenta superar algunos desus inconvenientes. El Programa se desarrolla en torno a talleres en los que los chicos y chicasasumen colectivamente la responsabilidad de desarrollar una tarea con proyección social que fi-nalmente ha de conducir a alguna realización o producto comunicable a la comunidad. Así, se handiseñado y vienen realizándose distintos talleres de prensa y radio escolar, teatro, huertos escola-res, filmografía, exposiciones, etc. Todos ellos se desarrollan a través de un trabajo estructuradopara generar productos de calidad a dirigidos a públicos externos al propio taller.El sentido activo del enfoque de estos talleres les aproxima de algún modo a las actividadeslúdicas y de entretenimiento en horario extraescolar. Sin embargo, hay un aspecto que les dife-rencian notablemente de éstas: los talleres tienen un propósito educativo explícito que marcaradicalmente su orientación.En este sentido, todos los talleres se configuran desde el principio como espacios de oportuni-dades para el máximo desarrollo de las competencias básicas. Dicho de otro modo: la tarea seconvierte en la “situación problemática” y la práctica social asociada a ella en el “contexto” parael desarrollo de las competencias básicas.Podría decirse de otro modo que mientras que los chicos y chicas se sienten implicados en unaactividad atractiva con proyección social, las monitoras y monitores del programa trabajan enclave educativa, con un propósito claramente orientado al desarrollo de aprendizajes valiosos ybuscando en cada actividad las oportunidades de trabajar y desarrollar las competencias básicas.Este carácter práctico y activo combinado con el propósito educativo del programa es uno de losfactores que diferencian claramente a ésta de otras ofertas extraescolares al uso.El I Plan Insular de Educación de Gran CanariaTradicionalmente en España se ha asignado a las corporaciones locales un papel muy reducido enel desarrollo del derecho a la educación. Los ayuntamientos se ocupan de conseguir los terrenospara la construcción de los centros educativos, se responsabiliza del mantenimiento de los edifi-cios escolares y atiende la vigilancia de los mismos. Estas no son tareas propiamente educativas,sino que constituyen tareas de apoyo en el ámbito de las infraestructuras educativas. Los ayunta-mientos se ocupan también del absentismo escolar y colaboran con el gobierno autonómico ensu control y reducción. (Continúa en DVD)El Primer Plan Insular de Educación de Gran Canaria, presentado en abril de 2009, se proponeaunar esfuerzos de los distintos agentes sociales para aumentar las oportunidades para alcanzarel éxito escolar. El Plan, al igual que el Programa, se desarrolla en estrecha colaboración conlos Ayuntamientos de la isla. Este plan, basado en los principios de complementariedad de lasofertas educativas y corresponsabilidad entre instituciones y agentes, contiene un conjunto deamplio de acciones que se proponen activar todas las sinergias posibles para hacer de Gran Ca-naria una “isla educadora”, una isla en la que toda la sociedad ponga lo mejor de sus esfuerzosen la mejora de las oportunidades educativas de todos los ciudadanos de la isla. El Plan Insularde Educación está conformado alrededor de un amplio conjunto de programas: “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 29
  31. 31. Programa Insular de Aprendizaje en el Hogar y en la Comunidad - Programa Aprender Compe-tencias Básicas para la vida• Programa SESAMO: seguridad y salud en centros escolares• Programa de Ayudas a la Educación y a la Formación.• Plan Insular de Inclusión Social, Educativa y Laboral de los Jóvenes• Programa Insular de Alfabetización Digital• Programa de Educación Ambiental y Ciudadana• Red Insular de Instituciones Educadoras - red insular de museos, red insular de albergues, residencias y campamentos• Encuentros periódicos entre la infancia y la juventud• Programa de Información y Orientación Juvenil en Gran Canaria• Mapa de recursos educativos y culturales• Programa marco de ayuda a la investigación• Programa de Apoyo a las Escuelas Municipales de Música y Danza y las actividades de expresión artística Cuadro 1. Gran Canaria Educa: una ventana abierta para contemplar una nueva política educativa en las administraciones locales. http://www.grancanariaeduca.es/ Cuadro 3. Claustro virtual constituido por los monitores(as) que trabajan en el Programa30 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  32. 32. 5.3. Un ejemplo de proyecto municipal en el marco del Programa Competencias Básicas para la vida6.El proyecto del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria para desarrollar el Programa Insular“Aprender Competencias Básicas para la Vida” se denomina “Sube el telón, de tu Educación” ypretende aunar principalmente dos aspectos:• trabajar las competencias básicas para la vida en un contexto no formal y creativo en menores desmotivados/as y• fomentar y fortalecer la imagen que de sí mismos tienen estos/as menores al objeto de mo- tivarles hacia lo escolar interesándoles en el aprendizaje, previniendo por lo tanto el absen- tismo escolar.Para trabajar las competencias básicas se realizan unos talleres en los que durante los meses deduración del proyecto, se prepara una obra de teatro a partir de un texto (que puede ser ya creado,inventado por los niños y niñas en base a sus necesidades y/o la escenificación de un cuento) en la quese trabaja con la herramienta del teatro múltiples aspectos, relacionados tanto con las competenciasbásicas como con la motivación hacia lo escolar. El resultado esperado, además de una evoluciónpersonal de los niños y niñas que acuden a los talleres, es la representación de la obra trabajada.Este taller de teatro se realizó durante el curso pasado en 35 centros escolares públicos del mu-nicipio de Las Palmas de Gran Canaria: 25 Centros de Educación Infantil y Primaria y 10 Institutosde Educación Secundaria.El trabajo se desarrolla con menores absentistas bajos y medios o con aquellos que corren riesgo deserlo: El perfil de estos menores es, por tanto, de falta de motivación hacia lo escolar, siendo menoresque en éste momento se encuentran en riesgo de exclusión educativa. Por ello una de las primerastareas va a consistir en motivarles en el sentido de que crean y se ilusionen con el proyecto. No se lesobliga a que se sumen a él sino que por el contrario se les incorpora a los grupos de teatro ofrecién-doles la actividad como algo que les puede ayudar. La autoestima, la confianza en sus posibilidades,la falta de reconocimiento por parte de los demás, muchas veces está resentida en los menores conéstos perfiles, por ello nos los monitores y monitoras se centran en trabajar sobre todo, las competen-cias básicas para aprender a aprender, la competencia de autonomía e iniciativa personal y, en algunamedida, la competencia en comunicación lingüística.No obstante también se tienen en cuenta la competencia social y ciudadana, trabajándose conlos menores la cooperación y convivencia, la toma de decisiones y el manejo de habilidadessociales y el saber resolver conflictos de manera constructiva y la competencia cultural y artísticatrabajando el saber apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales y el cultivarla propia capacidad estética y creadora.Las demás competencias (competencia matemática, competencia en el conocimiento y la integra-ción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital) son tenidas en cuentapor si en un momento dado se observara la idoneidad y el momento óptimo de trabajarlas se diera.6 Texto extraído del Proyecto “Sube el Telón, de tu Educación” presentado por el Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida” durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 31
  33. 33. Las sesiones del propio Taller de teatro se estructuran en 3 fases: En la primera fase (unas 5 sesiones, unas 15 horas), se realizan: • Actividades, juegos y dinámicas de presentación del taller y del grupo, dinámicas de co- nocimiento de los participantes, ejercicios de cohesión como poner nombre, slogan y logo a la compañía. • Se valorarán las competencias básicas iniciales con la cooperación de los tutores y se defi- nen los valores que regirán al grupo durante el taller. Técnicas usadas: como la lluvia de ideas, el debate, definición de objetivos y compromisos de coaching, etc. La segunda fase (a partir de la 5ª sesión y hasta la 10ª): Se introduce el trabajo de lectura y análisis del texto junto con la realización de las activi- dades que propone el cuento. Se realiza el reparto de personajes en función de la com- petencia lectora, conducta y talento personal, incluso se realizan casting donde se eligen los personajes de la obra, siendo el jurado, sus propios compañeros. Muchos juegos de interpretación fortalecen la confianza personal y el manejo de las emociones. Se evalúa la motivación hacia lo escolar (revisión de la segunda evaluación y objetivos para sacar el curso académico) La tercera fase (a partir de la sesión 11ª) se ensaya la obra, se prepara escenografía y el vestua- rio. Se suele designar un ayudante de dirección, con este rol se pretenden desarrollar compe- tencias de responsabilidad, atención, concentración a través del montaje y puesta en marcha de la obra de teatro.Finalmente se realiza las representaciones de las obras ante distintos públicos: ante el alumnado delcentro, en los actos de finalización del curso y en las Jornadas Insulares de Educación organizadas porel Cabildo de Gran Canaria durante el mes de junio en el Parque de San Telmo.5.4. Proyecto municipal: Crea y Aprende7El Proyecto “Crea y Aprende” del Ayuntamiento de Telde que incluye dos talleres edu-cativos que, partiendo de núcleos globalizadores como las manualidades, la lectura yel teatro, están orientados al desarrollo de la competencia en comunicación lingüísticay la competencia matemáticas en la población escolar teldense. (Continúa en DVD) “En un primer momento, una vez creadas las condiciones de partida y de forma previa a la concreción y elaboración del Plan de Mejora, hemos de diagnosticar la situación del centro y la comunidad educativa para conocer la realidad y componer una ‘radiografía’ o ‘fotografía’ de ‘dónde nos encontramos’ para determinar posteriormente lo que queremos cambiar y mejorar. “ (Hernández y Moya)7 Texto extraído del Proyecto “Crea y Aprende” presentado por el Ayuntamiento de Telde ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida” durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/)32 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
  34. 34. BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/ GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB 1- El asesoramiento curricular de las CCBB: Ejempli cación del plan de formación y taller práctico del desarrollo del proceso. Coordinación de F. Luengo, J. Moya y Manuel Clavijo(Retomamos los cinco niveles de integración curricular ) La mejora del currículo orientado a la conse-cución de las competencias básicas requiere, no sólo, que se defina una visión compartida del dise-ño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje delas competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adap-tación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilitesu integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro puedaalcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resulta-dos de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecuciónde las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real de las aulas y los centros, a través de una estructura de tareas compartidas.• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una de- finición relacional de cada una de las competencias básicas• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las compe- tencias básicas.• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.(Continúa en DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 33
  35. 35. 1.1. “UNA EJEMPLIFICACIÓN DEL PLAN SOBRE LA REELABORACIÓN DEL PE Y CONCRECIÓN CURRICULAR EN COMPETENCIAS: UN REFERENTE DEL MODELO ASESORAMIENTO ATLÁNTIDA”La Dirección……. y ATLANTIDA están de acuerdo en trabajar las competencias básicas en los cen-tros educativos con el asesoramiento del Proyecto Atlántida y sus ponentes específicos (FlorencioLuengo, José Moya, Antonio Bolívar y Rodrigo García) durante el curso 2009/2010.La propuesta inicial conlleva la convocatoria de este plan o proyecto de formación en centros enreuniones con los representantes de centros educativos (jefes de estudios y/o directores). Se realiza-rían un total de…. reuniones motivadoras a los equipos directivos, para que luego vean su compro-miso en formación en centros dentro de la modalidad que se determine, con la selección oportunade una parte de los centros que lo soliciten según las posibilidades. En estas reuniones FlorencioLuengo y/o José Moya (o cualquiera de los especialistas de Atlántida) realizará una ponencia parapresentar las tareas que desarrollarán los centros a lo largo del próximo curso para que tengan claroa qué se comprometen.El compromiso de Atlántida como grupo asesor y el de los centrospara la reelaboración del PE y PCC en competencias básicasLas tareas que Atlántida ha diseñado, a lo largo de dos cursos, para llegar a reelaborar un PEC y unPCC más riguroso basado en la integración de las competencias básicas son las que se describen yque serán presentadas para su realización de dos en dos cada trimestre, con puesta en común enjunio. La idea general es que tras el entrenamiento de estas tareas básicas los centros elaboren unguión del PE y PCC renovado, que en el segundo año será desarrollado para su entrega final: junio2011Estas serían las claves o NIVELES DE INTEGRACIÓN DE CCBB I.-En las actividades reales del aula II.-En el nivel operativo: relaciones con objetivos, contenidos y criterios evaluación III.-En la metodología y tipología de tareas, los procesos cognitivos IV.-En la evaluación de las acciones educativas V.-En el curriculum formal, informal y no formal, como curriculum globalY estas serían las actividades básicas para desarrollar los cinco niveles de integraciónEQUIPO BASECon funciones de asesoramiento a los centros seleccionados en la primera fase para reelaborar PEy PCC en competencias, recibiría la formación especial Atlántida, coordinaría todo el proceso repre-sentando a los servicios de apoyo del sistema34 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

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