aula sobre educação infantil

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
SER OU NÃO SER: QUAIS AS QUESTÕES ?

2. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais,
sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e
comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à
estética;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua
identidade.
• A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver
experiências prazerosas nas instituições

3. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
• A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem
mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no
interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma
mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa
parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e
exploração por parte de adultos.

4. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
• Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da
sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade
revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes
desigualdades sociais presentes no cotidiano.
• A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em
um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas também o marca.

5. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
• As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o
mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que
lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o
mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos.

6. EDUCAÇÃO INFANTIL: PENSAR, FAZER, EDUCAR... ESTÉTICAS DA PERCEPÇÃO
• Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no
mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de
grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de
ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

7. EDUCAR
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.
A educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

8. EDUCAR
• O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas,
ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Para
se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das
capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em
conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças,
levando em consideração as diferentes realidades socioculturais.
• Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser
solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um
vínculo entre quem cuida e quem é cuidado

9. EDUCAR
• Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a
criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma
adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está
num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste
conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais.

10. BRINCAR
• Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que
haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas
instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
• A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com
aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente
entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para
realizar-se.

11. BRINCAR
• Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
• No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando.

12. BRINCAR
• As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
• Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de
desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades
de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
que dispõem.
• É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo
que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa.

13. BRINCAR
• A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação
infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar
suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das
diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e
ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas,
da construção de objetos e brinquedos etc.
• Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o
professor considere, na organização do trabalho educativo:

14. BRINCAR
• a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações
diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da
capacidade de relacionar-se;
• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem
sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao
relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as
interações que estabelece;
• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais
próximas possíveis das práticas sociais reais;

15. INTERAGIR
• O âmbito social oferece ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento
e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer,
nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual
tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel
na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma
situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem.

16. MOVIMENTO
• A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação
infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao
movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. É muito
comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas
práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às
crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais.

17. MOVIMENTO
• O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao
conjunto da atividade da criança;
• O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às
posturas e aos gestos. Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades.
À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue
de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia
em relação aos adultos.

18. MOVIMENTO
• A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na
expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece
frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos
como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está
falando.
• Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o
movimento é aprendido e significado. Dado o alcance que a questão motora assume na
atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente
para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado
ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados
que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.

19. MOVIMENTO
• Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do
movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos
gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. É
muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da
motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a
gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes movimentos
aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana,
como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.

20. MOVIMENTO
• Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento
não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma
manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das
manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar
melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças.

21. MOVIMENTO
• Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o
de pegar um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são
exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de
manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a
manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento
ainda predomina.

22. MOVIMENTO
• No faz-de-conta pode-se observar situações em 23 que as crianças revivem uma
cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os
braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalando
uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante
papel. No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a
reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das
interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho.

23. MOVIMENTO
• O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da impulsividade
motora que predominava nos bebês. É grande o volume de jogos e brincadeiras
encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras
para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e
precisão do movimento.
• As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas
pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e
construa repertórios próprios.

24. MOVIMENTO
• Há um desenho que representa um pintor trabalhando. Parece um louco.
Trabalha ao mesmo tempo com cinco pincéis: um na mão direita, outro na mão
esquerda, outro entre os dedos de um pé, o quarto entre os dedos do outro pé; o
quinto, preso entre os dentes. Cada pincel está fazendo desenhos por conta
própria. Crescem cinco mundos paralelos, autônomos e coerentes. O pintor está
nos mostrando seu próprio método de trabalho? Ou está trazendo para a
superfície visível a sua agitação interna, a desorientação voluntária da qual
podem nascer nós, tramas, tensões e encontros imprevistos. (BARBA, 2010, p. 21)