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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
MATERIA
EVALUACIÓN EDUCATIVA
ALUMNA
ALEXANDRA MONTESDEOCA
TEMA:
INDICADORES NECESARIOS PARA PODER
ACREDITAR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
SEXTO SEMESTRE
INDICADORES NECESARIOS PARA PODER ACREDITAR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Enfoques y metodologías
A pesar de las diferencias existentes entre diferentes enfoques y organismos de acreditación,es
posible identificar ciertas características que comparten todas las formas de acreditación
(Hämäläinen et.al., 2004:18):
El objetivo de la acreditación es certificar en el caso de un curso, programa, unidadacadémica
o institución, el cumplimiento de ciertos estándares de calidad predeterminados;
Una agencia o consejo calificados realiza la evaluación;
Los estándares se utilizan como benchmarks;
Los estándares pueden representar un requisito mínimo o un estadio de excelencia;
La decisióndel organismodeacreditaciónincluyeunelementobinario,quese expresasiempreen
un “sí” o un “no”;
Las decisiones de acreditación tienen un límite de tiempo.
Generalmente, la acreditación es impulsada por el Estado, con el propósito de asegurar un
nivel mínimo de calidad de la educación terciaria. En algunos países son las propias
universidades quienes introducen procedimientos de (auto)evaluación o bien contratan a
organizaciones de acreditación para buscar formas de mejorar continuamente la calidad de su
enseñanza y sus procesos administrativos.
Hämäläinen,MustonenyHolm(2004) argumentanquelasuniversidadestienen laresponsabilidad
de proveer a sus estudiantes educación de calidad. Asimismo, tendrían la responsabilidad de
desarrollar un sistema adecuado de evaluación de la calidad, preferentemente a través de un
organismo independiente.
Por otro lado, sostienen que los intereses de los distintos actores dentro del ámbito educativo
pueden sermuy divergentes. Porejemplo, losintereses de losestudiantes ylosempleadoresque
contratan a graduados pueden diferir considerablemente de los interesesde la administración
académica. En ese caso, un sistema de acreditación impulsado por el Estado puede defender
los intereses de los estudiantes y empleadores, dando énfasis a la responsabilidad que las
universidades tienen hacia la sociedad (ibíd.:20).
La necesidad de introducir procedimientos de acreditación puede surgir de varios factores y es
expresión, habitualmente, de desarrollos políticos o sociales que influyen en las relaciones de
poder y la posición de las universidades en la sociedad. Entre tales factores suelen
mencionarse dos principalmente.
Primero, la emergencia de universidades privadas que funcionan con independencia del Estado,
por lo que el gobiernonotiene modode controlarla gestiónylos programas de estudiode estas
instituciones(Mihailescu,2004:33). Por mediode unsistemade acreditación,encombinacióncon
subsidios condicionados, los gobiernos logran influir sobre el funcionamiento de estas
instituciones (y, también, de las instituciones públicas) o, a lo menos, distinguir entre las
institucionesque cumplenconlasexigenciasmínimasde calidady aquellasquenosoncapacesde
alcanzar este umbral.
Segundo, la globalización y la diversificación de la educación terciaria hacen posible que los
estudiantestenganlaoportunidadde desplazarse hacia,ode estudiaren,institutos de educación
terciariano-universitaria,distintosde lasuniversidadestradicionales.Es importanteque lostítulos
que obtengan en estas instituciones sean reconocidos por las universidades (en caso que los
estudiantes deseen continuar su educación en una universidad extranjera o distinta a aquella
donde realizaron sus primeros estudios) y por losempleadores.
Luego, la acreditación controla la calidad de los programas de estudio y determina si una
institución merece ser reconocida por el Estado como una legítima proveedora de servicios de
educación superior, lo cual significa que los créditos de estudio y los títulos o diplomas que la
institución otorga son confiables y se hallan formalmente fiscalizados por el Estado y los
organismos de aseguramiento de la calidad (ibíd.:34).
Los sistemasde acreditaciónnosólo funcionancomoun modelode aseguramientode lacalidad.
También generan información sobre los programas e institucionesde educación superior, por
mediode lo cual promuevenlatransparenciay ayudan a los (futuros) estudiantesal momentode
elegir una universidad y un programa de estudio.
A su vez,las institucionesse beneficiande dichainformaciónpúblicayla utilizanen los procesos
de admisiónde estudiantesprovenientesde otrasinstituciones,facilitándose así la aceptaciónde
certificadosycréditosde estudioobtenidospreviamente.Esdecir, latransparencia generada por
los procesos de acreditación ayuda a las universidades a tomardecisiones sobre latransferencia
de créditos de aprendizaje y a hacerse responsable por sus resultados ante la sociedad; a los
estudiantes a ejercer informadamente su derecho a elegir y a la autoridad pública a guiar el
sistema de educación superior.
Además, la acreditación estimula procesos de autoevaluación en las instituciones al exigir
evaluación interna, procesodurante el cual se espera que las instituciones elaboren un informe
sobre la calidad de sus programas. Usualmente, este informe debe incorporar una estrategia
de mejoramientode lacalidad,de modoque lainstituciónasume un compromuisode mejorarsus
servicios (Ewell, 2004: 8).
Van Damme sostiene que la acreditación, aparte de vigilar el mantenimiento de la calidad de la
educación superior, cumple con las siguientes necesidades y ambiciones (Van Damme, 2004:
138):
Asegura el reconocimiento internacional de créditos y títulos universitarios para garantizar el
cumplimiento de ciertos estándares básicos de calidad.
Hace posible comparaciones de tipo `benchmarking´ internacional en relación con estándares y
requisitos –y de programas y títulos académicos– promoviendo la movilidad de estudiantes y la
transferencia de servicios en educación.
Fortalece a los organismos de aseguramiento de la calidad en su capacidad de informar a los
estudiantesyal públicogeneral sobre lasprácticasde lasinstituciones de educaciónsuperiorylas
responsabilidades que asumen con la sociedad.
Permite desarrollar otras formas de regulación y programas de fomento público –vía el
financiamientofiscal,el apoyoexperto,el reconocimientode instituciones yprogramas nuevos–
a partir de juicios de calidad.
Con todo, el objetivo primero y esencial del modelo de acreditación es determinar el nivel de
calidadde losprogramase institucionesde educaciónterciariaydiferenciaralas institucionesque
cumplen con los criterios de un nivel mínimo de calidad de las que no (`poderdiscriminativo´:
el poder de diferenciar las instituciones buenas de las de menor calidad) (Miclea, 2004: 170).
No todos los sistemas de acreditación se centran en la evaluación periódica de instituciones y
programas ya existentes, sin embargo; en algunos países, los procedimientos se focalizan enlos
nuevosprogramasde estudio.Eneste contexto,laacreditaciónsirvepara reconoceroficialmente
el programa y, a partir de ahí, abrir el camino para el financiamiento público (Hämäläinen
et.al., 2004: 18).
Una institución de educación superior que introduce un nuevo programa de estudio o que
establece una nueva facultad, tiene que dirigirse al organismo de acreditación para obtener
una autorización provisional. No sólo las instituciones nuevas tienen que pedir la aprobacióndel
organismo de acreditación; también las universidades tradicionalesdeben someter sus nuevos
programas o carrera y facultades o escuelas a una evaluación externa para obtener la
correspondiente autorización provisional.
La autorización provisional constituye una fase de prueba para la acreditación. Los programas
nuevos que durante el período de autorización provisional demuestran que cumplen con los
estándares y criterios legales, entran en la fase de acreditación. Cuando el consejo de
acreditación, después de varias evaluaciones, otorga el estatus de acreditado al instituto o
programa nuevo, la institución correspondiente dispone de autonomía y del derecho a otorgar
diplomas y títulos legalmente reconocidos (Mihailescu, 2004: 36).
Importante es señalar que la acreditación conlleva consecuencias económicas dado que los
fondos públicos a menudo están condicionados a la obtención del estatus de acreditada por
parte de la institución o programa. Las instituciones acreditadas tienen el derecho de recibir
fondosdel Estadoysusestudiantespuedenpostulara becasycuposprofesionalesque el Gobierno
reserva para los estudiantes de universidades acreditadas (Van Damme, 2004:130).
La OCUFA (Confederación de Asociaciones de Facultades Universitarias de Ontario) sostiene que
la vinculación entre acreditación y financiamiento público tiene también un lado negativo. El
gobierno decide sobre la entrega de subsidios en base a criterios generales que valen paratodo
el sistema de educación terciaria. En consecuencia, las instituciones que tienen una visión y
estructura distintas a las de las universidades tradicionales se ven obligadas a concentrarse en
satisfacerexigenciasexternas,determinadasporel gobiernoopor unorganismo de acreditación,
en vez de seguir su misión institucional específica (OCUFA, 2006: 11). El sistema de educación
superior puede perder diversidad si todas las institucionesajustan su enfoque para conformarse
al mismo conjunto de criterios predeterminados, basados en los estándares tradicionales de la
educación universitaria.
La OCUFA,además,advierte acercadelimpactoqueelfinanciamientopúblico condicionadopuede
tener sobre los recursos de las institucionespequeñas. Las universidades nuevas y pequeñas no
disponen de los mismos recursos que las universidades tradicionales y debeninvertirunaparte
relativamente grande de supresupuestoenel cumplimientode los estándares legales. Parte de
las universidades pequeñas o nuevas no es capaz de invertir el dinero necesario en el
mejoramiento de la calidad y no consigue, por lo tanto, el estatus de acreditada.Si losfondos
del Estado son accesibles solo para institucionesacreditadas, significa que son justamente las
institucionesconmenoresrecursoso con proyectosmás innovadoreslasque nopuedenacceder
a los subsidios estatales(ibíd.).
La acreditación es parcialmente igual a la evaluación externa. En muchos países ambos
procedimientos tienen los mismos objetivos: mejorar la calidad de la educación, proporcionar
información pública y asegurar que la enseñanza cumpla con algunos estándares de calidad
predeterminados. Ambos son formas de asegurar la calidad de la educación a través de la
evaluación de un programa o institución en función de ciertos criterios de referencia (i.e.,
estándares o benchmarks).
La diferenciaestáenque las evaluacionesjuzganentérminosmásgenerales,enfocándose enlos
puntos fuertes y débiles de un programa o institución, mientras que la acreditación tiene un
objetivo limitado:decidirsi el programao lainstitución cumple onocon losestándares ycriterios
de calidad vigentes para obtener el estatus de acreditada (una decisión si/no). Estosestándares
y requisitos son determinadosexternamente por un organismo de aseguramiento de la calidad
o por un consejo dedicado específicamente a la acreditación. Se puede
argumentar, por tanto, que la acreditación es el último paso de la evaluación (Hämäläinen
et.al., 2004: 20).
Los organismos de acreditación se componen habitualmente de expertos académicos
seleccionadosporlaspropiasinstitucionesde educaciónsuperior.Enalgunospaíses el Parlamento
debe ratificar el nombramiento de todos o algunos de los miembros de los consejos de
acreditación. Estos trabajan con la colaboración de comités de pares expertos especializados en
losdiversoscamposdisciplinarios(yde lagestiónacadémica), cuyosintegrantes disponen de las
cualificaciones necesarias para definir los estándares básicos de calidad de un programa o
institución (Mihailescu, 2004:35).
Los comités expertos, luego de realizar una visita e inspeccionar in situ la institución, unidad o
programa, presentan sus resultados en un informe al consejo de acreditación. El organismo
central elabora,entonces,uninforme propiobasadoenlas conclusionesde los comitésexpertos
y también en el informe de autoevaluación de la institución. Finalmente decide si otorgar o no
la acreditación. En suma, puede sostenerse que los comités de pares realizan la evaluación de
las instituciones y programas mientras que el organismo de acreditación y su consejodispone
de lafacultadlegalparadiscernirydeterminarsilaspruebas aportadasdemuestranundesempeño
suficiente para otorgar a la institución, unidad o carrera el estatus de acreditada (ibíd.: 38).
Criterios, estándares e indicadores
Cualquiermodelode acreditaciónque se desee implementar exige definir algunos estándares
– requisitos básicos – que sirven para determinar el nivel de calidad de los programas e
instituciones evaluados. Los estándares funcionan como benchmarks; es decir, puntos de
referencia para medir el desempeño de las instituciones y determinar su nivel de calidad. Para
cada estándar se determinan uno o más indicadores que sirven para evaluar y, en lo posible,
medir las características y desempeños específicos de las instituciones.
Losorganismosde acreditaciónutilizanestosindicadorespararecolectarpruebas que demuestran
si el programa o la institucióncumplenonocon losestándares predeterminados. Losindicadores
difierende losestándaresenque su incumplimientonormalmente no essuficiente paranegarla
acreditación, mientras que la evaluación negativa de estándares básicos puede resultar en una
denegación o retiro del estatus de acreditado (Van Damme, 2004: 130-1).
Aparte de los estándares e indicadores, el procedimiento de la acreditación necesita varios
criterios que orientan los procesos decisorios de la acreditación y que determinan cuando el
cumplimientode,olaconformidadcon,losestándaresessatisfactoriacomopara emitir unjuicio
afirmativo. Los estándaresy criterios,además de los indicadores y benchmarks,frecuentemente
son establecidosexplícitamente por la ley o por los organismos de acreditación, pero también
pueden ser más o menos implícitos. En general existe una combinación de criterios y requisitos
explícitos e implícitos (Frenyó y Rozsnay, 2004:59).
10
La evaluación del desempeño de programas e instituciones a partir de determinados
estándares, i.e. benchmarking, es el método estandarizado para la acreditación puesto que
resulta adecuado para la recolección y el procesamiento de datos de funcionamiento que
después pueden ser utilizados para la comparación de diferentes instituciones.
En general, el enfoque del benchmarking se centra en la definición de buenas prácticas, el
diagnóstico de problemas y la identificación de puntos fuertes y débiles con el propósito de
motivaralasinstitucionesamejorarsudesempeño(Vlăsceanu et.al.,2007:35). Los modos enque
se aplica el método de benchmarking en los procesosde acreditación difieren,dependiendo del
enfoque y el objetivo de la acreditación. Así, la literaturadistingue variasdiferentesformarde
benchmarking.
Benchmarking interno: consiste en la comparación del desempeño de programas similares en
diferentes sectores o facultades de una determinada institución.Esta forma de benchmarking se
usa normalmente para la autoevaluación de grandes instituciones descentralizadas.
Benchmarking competitivo (externo): se focaliza en la evaluación y comparación del desempeño
de diferentes instituciones que se consideran competidoras en dominios considerados
importantes. En la evaluación se utilizan indicadores mensurablesespecíficos.
Benchmarking funcional (externoycolaborativo):implicalacomparaciónde procesos,prácticasy
resultados entre instituciones similares que no son competidoras inmediatas.
Benchmarking implícito: se centra en la producción y publicación de datos e indicadores de
desempeño que pueden servir para un análisis comparativo. Esta forma no está fundada en la
participación voluntaria y pro-activa de instituciones (como en otros tipos de benchmarking)
sinoque esel resultadode lapresiónde losprocesosde mercadoydel financiamiento público.En
Europa gran parte de los sistemas de acreditación utilizan una forma de benchmarking de esta
índole.
Finalmente, el Benchmarking basado en procesos no sólo hace una comparación de datos e
indicadores convencionales de desempeño, sino que evalúa cualitativamente los procesos que
generan los resultados (ibíd.:38-9).
La aplicación del método de benchmarking exige el establecimiento de una lista de indicadores
que funcionan como puntos de referencia para determinar el nivel de calidad. Estos indicadores
difieren de un país a otro, así como su cantidad y tipo. Los indicadores más comunes son los
estándares de calidad básicos o de excelencia, benchmarks e IndicadoresClavesdePerformance
(Key PerformanceIndicators).
En el Reino Unido las organizaciones de acreditación y los consejos de evaluación de calidad
trabajancon IndicadoresClavesde Performance (ICPs) que sirvenparaindicarlos puntosfuertesy
débilesde unprogramaoinstitución.Engeneral,unnúmerode diezICPs essuficiente parahacer
una adecuada evaluación, pero la mayoría de las universidades utiliza entre diez y veinte
indicadores (CUC, 2008: 13). El Comité de Cátedras Universitarias (CUC) evalúa los sistemas de
aseguramientodecalidadyhace recomendacionesalas universidadesparafomentarel usoeficaz
de los ICPs. El CUC propone un sistema de dos super o meta ICPs
11
con siete a diez ICPs que se relacionan directamente con la estrategia y los objetivos de la
institución (Cuadro 1.1.).
Cuadro1.1.IndicadoresClavesde Performance(ICPs) paralaevaluacióndelacalidad de instituciones
de educación superior(ejemplo)
Súper ICPs
Sostenibilidad Institucional Perfil Académico y Posición de Mercado
Otros ICPs
Experiencia de los Estudiantes Diversidad Estudiantil
Administración & Dirección Recursos Humanos y Personal (profesorado)
Estado Económico Propiedades
Involucramiento Regional Comercialización
Excelencia en Investigación Ingresos de Investigación
Fuente: CUC (Committee of University Chairs) (2008) “CUC Report on the implementation of Key
Performance Indicators: case study experience”, p.14. Disponible en:
http://www.shef.ac.uk/cuc/pubs/CUC_Report.pdf.
El CUC noobligaa lasuniversidadesautilizarestosindicadoresespecíficos,sinoque lesrecomienda
elegir dos áreas en que se centre el proceso de acreditación (los súper ICPs) y definirunmáximo
de diez indicadores adicionales. En los Anexos 1 y 2 al final de este documento se encuentra una
listacontodoslosICPsestablecidosporel CUC.Las institucionesde educación superior seleccionan
los indicadores que coinciden con sus objetivos y con loscriteriosdeterminadosporel organismo
nacional de acreditación.
El proceso de evaluación se basa en los datos y en la evidencia cualitativa que las instituciones
proporcionan al CUC. Cada informe de evaluación incluye un análisis de los resultados a la luz de
los objetivos y criterios de los ICPs.
Un método efectivo de evaluación continua del desempeño de instituciones es el `modelo del
semáforo´ en el que se muestran los resultados de los ICPs principales en cuatro colores: verde,
ambarino-verde, ambarino y rojo. Las definiciones de los colores son simples y claras, mostrando
de un solo golpe de vista el desempeño de los ICPs, lo que contribuye a reforzar la utilidad del
modelo (CUC, 2006:7).
12
Figura 1.1. Método del semáforo para visualizar el progreso institucional
Verde Resultados buenos: funciona según los criterios de performance,
bajo riesgo de perturbar el desempeño general.
Ambarino-verde Resultados satisfactorios: algunas preocupaciones respecto al
desempeño en este campo, revisión deseada.
Ambarino
Resultados mixtos: algunas preocupaciones significativas respecto
al desempeño, revisión necesaria, atención a los puntos débiles,
riesgo mediano.
Rojo
Resultados alarmantes:problemasseriosamenazan el desempeño
eneste campo,alto riesgoparala calidad general de lainstitución.
Fuente:CUC(Committeeof UniversityChairs) (2006) “CUCReporton the monitoringof institutional
performance and the use of Key Performance Indicators”, p. 7. Disponible en:
http://www.shef.ac.uk/cuc/pubs/KPI_Booklet.pdf.
Varias instituciones y organismos de acreditación (incluso algunos departamentos de gobierno)
utilizan este `modelo del semáforo´ para evaluar y juzgar el desempeño de las instituciones en
campos como la dirección, el perfil académico, la gestión financiera y la infraestructura (ibíd.:14).
El CUC entregaa las institucionesde educaciónsuperiorrecomendacionesymodelos de aplicación
eficaz de los ICPs, pero no las obliga a utilizarlos. La junta directiva (board) de las instituciones
eligen cuáles recomendaciones del Comité aplicar y tienen libertad para decidirsobre cuestiones
tales como el número y alcance de los ICPs. La mayoría de las institucionesprefiere losICPsque
abarcan todoslosaspectosdeldesempeño,aunquetambién hayinstitucionesquesostienenquelos
ICPssonmásefectivoscuandosonselectivosycubren sólolostemasde mayorimportanciaparalos
miembros del board e inspectores o auditores (ibíd.: 7).
Un modelo de acreditación frecuentemente utilizado evalúa el desempeño y la calidad de las
institucionesde educaciónsuperiorpormediode estándaresbásicos.Estosdefinen losrequisitosy
condiciones que las instituciones deben incorporar en sus prácticas para alcanzar un nivel mínimo
de calidadde acuerdo a las especificacionesdel organismo acreditador.Ademásde losestándares,
estosorganismos establecenalgunosindicadores complementariosyofrecencriteriosparamedirel
desempeño (Van Damme, 2004:143).
El número de estándares e indicadores difiere entre los países porque no existen directrices
internacionalesformalesque instruyanalasinstitucionesyorganizacionesde acreditaciónsobre el
modo de aplicar un modelo de acreditación. En los Países Bajos, por ejemplo, el consejo de
acreditación nacional (Dutch Accreditation Agency) utiliza un modelo de seis estándares y 24
indicadores, mientras que el modelo de la Asociación de Acreditación Universitaria de Japón
contiene más de doscientos ‘sub-estándares’ o indicadores.
13
A pesar de la carencia de directrices formales, se supone que el número de estándares e
indicadores nopuede serdemasiadogrande parano desanimara las institucionesen su decisión
de mantener un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad. La carga administrativa de las
evaluacionesyel númerode estándaresdebenestar directamenterelacionados con los objetivos
del sistema y con los beneficios para las instituciones. Es decir, la cantidad de medidas e
información que piden los organismos de acreditación debe serproporcional a los beneficios
de fomento de la accountability, reputación del programa o la instituciónymejoramientode la
calidad (ibíd.:146).
Al limitarel númerode estándarese indicadoresse facilitaorganizarel procesode evaluaciónen
dos fases: Primero, una fase de evaluación interna que se encuentra completamente bajo la
responsabilidad de la institución correspondiente y, segundo, una fase de evaluación externa
realizada por organizaciones de acreditaciónindependientes. En la fase de evaluación interna se
consideran todos los aspectos que la institución designa como relevantes para superformance
y distinción. En cambio, en la fase de evaluación externa, los sistemas de acreditación y
aseguramiento de la calidadse limitan exclusivamente a los aspectos, estándares e indicadores
relevantes para los objetivos de calidad a nivel nacional o supra- institucional (ibíd.:148).
La Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (European
Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA) ha establecido varios estándares
para proveer a las instituciones de un marco de referencia para el proceso de evaluación
interna. De este modo la ENQA ayuda a las universidades a desarrollar sus propios sistemas de
aseguramiento de la calidad, lo que promueve la evaluación regular y la recolección de datos
dentro de las instituciones de educación superior.
Los estándares son universales, es decir, válidos para todas las instituciones de Europa, sin
distinción de estructura, misión, tamaño o sistema nacional en que se encuentren. Los criterios
europeos para el proceso interno de aseguramiento de la calidad incluyen siete aspectos
relevantes (ENQA, 2005: 15-9):
Políticas y procedimientos para el aseguramiento de calidad
Las instituciones deben tener una política y unos procedimientos para el aseguramiento de la
calidad de sus programas y títulos. Además, deben comprometerse explícitamente a desarrollar
una cultura internaque reconozca la importanciade la calidady del aseguramientode ésta.Para
lograrlo, las instituciones debenelaborar y aplicar una estrategia para el fomento continuo de la
calidad. La estrategia, la política y los procedimientos deben tener un estatus formal y ser
accesiblesal público.Debentambiéndefinirunrol paralosestudiantesyotras partesinteresadas.
Aprobación y revisión periódica de los programas y de los títulos o certificados otorgados
Las instituciones deben disponer de mecanismos formales para la revisión regular de sus
programas y de los títulos que otorgan.
14
Evaluación de estudiantes
Los estudiantes deben ser evaluados por medio de criterios, regulaciones y procedimientos
publicados, aplicados consecuentemente.
Aseguramiento de la calidad del profesorado
Las instituciones deben asegurarse de que el personal que enseña y supervisa a losestudiantes
dispone de las calificacionesy capacidades necesarias. Las evaluaciones del profesorado deben
ser accesibles para inspectores externos y las instituciones tienen la obligación de informar
acerca de sus resultados.
Recursos educativos y asistencia a los estudiantes
Las instituciones deben asegurarse de que las instalaciones, el material educativo ylosservicios
de asistenciaalos estudiantesseanapropiadosparalosprogramasde estudio correspondientes.
Sistemas de información
Las instituciones deben asegurarse de recolectar, analizar y utilizar la información relevante
para la gestión efectiva de sus programas de estudio.
Información pública
Las instituciones deben publicar regularmente información actualizada y objetiva, tanto
cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que ofrecen a sus estudiantes.
La ENQA sostiene que los criterios no implican que las universidades deban incorporar un
modelo de procedimiento específico, porque reconoce que los procedimientos forman parte
importante de la autonomía institucional. Son las instituciones las que deben decidir, en
colaboraciónconlosorganismoslocalesde acreditación,lasconsecuenciasrelativasa laestructura
de losprocedimientosquetienenlaincorporaciónde estosestándares de evaluacióninterna(ibíd.:
11-2).
Igual que los organismos internos, las agencias de acreditación externas a las universidades
usan un modelo de estándares básicos para la evaluación de programas e instituciones de
educación superior. Realizan sus procesos de evaluación sobre la base de varios estándares
predeterminados, medidos y analizados mediante indicadores, i.e. variables mensurables
empíricamente que indican tendencias en el desempeño (Vlăsceanu et.al., 2007:59).
Hämäläinen, Mustonen y Holm (2004) proponen un modelo para la evaluación de programasde
estudio compuesto de cinco categorías: Objetivos – Recursos – Programa – Resultados –
Aseguramiento de calidad interno. Dentro de estas categorías, determinan los aspectos que son
indicadores importantes de la calidad del programa (Figura 1.2.).
15
Resultados
Objetivos cumplidos
Movilidad constante
de estudiantes
Duración de
estudios
Posición de
graduados
Influencia en
región
los
los
Aseguramientode calidad interno
- Feedback/estudiantes, personal,graduados,mercado laboral,sociedad
- Gestión de calidad/mecanismo deaseguramiento de lacalidad
Figura 1.2. Modelo de evaluación y acreditación de programas de educación superior
Recursos Programa
- Personal
- Estudiantes
Contenido del currículo
Diseño del currículo
- Gestión Formas de enseñanza
Vínculos c/ investigación
- Tutoría
-Instalaciones y - Formación práctica
servicios - Enlaces con el mundo
laboral
- Financiamiento - Internacionalización
- Evaluaciones,exámenes y
tesis final
Fuente: K. Hämäläinen, K. Mustonen y K. Holm (2004) “Standards, criteria, and indicators in
programme accreditationand evaluationinWesternEurope”,en:L. Vlăsceanuy L.C. Barrows (eds.)
(2004) Indicators for institutional and programme accreditation in higher/tertiary education,
Bucarest: CEPES. p.24.
Como muestra este esquema, no todas las categorías tienen una cantidad similar de estándares
y aspectos de evaluación. Las (sub)categorías que abarcan un número elevado de aspectos son:
Objetivos(aunquenotodoslosmodelosrelacionanlosobjetivoscon otroselementosdel programa
de estudios como métodos de estudio); Instalaciones, material y servicios; Contenido y diseño del
currículo; Formas de enseñanzayMecanismo de aseguramientode lacalidad.Las áreas que menos
aspectos incluyen son: Personal, Enlaces con el mercado laboral, Formación práctica,
Internacionalización,Asistenciaalos estudiantes, Influenciaenlaregión,yVínculosconinvestigación
(Hämäläinen et.al., 2004:24-5).
Se supone que las áreas y aspectos de evaluación incluidos en este tipo de modelos sirven para la
definiciónde algunosestándaresmínimosque losorganismosde acreditación puedenutilizarcomo
puntosde referenciaensusprocesosde evaluación.Sinembargo,enla práctica, los organismosde
acreditaciónpocasvecesdefinenestándaresbásicosque se puedan aplicarcomo benchmarks;osea,
como indicadores del nivel mínimo de calidad exigido para otorgar el estatus de acreditado (ibíd.).
Objetivos
16
Los organismos de acreditación, más bien, realizan sus evaluaciones en base a criterios que
dependen del contexto, por lo que no todas las instituciones son evaluadas de la misma manera.
17
Con el objetivo de establecer un sistema claro, con criterios fijos y bien definidos, Van Damme
propone un modelo de acreditación similar al de Hämäläinen, Mustonen y Holm, pero que,
además de categorías de evaluación, formula explícitamente algunos estándares e indicadores. Su
modelo `CIPOF´ también se compone de cinco categorías: Contexto – Input (insumos) –Proceso
– Output(productos) –Feedback(VanDamme,2004: 148-9). Cadauna de estascategoríastiene uno
o dos estándares con algunos indicadores concretos para medir el desempeño del programa o la
institución en la dimensión correspondiente. Dado que el establecimiento de una gran cantidad de
requisitos y criterios de evaluación puede resultar en una carga excesiva para las instituciones, Van
Damme propone un modelo que consiste de sólo ocho estándares de calidad y 16 indicadores.
Figura 1.3. Estándares e indicadores para la evaluación de calidad según el modelo CIPOF
Categorías Estándares Indicadores
Contexto Infraestructura humana y
física/material
Recursos e instalaciones adecuados
Input
Selección y matrícula de
estudiantes
Calidadycantidadde personal Requisitosde admisión
Acceso y matrícula de estudiantes
Proceso
Misión y objetivos Procesos
efectivos de
enseñanza
Misión y objetivos estratégicos bien definidos
Correspondencia entre los objetivos educacionales y
los estándares de calidad
La relación de currículos, contenido y enfoques
didácticos con los objetivos del programa
Duración del estudio, carga para los estudiantes,
tutoría
Formas de evaluación de los estudiantes
Output
La realización de objetivos
Eficiencia
Correspondencia entre los resultados del programa
con los estándares de calidad
Influencia en el mercado laboral y en la sociedad Uso
eficaz de los recursos (input) para realizar output
Feedback
Efectiva gestión de calidad
interna
Planificación estratégica
Procedimientos efectivos de evaluación interna
Efectivos planesy acuerdos para innovación y gestión
de calidad
Capacidad para cambios estratégicos y procesos de
mejoramiento
Estrategias efectivas para mejorar la igualdad y la
participación de estudiantes
Fuente:D.vanDamme (2004) “Standardsandindicatorsininstitutionalandprogrammeaccreditation
in highereducation:aconceptual frameworkanda proposal”,en:L. Vlăsceanuy L.C. Barrows (eds.)
(2004) Indicators for institutional and programme accreditation in higher/tertiary education,
Bucarest: CEPES. p. 155.
El modelo CIPOF provee a las instituciones y a las organizaciones de acreditación de una lista de
estándares e indicadores que puedenincorporar en sus estrategias para mejorar la calidad de la
educación superior. Mediante estos criterios pueden realizar un proceso de evaluación
18
transparente y universal, sin que las medidas de aseguramiento de calidad les resulten unacarga
excesiva.
19
Aunque los estándares de calidad difieren por país, hay varios criterios reconocidos
internacionalmente que son aplicados como benchmarks en procesos de acreditación de los
EstadosUnidos,Canadá,AustraliayEuropaOccidental.Comoenlosmodelos arribamencionados,
los estándares básicos de calidad se formulan en función de categorías organizacionales y
actividades institucionales. La red de estándares y requisitos que surge de este ordenamiento
sirve como expresión de los criterios que los organismos de acreditación utilizan en sus
evaluaciones de la calidad (Mihailescu, 2004: 40-3).
Estándares de misión y objetivos
Misión de la institución de educación superior; los objetivos de los programas de estudios, la
posibilidad de realizar los objetivos del programa;
Estrategiasde cortoylargoplazoque se centranenel cumplimientode lamisióny de losobjetivos
definidos;
Correlación entre programas de estudios y objetivos;
Cooperación con socios nacionales e internacionales para conseguir las metas formuladas en el
estatuto o programa de estudios.
Estudiantes
Admisión de estudiantes: un procedimiento de selección de estudiantes transparente y bien
definido; los criterios y requisitos de admisión deben ser públicos antes de que comience el
procedimiento de selección; la calificación mínima para la admisión debe ser la graduación
satisfactoria del colegio (el Baccalauréat); la selección debe ser competitiva;
La distribuciónde estudiantesentre losdepartamentosdebecorrespondersecon lostiposyniveles
de enseñanza;
Nivel ydesignación de lostítulosque se otorganenel momentode graduación de losestudiantes;
la posición de los graduados en el mercadolaboral.
Currículo
El currículo debe ser consecuente con la misión y los objetivos declarados;
La distribuciónde loscontenidosdel currículodebe serlógica y consecuente; lostemaselegidos
para el programa de estudios tiene que facilitar el cumplimiento de los objetivos; la complejidad
de los temas debe aumentargradualmente;
Oportunidadesparalosestudiantesde especializarse;igual importanciade laformaciónteóricay
práctica;
20
El contenidode loscursosreflejael gradode desarrollo científicoenlos camposcorrespondientes
y la aplicación de métodos reconocidos para mantener el currículo actualizado.
21
Prácticas de enseñanza
Los métodos de enseñanza que se usan en cada curso tienen que ser compatibles; laevaluación
de los métodos de enseñanza debe ser constante;
Uso de syllabus ymateriales auxiliares;servicios de asistenciaal alcance de todos losestudiantes;
amplio uso de la informática y los medios de comunicación.
Evaluación de estudiantes
Métodosde evaluacióntransparentesyadecuados;modalidadesde fomentar laautoevaluación;
Los resultados de evaluaciones continuas deben ser combinados con los de las evaluaciones del
fin de año; la evaluación debe generar una jerarquía objetiva basada en la performance;
La administración debe conocer (más o menos) el grado en que las evaluaciones estimulan la
performance y la motivación de los estudiantes.
El cuerpo docente
La organización del cuerpo docente: nivel de educación, calificaciones científicas y pedagógicas,
edad y género; organización y un número de profesores en concordancia con el número de
estudiantes;
Coordinación de las calificaciones de los profesores con las funciones que desempeñan;
Conformidad con las leyes laborales; tratamiento laboral de los profesores: criterios de
postulación, procedimiento de despido;
Evaluaciones periódicas de la performance del cuerpo docente: métodos de evaluación,
frecuencia, consecuencias de evaluaciones.
Investigación
Investigación forma parte del programa de estudios; las actividades de investigación son
organizadas dentro del departamento o la facultad;
El financiamiento de investigación debe ser adecuado, así como el rol de los recursoshumanos;
Los resultados científicos obtenidos por la institución o el departamento gozan de
reconocimiento nacional e internacional; los resultados de investigación incluyen: resultados
significativos, número de publicaciones de calidad, medios institucionalesparaevaluarypublicar
los resultados.
22
Administración y gestión financiera
Financiamiento; inversiones para desarrollo;
Ingresos;
Aseguramiento de accountability financiera;
Las aptitudes administrativas del cuerpo directivo.
En la mayoría de los países los sistemas de acreditación se centran en los indicadores del
proceso de educación y ponen menos énfasis en los resultados; o sea, en la eficiencia de la
educación (ibíd.: 43). En general, se supone que una universidad que dispone de una amplia
infraestructura, de un considerable número de profesores calificados y de buenas instalaciones y
redes de informática, cumple con los estándares básicos de calidad y puede obtener el
estatus de acreditada.
En cambio, un enfoque que en años recientes ha ganado popularidad (sobre todo en países que
recién comienzan a desarrollar un sistema de acreditación, como los países de Europa Central
ydel Este) se focalizaenlaevaluaciónde resultadosobtenidosporlasinstituciones. Enestoscasos
los organismos de acreditación proponen varios criterios de output; es decir, del nivel de
desempeño en áreas tales como: transferencia de conocimientos, investigación, influencia y
participación en la sociedad, adquisición de nuevos talentos y preparación de profesionalesy
académicos respetados (CUC, 2008:13).
A su turno, los indicadores usados paramedirla calidadde los graduados sonvarios(Mihailescu,
2004: 44):
Porcentaje de graduación: número de graduados en comparacióncon el número de estudiantes
que ingresa a la universidad.
Nivel de empleo de los recién graduados: dentro de un mes, seis meses o del primer año
después de la graduación. El tiempo que el graduado necesita para encontrar empleo es un
importante indicador de la reputación de la universidad.
Empleo de graduados en relación con su prestigio social: el número de estudiantes quedespués
de la graduación obtiene un empleo en una institución o empresa de alto prestigio.
Número de licenciados que encuentra empleoen universidades e instituciones prestigiosas en el
extranjero:esteindicadoresimportanteparalospaísesque tratande conseguir elreconocimiento
y la validación internacional de sus programas y títulos.
Correlación entre postulantes, graduados y demanda del mercado laboral: el número de
graduados en un cierto campo o programa de estudios en relación a la dinámica del mercado
laboral. Se considera como parte de la misión vocacional de las universidades formar personal
altamente educado que pueda incorporarse en las ocupaciones profesionales. Para cumplir con
23
esta misióndebe existirunacorrelaciónentre lapoblaciónestudiantil yla demanda del mercado
laboral.
20
VanDamme evalúael desarrollodel modelode acreditaciónapartirde losaños80 destacandolos
cambios de enfoque. Aunque utiliza otros términos para describir los diferentes tipos de
acreditación,subyace lamismaclasificaciónentre sistemasque evalúanlacalidadde losservicios
e instalaciones de educación y otros que se centran específicamente en la eficiencia y los
resultados de las universidades. Distingue cuatro tipos de sistemas de acreditación (Van
Damme, 2004: 131-3):
Enfoque de estándares de excelencia (excellence standards approach):
Se determina el nivel de calidad en base al grado de dificultad del currículo y de losprogramas
de estudios;
Según esta perspectiva nociones como exclusividad, selectividad y particularidad, es decir,
estándares de excelencia, definen la calidad. Aquí se utilizan estándares que indican el nivel
básico de calidad y, a la vez, se usan criterios que representan ejemplos de buenas prácticas;
Esta perspectiva tiene la consecuencia llamativa de que los indicadores funcionan al revés:un
número bajo de estudiantes exitosos indica que el programa es de alta calidad (dado que
demuestra un alto grado de dificultad).
Enfoque `aptitud para propósito´ (fitness for purposeapproach):
Vinculalacalidadalamisiónyalosobjetivosdeunainstituciónoprograma de estudios y propone
procedimientos de aseguramiento de la calidad para controlar y mejorar el grado de
cumplimiento de estos objetivos;
Se centra en los procesos de educación y administración de las instituciones y en la eficiencia
institucional para la realización de los objetivos determinados;
También se usa para este enfoque el nombre de `enfoque de valor agregado´(value- added
approach) porque evalúa los progresos realizados por los programas y procesos de enseñanza y
mide el uso eficaz de indicadores de input (recursos económicos, estudiantes, profesores
calificados);
Es un enfoque centrado en el mejoramiento de la calidad; mediante evaluaciones que incluyen
recomendacionesycríticas trata de incentivarprácticasque mejoran losprocesosy optimizanlos
recursos disponibles.
Enfoque de estándares básicos
Este enfoque,el másvinculadoala acreditación,define varioscriteriosque valen comorequisitos
mínimos para obtener el estatus de acreditado. Estos estándares sirven para distinguir entre las
instituciones que cumplen con los requisitos básicosy aquellas que no son capaces de conseguir
este mínimo nivel de calidad.
20
Aplica una definición absoluta de calidad, en comparación con la definición más relativa del
enfoque de `aptitud para propósito´, que se expresa en la obligación de
21
cumplir con los estándares básicos de calidad determinados por los organismos de
acreditación;
Para asegurar la neutralidad de la evaluación y fomentar la confianza social en la calidad de la
educación,lasevaluacionesdebenserrealizadaspor órganos independientesde lasinstituciones
de educación superior.
Enfoque de satisfacción del consumidor
Destaca la importancia de las expectativas de los consumidores directos e indirectos, es decir,
estudiantes, empleadores, otras partes interesadas y la sociedad en general;
Determina la calidad a través de la evaluación de la capacidad de un programa o institución
de cumplirconlasdemandasde losconsumidores.Loscriteriosque debenestarpresentesencada
institución son determinados por los consumidores y otros interesados externos;
La evaluación por parte de los consumidores es un buen indicador del desempeño de las
instituciones de educación superior.
VanDamme sostiene que el enfoque de `aptitudparael propósito´esel másusado,aunque enlos
últimos años han aumentado las críticas hacia éste. En los años 80 y 90 la `aptitud para
propósito´ representó una respuesta social frente a la perspectiva elitista de los estándares de
excelencia. Los partidarios del nuevo enfoque consideraron que los estándares de excelencia
daban lugar a un modelo conservador e inadecuado para el contexto de la educación superior
masivaensociedadesmodernizantes(ibíd.:131).Se introdujo,entonces,unadefinición de calidad
basada en el cumplimiento de objetivos predeterminados y ya no en criterios de desempeño
extraordinario.
A consecuencia del éxito del enfoque `aptitud para propósito´ la atención de los organismos
acreditadoresse concentródurante añosenlosobjetivosyprocesosinternosde lasinstituciones.
Sin embargo, a finales de los años 90 aparecieron perspectivas alternativas que han ganado
partidarios con enfoques centrados en los resultados y en requisitos básicos de calidad.
Los gobiernosde variospaísesexpresaronpreocupaciónporque laevaluación de institucionespor
medio de indicadores relativos –el logro de objetivos autodefinidos– pudiera causar el
incumplimiento de estándares básicos de calidad. Argumentaron que el foco en los objetivosde
los programas e instituciones implicaba una falta de interés por los requisitos mínimos y por las
expectativas de los estudiantes y empleadores respecto al nivel de la educación. El enfoque de
estándares básicos y el enfoque de satisfacción del consumidor fueronuna respuesta ante esta
preocupaciónde losgobiernos,ampliándoseasíel número de enfoques disponibles (ibíd.: 132).
En conclusión, puede comprobarse que el sistema de acreditación no es un modelo fijo con
directrices y estándares internacionales. La selección de indicadores, estándares y aspectos de
evaluación, los métodos de evaluación, el enfoque y las consecuencias de la acreditación, so
22
Todos asuntos que pueden diferir según los objetivos de las instituciones responsables del
aseguramiento de la calidad.
En general,la funciónde la acreditaciónesaseguraruna educaciónde calidadque se corresponda
con loscréditosde estudioytítulosotorgadosporel mundoacadémicoycon lasexpectativas de la
sociedad. Otros objetivos son el fomento del mejoramiento continuo de programasde estudioy
lapromociónde informaciónsobre eldesempeñode las institucionesal públicoypartesinteresadas
(estudiantes, empleadores y otras partes interesadas) (Ewell, 2004: 1).
Para cumplir con estos objetivos los organismos de acreditación deben realizar procesos de
evaluación transparentes y efectivos. Desde este punto de vista es importante que, además de
evaluaciones de los programas e instituciones de educación superior, existan sistemas de control
de los propios procesos de acreditación.
WEBGRAFIA:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186502_JScheele.pdf

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  • 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA MATERIA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALUMNA ALEXANDRA MONTESDEOCA TEMA: INDICADORES NECESARIOS PARA PODER ACREDITAR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA SEXTO SEMESTRE
  • 2. INDICADORES NECESARIOS PARA PODER ACREDITAR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Enfoques y metodologías A pesar de las diferencias existentes entre diferentes enfoques y organismos de acreditación,es posible identificar ciertas características que comparten todas las formas de acreditación (Hämäläinen et.al., 2004:18): El objetivo de la acreditación es certificar en el caso de un curso, programa, unidadacadémica o institución, el cumplimiento de ciertos estándares de calidad predeterminados; Una agencia o consejo calificados realiza la evaluación; Los estándares se utilizan como benchmarks; Los estándares pueden representar un requisito mínimo o un estadio de excelencia; La decisióndel organismodeacreditaciónincluyeunelementobinario,quese expresasiempreen un “sí” o un “no”; Las decisiones de acreditación tienen un límite de tiempo. Generalmente, la acreditación es impulsada por el Estado, con el propósito de asegurar un nivel mínimo de calidad de la educación terciaria. En algunos países son las propias universidades quienes introducen procedimientos de (auto)evaluación o bien contratan a organizaciones de acreditación para buscar formas de mejorar continuamente la calidad de su enseñanza y sus procesos administrativos. Hämäläinen,MustonenyHolm(2004) argumentanquelasuniversidadestienen laresponsabilidad de proveer a sus estudiantes educación de calidad. Asimismo, tendrían la responsabilidad de desarrollar un sistema adecuado de evaluación de la calidad, preferentemente a través de un organismo independiente.
  • 3. Por otro lado, sostienen que los intereses de los distintos actores dentro del ámbito educativo pueden sermuy divergentes. Porejemplo, losintereses de losestudiantes ylosempleadoresque contratan a graduados pueden diferir considerablemente de los interesesde la administración académica. En ese caso, un sistema de acreditación impulsado por el Estado puede defender los intereses de los estudiantes y empleadores, dando énfasis a la responsabilidad que las universidades tienen hacia la sociedad (ibíd.:20). La necesidad de introducir procedimientos de acreditación puede surgir de varios factores y es expresión, habitualmente, de desarrollos políticos o sociales que influyen en las relaciones de poder y la posición de las universidades en la sociedad. Entre tales factores suelen mencionarse dos principalmente. Primero, la emergencia de universidades privadas que funcionan con independencia del Estado, por lo que el gobiernonotiene modode controlarla gestiónylos programas de estudiode estas instituciones(Mihailescu,2004:33). Por mediode unsistemade acreditación,encombinacióncon subsidios condicionados, los gobiernos logran influir sobre el funcionamiento de estas instituciones (y, también, de las instituciones públicas) o, a lo menos, distinguir entre las institucionesque cumplenconlasexigenciasmínimasde calidady aquellasquenosoncapacesde alcanzar este umbral. Segundo, la globalización y la diversificación de la educación terciaria hacen posible que los estudiantestenganlaoportunidadde desplazarse hacia,ode estudiaren,institutos de educación terciariano-universitaria,distintosde lasuniversidadestradicionales.Es importanteque lostítulos que obtengan en estas instituciones sean reconocidos por las universidades (en caso que los estudiantes deseen continuar su educación en una universidad extranjera o distinta a aquella donde realizaron sus primeros estudios) y por losempleadores. Luego, la acreditación controla la calidad de los programas de estudio y determina si una institución merece ser reconocida por el Estado como una legítima proveedora de servicios de educación superior, lo cual significa que los créditos de estudio y los títulos o diplomas que la institución otorga son confiables y se hallan formalmente fiscalizados por el Estado y los organismos de aseguramiento de la calidad (ibíd.:34). Los sistemasde acreditaciónnosólo funcionancomoun modelode aseguramientode lacalidad. También generan información sobre los programas e institucionesde educación superior, por mediode lo cual promuevenlatransparenciay ayudan a los (futuros) estudiantesal momentode elegir una universidad y un programa de estudio. A su vez,las institucionesse beneficiande dichainformaciónpúblicayla utilizanen los procesos de admisiónde estudiantesprovenientesde otrasinstituciones,facilitándose así la aceptaciónde certificadosycréditosde estudioobtenidospreviamente.Esdecir, latransparencia generada por los procesos de acreditación ayuda a las universidades a tomardecisiones sobre latransferencia de créditos de aprendizaje y a hacerse responsable por sus resultados ante la sociedad; a los estudiantes a ejercer informadamente su derecho a elegir y a la autoridad pública a guiar el sistema de educación superior.
  • 4. Además, la acreditación estimula procesos de autoevaluación en las instituciones al exigir evaluación interna, procesodurante el cual se espera que las instituciones elaboren un informe sobre la calidad de sus programas. Usualmente, este informe debe incorporar una estrategia de mejoramientode lacalidad,de modoque lainstituciónasume un compromuisode mejorarsus servicios (Ewell, 2004: 8). Van Damme sostiene que la acreditación, aparte de vigilar el mantenimiento de la calidad de la educación superior, cumple con las siguientes necesidades y ambiciones (Van Damme, 2004: 138): Asegura el reconocimiento internacional de créditos y títulos universitarios para garantizar el cumplimiento de ciertos estándares básicos de calidad. Hace posible comparaciones de tipo `benchmarking´ internacional en relación con estándares y requisitos –y de programas y títulos académicos– promoviendo la movilidad de estudiantes y la transferencia de servicios en educación. Fortalece a los organismos de aseguramiento de la calidad en su capacidad de informar a los estudiantesyal públicogeneral sobre lasprácticasde lasinstituciones de educaciónsuperiorylas responsabilidades que asumen con la sociedad. Permite desarrollar otras formas de regulación y programas de fomento público –vía el financiamientofiscal,el apoyoexperto,el reconocimientode instituciones yprogramas nuevos– a partir de juicios de calidad. Con todo, el objetivo primero y esencial del modelo de acreditación es determinar el nivel de calidadde losprogramase institucionesde educaciónterciariaydiferenciaralas institucionesque cumplen con los criterios de un nivel mínimo de calidad de las que no (`poderdiscriminativo´: el poder de diferenciar las instituciones buenas de las de menor calidad) (Miclea, 2004: 170). No todos los sistemas de acreditación se centran en la evaluación periódica de instituciones y programas ya existentes, sin embargo; en algunos países, los procedimientos se focalizan enlos nuevosprogramasde estudio.Eneste contexto,laacreditaciónsirvepara reconoceroficialmente el programa y, a partir de ahí, abrir el camino para el financiamiento público (Hämäläinen et.al., 2004: 18). Una institución de educación superior que introduce un nuevo programa de estudio o que establece una nueva facultad, tiene que dirigirse al organismo de acreditación para obtener una autorización provisional. No sólo las instituciones nuevas tienen que pedir la aprobacióndel organismo de acreditación; también las universidades tradicionalesdeben someter sus nuevos programas o carrera y facultades o escuelas a una evaluación externa para obtener la correspondiente autorización provisional. La autorización provisional constituye una fase de prueba para la acreditación. Los programas nuevos que durante el período de autorización provisional demuestran que cumplen con los estándares y criterios legales, entran en la fase de acreditación. Cuando el consejo de
  • 5. acreditación, después de varias evaluaciones, otorga el estatus de acreditado al instituto o programa nuevo, la institución correspondiente dispone de autonomía y del derecho a otorgar diplomas y títulos legalmente reconocidos (Mihailescu, 2004: 36). Importante es señalar que la acreditación conlleva consecuencias económicas dado que los fondos públicos a menudo están condicionados a la obtención del estatus de acreditada por parte de la institución o programa. Las instituciones acreditadas tienen el derecho de recibir fondosdel Estadoysusestudiantespuedenpostulara becasycuposprofesionalesque el Gobierno reserva para los estudiantes de universidades acreditadas (Van Damme, 2004:130). La OCUFA (Confederación de Asociaciones de Facultades Universitarias de Ontario) sostiene que la vinculación entre acreditación y financiamiento público tiene también un lado negativo. El gobierno decide sobre la entrega de subsidios en base a criterios generales que valen paratodo el sistema de educación terciaria. En consecuencia, las instituciones que tienen una visión y estructura distintas a las de las universidades tradicionales se ven obligadas a concentrarse en satisfacerexigenciasexternas,determinadasporel gobiernoopor unorganismo de acreditación, en vez de seguir su misión institucional específica (OCUFA, 2006: 11). El sistema de educación superior puede perder diversidad si todas las institucionesajustan su enfoque para conformarse al mismo conjunto de criterios predeterminados, basados en los estándares tradicionales de la educación universitaria. La OCUFA,además,advierte acercadelimpactoqueelfinanciamientopúblico condicionadopuede tener sobre los recursos de las institucionespequeñas. Las universidades nuevas y pequeñas no disponen de los mismos recursos que las universidades tradicionales y debeninvertirunaparte relativamente grande de supresupuestoenel cumplimientode los estándares legales. Parte de las universidades pequeñas o nuevas no es capaz de invertir el dinero necesario en el mejoramiento de la calidad y no consigue, por lo tanto, el estatus de acreditada.Si losfondos del Estado son accesibles solo para institucionesacreditadas, significa que son justamente las institucionesconmenoresrecursoso con proyectosmás innovadoreslasque nopuedenacceder a los subsidios estatales(ibíd.). La acreditación es parcialmente igual a la evaluación externa. En muchos países ambos procedimientos tienen los mismos objetivos: mejorar la calidad de la educación, proporcionar información pública y asegurar que la enseñanza cumpla con algunos estándares de calidad predeterminados. Ambos son formas de asegurar la calidad de la educación a través de la evaluación de un programa o institución en función de ciertos criterios de referencia (i.e., estándares o benchmarks). La diferenciaestáenque las evaluacionesjuzganentérminosmásgenerales,enfocándose enlos puntos fuertes y débiles de un programa o institución, mientras que la acreditación tiene un objetivo limitado:decidirsi el programao lainstitución cumple onocon losestándares ycriterios de calidad vigentes para obtener el estatus de acreditada (una decisión si/no). Estosestándares y requisitos son determinadosexternamente por un organismo de aseguramiento de la calidad o por un consejo dedicado específicamente a la acreditación. Se puede
  • 6. argumentar, por tanto, que la acreditación es el último paso de la evaluación (Hämäläinen et.al., 2004: 20). Los organismos de acreditación se componen habitualmente de expertos académicos seleccionadosporlaspropiasinstitucionesde educaciónsuperior.Enalgunospaíses el Parlamento debe ratificar el nombramiento de todos o algunos de los miembros de los consejos de acreditación. Estos trabajan con la colaboración de comités de pares expertos especializados en losdiversoscamposdisciplinarios(yde lagestiónacadémica), cuyosintegrantes disponen de las cualificaciones necesarias para definir los estándares básicos de calidad de un programa o institución (Mihailescu, 2004:35). Los comités expertos, luego de realizar una visita e inspeccionar in situ la institución, unidad o programa, presentan sus resultados en un informe al consejo de acreditación. El organismo central elabora,entonces,uninforme propiobasadoenlas conclusionesde los comitésexpertos y también en el informe de autoevaluación de la institución. Finalmente decide si otorgar o no la acreditación. En suma, puede sostenerse que los comités de pares realizan la evaluación de las instituciones y programas mientras que el organismo de acreditación y su consejodispone de lafacultadlegalparadiscernirydeterminarsilaspruebas aportadasdemuestranundesempeño suficiente para otorgar a la institución, unidad o carrera el estatus de acreditada (ibíd.: 38). Criterios, estándares e indicadores Cualquiermodelode acreditaciónque se desee implementar exige definir algunos estándares – requisitos básicos – que sirven para determinar el nivel de calidad de los programas e instituciones evaluados. Los estándares funcionan como benchmarks; es decir, puntos de referencia para medir el desempeño de las instituciones y determinar su nivel de calidad. Para cada estándar se determinan uno o más indicadores que sirven para evaluar y, en lo posible, medir las características y desempeños específicos de las instituciones. Losorganismosde acreditaciónutilizanestosindicadorespararecolectarpruebas que demuestran si el programa o la institucióncumplenonocon losestándares predeterminados. Losindicadores difierende losestándaresenque su incumplimientonormalmente no essuficiente paranegarla acreditación, mientras que la evaluación negativa de estándares básicos puede resultar en una denegación o retiro del estatus de acreditado (Van Damme, 2004: 130-1). Aparte de los estándares e indicadores, el procedimiento de la acreditación necesita varios criterios que orientan los procesos decisorios de la acreditación y que determinan cuando el cumplimientode,olaconformidadcon,losestándaresessatisfactoriacomopara emitir unjuicio afirmativo. Los estándaresy criterios,además de los indicadores y benchmarks,frecuentemente son establecidosexplícitamente por la ley o por los organismos de acreditación, pero también pueden ser más o menos implícitos. En general existe una combinación de criterios y requisitos explícitos e implícitos (Frenyó y Rozsnay, 2004:59).
  • 7. 10 La evaluación del desempeño de programas e instituciones a partir de determinados estándares, i.e. benchmarking, es el método estandarizado para la acreditación puesto que resulta adecuado para la recolección y el procesamiento de datos de funcionamiento que después pueden ser utilizados para la comparación de diferentes instituciones. En general, el enfoque del benchmarking se centra en la definición de buenas prácticas, el diagnóstico de problemas y la identificación de puntos fuertes y débiles con el propósito de motivaralasinstitucionesamejorarsudesempeño(Vlăsceanu et.al.,2007:35). Los modos enque se aplica el método de benchmarking en los procesosde acreditación difieren,dependiendo del enfoque y el objetivo de la acreditación. Así, la literaturadistingue variasdiferentesformarde benchmarking. Benchmarking interno: consiste en la comparación del desempeño de programas similares en diferentes sectores o facultades de una determinada institución.Esta forma de benchmarking se usa normalmente para la autoevaluación de grandes instituciones descentralizadas. Benchmarking competitivo (externo): se focaliza en la evaluación y comparación del desempeño de diferentes instituciones que se consideran competidoras en dominios considerados importantes. En la evaluación se utilizan indicadores mensurablesespecíficos. Benchmarking funcional (externoycolaborativo):implicalacomparaciónde procesos,prácticasy resultados entre instituciones similares que no son competidoras inmediatas. Benchmarking implícito: se centra en la producción y publicación de datos e indicadores de desempeño que pueden servir para un análisis comparativo. Esta forma no está fundada en la participación voluntaria y pro-activa de instituciones (como en otros tipos de benchmarking) sinoque esel resultadode lapresiónde losprocesosde mercadoydel financiamiento público.En Europa gran parte de los sistemas de acreditación utilizan una forma de benchmarking de esta índole. Finalmente, el Benchmarking basado en procesos no sólo hace una comparación de datos e indicadores convencionales de desempeño, sino que evalúa cualitativamente los procesos que generan los resultados (ibíd.:38-9). La aplicación del método de benchmarking exige el establecimiento de una lista de indicadores que funcionan como puntos de referencia para determinar el nivel de calidad. Estos indicadores difieren de un país a otro, así como su cantidad y tipo. Los indicadores más comunes son los estándares de calidad básicos o de excelencia, benchmarks e IndicadoresClavesdePerformance (Key PerformanceIndicators). En el Reino Unido las organizaciones de acreditación y los consejos de evaluación de calidad trabajancon IndicadoresClavesde Performance (ICPs) que sirvenparaindicarlos puntosfuertesy débilesde unprogramaoinstitución.Engeneral,unnúmerode diezICPs essuficiente parahacer una adecuada evaluación, pero la mayoría de las universidades utiliza entre diez y veinte indicadores (CUC, 2008: 13). El Comité de Cátedras Universitarias (CUC) evalúa los sistemas de aseguramientodecalidadyhace recomendacionesalas universidadesparafomentarel usoeficaz de los ICPs. El CUC propone un sistema de dos super o meta ICPs
  • 8. 11 con siete a diez ICPs que se relacionan directamente con la estrategia y los objetivos de la institución (Cuadro 1.1.). Cuadro1.1.IndicadoresClavesde Performance(ICPs) paralaevaluacióndelacalidad de instituciones de educación superior(ejemplo) Súper ICPs Sostenibilidad Institucional Perfil Académico y Posición de Mercado Otros ICPs Experiencia de los Estudiantes Diversidad Estudiantil Administración & Dirección Recursos Humanos y Personal (profesorado) Estado Económico Propiedades Involucramiento Regional Comercialización Excelencia en Investigación Ingresos de Investigación Fuente: CUC (Committee of University Chairs) (2008) “CUC Report on the implementation of Key Performance Indicators: case study experience”, p.14. Disponible en: http://www.shef.ac.uk/cuc/pubs/CUC_Report.pdf. El CUC noobligaa lasuniversidadesautilizarestosindicadoresespecíficos,sinoque lesrecomienda elegir dos áreas en que se centre el proceso de acreditación (los súper ICPs) y definirunmáximo de diez indicadores adicionales. En los Anexos 1 y 2 al final de este documento se encuentra una listacontodoslosICPsestablecidosporel CUC.Las institucionesde educación superior seleccionan los indicadores que coinciden con sus objetivos y con loscriteriosdeterminadosporel organismo nacional de acreditación. El proceso de evaluación se basa en los datos y en la evidencia cualitativa que las instituciones proporcionan al CUC. Cada informe de evaluación incluye un análisis de los resultados a la luz de los objetivos y criterios de los ICPs. Un método efectivo de evaluación continua del desempeño de instituciones es el `modelo del semáforo´ en el que se muestran los resultados de los ICPs principales en cuatro colores: verde, ambarino-verde, ambarino y rojo. Las definiciones de los colores son simples y claras, mostrando de un solo golpe de vista el desempeño de los ICPs, lo que contribuye a reforzar la utilidad del modelo (CUC, 2006:7).
  • 9. 12 Figura 1.1. Método del semáforo para visualizar el progreso institucional Verde Resultados buenos: funciona según los criterios de performance, bajo riesgo de perturbar el desempeño general. Ambarino-verde Resultados satisfactorios: algunas preocupaciones respecto al desempeño en este campo, revisión deseada. Ambarino Resultados mixtos: algunas preocupaciones significativas respecto al desempeño, revisión necesaria, atención a los puntos débiles, riesgo mediano. Rojo Resultados alarmantes:problemasseriosamenazan el desempeño eneste campo,alto riesgoparala calidad general de lainstitución. Fuente:CUC(Committeeof UniversityChairs) (2006) “CUCReporton the monitoringof institutional performance and the use of Key Performance Indicators”, p. 7. Disponible en: http://www.shef.ac.uk/cuc/pubs/KPI_Booklet.pdf. Varias instituciones y organismos de acreditación (incluso algunos departamentos de gobierno) utilizan este `modelo del semáforo´ para evaluar y juzgar el desempeño de las instituciones en campos como la dirección, el perfil académico, la gestión financiera y la infraestructura (ibíd.:14). El CUC entregaa las institucionesde educaciónsuperiorrecomendacionesymodelos de aplicación eficaz de los ICPs, pero no las obliga a utilizarlos. La junta directiva (board) de las instituciones eligen cuáles recomendaciones del Comité aplicar y tienen libertad para decidirsobre cuestiones tales como el número y alcance de los ICPs. La mayoría de las institucionesprefiere losICPsque abarcan todoslosaspectosdeldesempeño,aunquetambién hayinstitucionesquesostienenquelos ICPssonmásefectivoscuandosonselectivosycubren sólolostemasde mayorimportanciaparalos miembros del board e inspectores o auditores (ibíd.: 7). Un modelo de acreditación frecuentemente utilizado evalúa el desempeño y la calidad de las institucionesde educaciónsuperiorpormediode estándaresbásicos.Estosdefinen losrequisitosy condiciones que las instituciones deben incorporar en sus prácticas para alcanzar un nivel mínimo de calidadde acuerdo a las especificacionesdel organismo acreditador.Ademásde losestándares, estosorganismos establecenalgunosindicadores complementariosyofrecencriteriosparamedirel desempeño (Van Damme, 2004:143). El número de estándares e indicadores difiere entre los países porque no existen directrices internacionalesformalesque instruyanalasinstitucionesyorganizacionesde acreditaciónsobre el modo de aplicar un modelo de acreditación. En los Países Bajos, por ejemplo, el consejo de acreditación nacional (Dutch Accreditation Agency) utiliza un modelo de seis estándares y 24 indicadores, mientras que el modelo de la Asociación de Acreditación Universitaria de Japón contiene más de doscientos ‘sub-estándares’ o indicadores.
  • 10. 13 A pesar de la carencia de directrices formales, se supone que el número de estándares e indicadores nopuede serdemasiadogrande parano desanimara las institucionesen su decisión de mantener un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad. La carga administrativa de las evaluacionesyel númerode estándaresdebenestar directamenterelacionados con los objetivos del sistema y con los beneficios para las instituciones. Es decir, la cantidad de medidas e información que piden los organismos de acreditación debe serproporcional a los beneficios de fomento de la accountability, reputación del programa o la instituciónymejoramientode la calidad (ibíd.:146). Al limitarel númerode estándarese indicadoresse facilitaorganizarel procesode evaluaciónen dos fases: Primero, una fase de evaluación interna que se encuentra completamente bajo la responsabilidad de la institución correspondiente y, segundo, una fase de evaluación externa realizada por organizaciones de acreditaciónindependientes. En la fase de evaluación interna se consideran todos los aspectos que la institución designa como relevantes para superformance y distinción. En cambio, en la fase de evaluación externa, los sistemas de acreditación y aseguramiento de la calidadse limitan exclusivamente a los aspectos, estándares e indicadores relevantes para los objetivos de calidad a nivel nacional o supra- institucional (ibíd.:148). La Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (European Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA) ha establecido varios estándares para proveer a las instituciones de un marco de referencia para el proceso de evaluación interna. De este modo la ENQA ayuda a las universidades a desarrollar sus propios sistemas de aseguramiento de la calidad, lo que promueve la evaluación regular y la recolección de datos dentro de las instituciones de educación superior. Los estándares son universales, es decir, válidos para todas las instituciones de Europa, sin distinción de estructura, misión, tamaño o sistema nacional en que se encuentren. Los criterios europeos para el proceso interno de aseguramiento de la calidad incluyen siete aspectos relevantes (ENQA, 2005: 15-9): Políticas y procedimientos para el aseguramiento de calidad Las instituciones deben tener una política y unos procedimientos para el aseguramiento de la calidad de sus programas y títulos. Además, deben comprometerse explícitamente a desarrollar una cultura internaque reconozca la importanciade la calidady del aseguramientode ésta.Para lograrlo, las instituciones debenelaborar y aplicar una estrategia para el fomento continuo de la calidad. La estrategia, la política y los procedimientos deben tener un estatus formal y ser accesiblesal público.Debentambiéndefinirunrol paralosestudiantesyotras partesinteresadas. Aprobación y revisión periódica de los programas y de los títulos o certificados otorgados Las instituciones deben disponer de mecanismos formales para la revisión regular de sus programas y de los títulos que otorgan.
  • 11. 14 Evaluación de estudiantes Los estudiantes deben ser evaluados por medio de criterios, regulaciones y procedimientos publicados, aplicados consecuentemente. Aseguramiento de la calidad del profesorado Las instituciones deben asegurarse de que el personal que enseña y supervisa a losestudiantes dispone de las calificacionesy capacidades necesarias. Las evaluaciones del profesorado deben ser accesibles para inspectores externos y las instituciones tienen la obligación de informar acerca de sus resultados. Recursos educativos y asistencia a los estudiantes Las instituciones deben asegurarse de que las instalaciones, el material educativo ylosservicios de asistenciaalos estudiantesseanapropiadosparalosprogramasde estudio correspondientes. Sistemas de información Las instituciones deben asegurarse de recolectar, analizar y utilizar la información relevante para la gestión efectiva de sus programas de estudio. Información pública Las instituciones deben publicar regularmente información actualizada y objetiva, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que ofrecen a sus estudiantes. La ENQA sostiene que los criterios no implican que las universidades deban incorporar un modelo de procedimiento específico, porque reconoce que los procedimientos forman parte importante de la autonomía institucional. Son las instituciones las que deben decidir, en colaboraciónconlosorganismoslocalesde acreditación,lasconsecuenciasrelativasa laestructura de losprocedimientosquetienenlaincorporaciónde estosestándares de evaluacióninterna(ibíd.: 11-2). Igual que los organismos internos, las agencias de acreditación externas a las universidades usan un modelo de estándares básicos para la evaluación de programas e instituciones de educación superior. Realizan sus procesos de evaluación sobre la base de varios estándares predeterminados, medidos y analizados mediante indicadores, i.e. variables mensurables empíricamente que indican tendencias en el desempeño (Vlăsceanu et.al., 2007:59). Hämäläinen, Mustonen y Holm (2004) proponen un modelo para la evaluación de programasde estudio compuesto de cinco categorías: Objetivos – Recursos – Programa – Resultados – Aseguramiento de calidad interno. Dentro de estas categorías, determinan los aspectos que son indicadores importantes de la calidad del programa (Figura 1.2.).
  • 12. 15 Resultados Objetivos cumplidos Movilidad constante de estudiantes Duración de estudios Posición de graduados Influencia en región los los Aseguramientode calidad interno - Feedback/estudiantes, personal,graduados,mercado laboral,sociedad - Gestión de calidad/mecanismo deaseguramiento de lacalidad Figura 1.2. Modelo de evaluación y acreditación de programas de educación superior Recursos Programa - Personal - Estudiantes Contenido del currículo Diseño del currículo - Gestión Formas de enseñanza Vínculos c/ investigación - Tutoría -Instalaciones y - Formación práctica servicios - Enlaces con el mundo laboral - Financiamiento - Internacionalización - Evaluaciones,exámenes y tesis final Fuente: K. Hämäläinen, K. Mustonen y K. Holm (2004) “Standards, criteria, and indicators in programme accreditationand evaluationinWesternEurope”,en:L. Vlăsceanuy L.C. Barrows (eds.) (2004) Indicators for institutional and programme accreditation in higher/tertiary education, Bucarest: CEPES. p.24. Como muestra este esquema, no todas las categorías tienen una cantidad similar de estándares y aspectos de evaluación. Las (sub)categorías que abarcan un número elevado de aspectos son: Objetivos(aunquenotodoslosmodelosrelacionanlosobjetivoscon otroselementosdel programa de estudios como métodos de estudio); Instalaciones, material y servicios; Contenido y diseño del currículo; Formas de enseñanzayMecanismo de aseguramientode lacalidad.Las áreas que menos aspectos incluyen son: Personal, Enlaces con el mercado laboral, Formación práctica, Internacionalización,Asistenciaalos estudiantes, Influenciaenlaregión,yVínculosconinvestigación (Hämäläinen et.al., 2004:24-5). Se supone que las áreas y aspectos de evaluación incluidos en este tipo de modelos sirven para la definiciónde algunosestándaresmínimosque losorganismosde acreditación puedenutilizarcomo puntosde referenciaensusprocesosde evaluación.Sinembargo,enla práctica, los organismosde acreditaciónpocasvecesdefinenestándaresbásicosque se puedan aplicarcomo benchmarks;osea, como indicadores del nivel mínimo de calidad exigido para otorgar el estatus de acreditado (ibíd.). Objetivos
  • 13. 16 Los organismos de acreditación, más bien, realizan sus evaluaciones en base a criterios que dependen del contexto, por lo que no todas las instituciones son evaluadas de la misma manera.
  • 14. 17 Con el objetivo de establecer un sistema claro, con criterios fijos y bien definidos, Van Damme propone un modelo de acreditación similar al de Hämäläinen, Mustonen y Holm, pero que, además de categorías de evaluación, formula explícitamente algunos estándares e indicadores. Su modelo `CIPOF´ también se compone de cinco categorías: Contexto – Input (insumos) –Proceso – Output(productos) –Feedback(VanDamme,2004: 148-9). Cadauna de estascategoríastiene uno o dos estándares con algunos indicadores concretos para medir el desempeño del programa o la institución en la dimensión correspondiente. Dado que el establecimiento de una gran cantidad de requisitos y criterios de evaluación puede resultar en una carga excesiva para las instituciones, Van Damme propone un modelo que consiste de sólo ocho estándares de calidad y 16 indicadores. Figura 1.3. Estándares e indicadores para la evaluación de calidad según el modelo CIPOF Categorías Estándares Indicadores Contexto Infraestructura humana y física/material Recursos e instalaciones adecuados Input Selección y matrícula de estudiantes Calidadycantidadde personal Requisitosde admisión Acceso y matrícula de estudiantes Proceso Misión y objetivos Procesos efectivos de enseñanza Misión y objetivos estratégicos bien definidos Correspondencia entre los objetivos educacionales y los estándares de calidad La relación de currículos, contenido y enfoques didácticos con los objetivos del programa Duración del estudio, carga para los estudiantes, tutoría Formas de evaluación de los estudiantes Output La realización de objetivos Eficiencia Correspondencia entre los resultados del programa con los estándares de calidad Influencia en el mercado laboral y en la sociedad Uso eficaz de los recursos (input) para realizar output Feedback Efectiva gestión de calidad interna Planificación estratégica Procedimientos efectivos de evaluación interna Efectivos planesy acuerdos para innovación y gestión de calidad Capacidad para cambios estratégicos y procesos de mejoramiento Estrategias efectivas para mejorar la igualdad y la participación de estudiantes Fuente:D.vanDamme (2004) “Standardsandindicatorsininstitutionalandprogrammeaccreditation in highereducation:aconceptual frameworkanda proposal”,en:L. Vlăsceanuy L.C. Barrows (eds.) (2004) Indicators for institutional and programme accreditation in higher/tertiary education, Bucarest: CEPES. p. 155. El modelo CIPOF provee a las instituciones y a las organizaciones de acreditación de una lista de estándares e indicadores que puedenincorporar en sus estrategias para mejorar la calidad de la educación superior. Mediante estos criterios pueden realizar un proceso de evaluación
  • 15. 18 transparente y universal, sin que las medidas de aseguramiento de calidad les resulten unacarga excesiva.
  • 16. 19 Aunque los estándares de calidad difieren por país, hay varios criterios reconocidos internacionalmente que son aplicados como benchmarks en procesos de acreditación de los EstadosUnidos,Canadá,AustraliayEuropaOccidental.Comoenlosmodelos arribamencionados, los estándares básicos de calidad se formulan en función de categorías organizacionales y actividades institucionales. La red de estándares y requisitos que surge de este ordenamiento sirve como expresión de los criterios que los organismos de acreditación utilizan en sus evaluaciones de la calidad (Mihailescu, 2004: 40-3). Estándares de misión y objetivos Misión de la institución de educación superior; los objetivos de los programas de estudios, la posibilidad de realizar los objetivos del programa; Estrategiasde cortoylargoplazoque se centranenel cumplimientode lamisióny de losobjetivos definidos; Correlación entre programas de estudios y objetivos; Cooperación con socios nacionales e internacionales para conseguir las metas formuladas en el estatuto o programa de estudios. Estudiantes Admisión de estudiantes: un procedimiento de selección de estudiantes transparente y bien definido; los criterios y requisitos de admisión deben ser públicos antes de que comience el procedimiento de selección; la calificación mínima para la admisión debe ser la graduación satisfactoria del colegio (el Baccalauréat); la selección debe ser competitiva; La distribuciónde estudiantesentre losdepartamentosdebecorrespondersecon lostiposyniveles de enseñanza; Nivel ydesignación de lostítulosque se otorganenel momentode graduación de losestudiantes; la posición de los graduados en el mercadolaboral. Currículo El currículo debe ser consecuente con la misión y los objetivos declarados; La distribuciónde loscontenidosdel currículodebe serlógica y consecuente; lostemaselegidos para el programa de estudios tiene que facilitar el cumplimiento de los objetivos; la complejidad de los temas debe aumentargradualmente; Oportunidadesparalosestudiantesde especializarse;igual importanciade laformaciónteóricay práctica;
  • 17. 20 El contenidode loscursosreflejael gradode desarrollo científicoenlos camposcorrespondientes y la aplicación de métodos reconocidos para mantener el currículo actualizado.
  • 18. 21 Prácticas de enseñanza Los métodos de enseñanza que se usan en cada curso tienen que ser compatibles; laevaluación de los métodos de enseñanza debe ser constante; Uso de syllabus ymateriales auxiliares;servicios de asistenciaal alcance de todos losestudiantes; amplio uso de la informática y los medios de comunicación. Evaluación de estudiantes Métodosde evaluacióntransparentesyadecuados;modalidadesde fomentar laautoevaluación; Los resultados de evaluaciones continuas deben ser combinados con los de las evaluaciones del fin de año; la evaluación debe generar una jerarquía objetiva basada en la performance; La administración debe conocer (más o menos) el grado en que las evaluaciones estimulan la performance y la motivación de los estudiantes. El cuerpo docente La organización del cuerpo docente: nivel de educación, calificaciones científicas y pedagógicas, edad y género; organización y un número de profesores en concordancia con el número de estudiantes; Coordinación de las calificaciones de los profesores con las funciones que desempeñan; Conformidad con las leyes laborales; tratamiento laboral de los profesores: criterios de postulación, procedimiento de despido; Evaluaciones periódicas de la performance del cuerpo docente: métodos de evaluación, frecuencia, consecuencias de evaluaciones. Investigación Investigación forma parte del programa de estudios; las actividades de investigación son organizadas dentro del departamento o la facultad; El financiamiento de investigación debe ser adecuado, así como el rol de los recursoshumanos; Los resultados científicos obtenidos por la institución o el departamento gozan de reconocimiento nacional e internacional; los resultados de investigación incluyen: resultados significativos, número de publicaciones de calidad, medios institucionalesparaevaluarypublicar los resultados.
  • 19. 22 Administración y gestión financiera Financiamiento; inversiones para desarrollo; Ingresos; Aseguramiento de accountability financiera; Las aptitudes administrativas del cuerpo directivo. En la mayoría de los países los sistemas de acreditación se centran en los indicadores del proceso de educación y ponen menos énfasis en los resultados; o sea, en la eficiencia de la educación (ibíd.: 43). En general, se supone que una universidad que dispone de una amplia infraestructura, de un considerable número de profesores calificados y de buenas instalaciones y redes de informática, cumple con los estándares básicos de calidad y puede obtener el estatus de acreditada. En cambio, un enfoque que en años recientes ha ganado popularidad (sobre todo en países que recién comienzan a desarrollar un sistema de acreditación, como los países de Europa Central ydel Este) se focalizaenlaevaluaciónde resultadosobtenidosporlasinstituciones. Enestoscasos los organismos de acreditación proponen varios criterios de output; es decir, del nivel de desempeño en áreas tales como: transferencia de conocimientos, investigación, influencia y participación en la sociedad, adquisición de nuevos talentos y preparación de profesionalesy académicos respetados (CUC, 2008:13). A su turno, los indicadores usados paramedirla calidadde los graduados sonvarios(Mihailescu, 2004: 44): Porcentaje de graduación: número de graduados en comparacióncon el número de estudiantes que ingresa a la universidad. Nivel de empleo de los recién graduados: dentro de un mes, seis meses o del primer año después de la graduación. El tiempo que el graduado necesita para encontrar empleo es un importante indicador de la reputación de la universidad. Empleo de graduados en relación con su prestigio social: el número de estudiantes quedespués de la graduación obtiene un empleo en una institución o empresa de alto prestigio. Número de licenciados que encuentra empleoen universidades e instituciones prestigiosas en el extranjero:esteindicadoresimportanteparalospaísesque tratande conseguir elreconocimiento y la validación internacional de sus programas y títulos. Correlación entre postulantes, graduados y demanda del mercado laboral: el número de graduados en un cierto campo o programa de estudios en relación a la dinámica del mercado laboral. Se considera como parte de la misión vocacional de las universidades formar personal altamente educado que pueda incorporarse en las ocupaciones profesionales. Para cumplir con
  • 20. 23 esta misióndebe existirunacorrelaciónentre lapoblaciónestudiantil yla demanda del mercado laboral.
  • 21. 20 VanDamme evalúael desarrollodel modelode acreditaciónapartirde losaños80 destacandolos cambios de enfoque. Aunque utiliza otros términos para describir los diferentes tipos de acreditación,subyace lamismaclasificaciónentre sistemasque evalúanlacalidadde losservicios e instalaciones de educación y otros que se centran específicamente en la eficiencia y los resultados de las universidades. Distingue cuatro tipos de sistemas de acreditación (Van Damme, 2004: 131-3): Enfoque de estándares de excelencia (excellence standards approach): Se determina el nivel de calidad en base al grado de dificultad del currículo y de losprogramas de estudios; Según esta perspectiva nociones como exclusividad, selectividad y particularidad, es decir, estándares de excelencia, definen la calidad. Aquí se utilizan estándares que indican el nivel básico de calidad y, a la vez, se usan criterios que representan ejemplos de buenas prácticas; Esta perspectiva tiene la consecuencia llamativa de que los indicadores funcionan al revés:un número bajo de estudiantes exitosos indica que el programa es de alta calidad (dado que demuestra un alto grado de dificultad). Enfoque `aptitud para propósito´ (fitness for purposeapproach): Vinculalacalidadalamisiónyalosobjetivosdeunainstituciónoprograma de estudios y propone procedimientos de aseguramiento de la calidad para controlar y mejorar el grado de cumplimiento de estos objetivos; Se centra en los procesos de educación y administración de las instituciones y en la eficiencia institucional para la realización de los objetivos determinados; También se usa para este enfoque el nombre de `enfoque de valor agregado´(value- added approach) porque evalúa los progresos realizados por los programas y procesos de enseñanza y mide el uso eficaz de indicadores de input (recursos económicos, estudiantes, profesores calificados); Es un enfoque centrado en el mejoramiento de la calidad; mediante evaluaciones que incluyen recomendacionesycríticas trata de incentivarprácticasque mejoran losprocesosy optimizanlos recursos disponibles. Enfoque de estándares básicos Este enfoque,el másvinculadoala acreditación,define varioscriteriosque valen comorequisitos mínimos para obtener el estatus de acreditado. Estos estándares sirven para distinguir entre las instituciones que cumplen con los requisitos básicosy aquellas que no son capaces de conseguir este mínimo nivel de calidad.
  • 22. 20 Aplica una definición absoluta de calidad, en comparación con la definición más relativa del enfoque de `aptitud para propósito´, que se expresa en la obligación de
  • 23. 21 cumplir con los estándares básicos de calidad determinados por los organismos de acreditación; Para asegurar la neutralidad de la evaluación y fomentar la confianza social en la calidad de la educación,lasevaluacionesdebenserrealizadaspor órganos independientesde lasinstituciones de educación superior. Enfoque de satisfacción del consumidor Destaca la importancia de las expectativas de los consumidores directos e indirectos, es decir, estudiantes, empleadores, otras partes interesadas y la sociedad en general; Determina la calidad a través de la evaluación de la capacidad de un programa o institución de cumplirconlasdemandasde losconsumidores.Loscriteriosque debenestarpresentesencada institución son determinados por los consumidores y otros interesados externos; La evaluación por parte de los consumidores es un buen indicador del desempeño de las instituciones de educación superior. VanDamme sostiene que el enfoque de `aptitudparael propósito´esel másusado,aunque enlos últimos años han aumentado las críticas hacia éste. En los años 80 y 90 la `aptitud para propósito´ representó una respuesta social frente a la perspectiva elitista de los estándares de excelencia. Los partidarios del nuevo enfoque consideraron que los estándares de excelencia daban lugar a un modelo conservador e inadecuado para el contexto de la educación superior masivaensociedadesmodernizantes(ibíd.:131).Se introdujo,entonces,unadefinición de calidad basada en el cumplimiento de objetivos predeterminados y ya no en criterios de desempeño extraordinario. A consecuencia del éxito del enfoque `aptitud para propósito´ la atención de los organismos acreditadoresse concentródurante añosenlosobjetivosyprocesosinternosde lasinstituciones. Sin embargo, a finales de los años 90 aparecieron perspectivas alternativas que han ganado partidarios con enfoques centrados en los resultados y en requisitos básicos de calidad. Los gobiernosde variospaísesexpresaronpreocupaciónporque laevaluación de institucionespor medio de indicadores relativos –el logro de objetivos autodefinidos– pudiera causar el incumplimiento de estándares básicos de calidad. Argumentaron que el foco en los objetivosde los programas e instituciones implicaba una falta de interés por los requisitos mínimos y por las expectativas de los estudiantes y empleadores respecto al nivel de la educación. El enfoque de estándares básicos y el enfoque de satisfacción del consumidor fueronuna respuesta ante esta preocupaciónde losgobiernos,ampliándoseasíel número de enfoques disponibles (ibíd.: 132). En conclusión, puede comprobarse que el sistema de acreditación no es un modelo fijo con directrices y estándares internacionales. La selección de indicadores, estándares y aspectos de evaluación, los métodos de evaluación, el enfoque y las consecuencias de la acreditación, so
  • 24. 22 Todos asuntos que pueden diferir según los objetivos de las instituciones responsables del aseguramiento de la calidad. En general,la funciónde la acreditaciónesaseguraruna educaciónde calidadque se corresponda con loscréditosde estudioytítulosotorgadosporel mundoacadémicoycon lasexpectativas de la sociedad. Otros objetivos son el fomento del mejoramiento continuo de programasde estudioy lapromociónde informaciónsobre eldesempeñode las institucionesal públicoypartesinteresadas (estudiantes, empleadores y otras partes interesadas) (Ewell, 2004: 1). Para cumplir con estos objetivos los organismos de acreditación deben realizar procesos de evaluación transparentes y efectivos. Desde este punto de vista es importante que, además de evaluaciones de los programas e instituciones de educación superior, existan sistemas de control de los propios procesos de acreditación. WEBGRAFIA: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186502_JScheele.pdf