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MODELOS
CURRICULARES
Modelos clásicos del curriculum
 Los americanos que sirvieron de guía en la educación latinoamericana
R.W. Tyler
Hilda Taba
M. Johnson
RALPH TYLER
CENTRA LA EVALUACIÓN EN:
LOS LOGROS
RENDIMIENTO DE LOS
ALUMNOS
ASÍ, EL PROGRAMA SERA MAS
EFICAZ.
EN LA MEDIDA DE LOS OBJETIVOS
ESTABLECIDOS
QUIEN PLANIFICA DEBE
RESPONDER A:
¿QUÉ
APRENDIZAJE
SE QUIERE QUE
LOS ALUMNOS
LOGREN?
¿MEDIANTE QUE
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
PODRÁ
LOGRARLO?
¿QUÉ RECURSO
UTILIZARÁ?
¿CÓMO
EVALUAR LO
APRENDIDO, DE
ACUERDO A LOS
OBJETIVOS?
MODELO RACIONAL NORMATIVO
LA COMPLEJA SITUACIÓN EDUCATIVA
MOVILIZA Y PROMUEVE EN LOS DOCENTES
REFLEXIONES FILOSÓFICAS Y EDUCATIVAS
¿QUÉ ENSEÑA? ¿CÓMO ENSEÑA? ¿PARA QUÉ ENSEÑA?
ANTE ESTE DILEMA FILOSÓFICO Y EDUCATIVO LA
RESPUESTA ES:
EL COMPLEJO CULTURAL COMPUESTO POR CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDINALES, POR MEDIO DE RECURSOS ESTIMULANTES E
INNOVADORES; PROCURANDO LOGRAR EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA
PERSONA.
Johnson (1967)
 Curriculum como una serie de resultados de aprendizaje
Estructurados
intencionalmente
Diversas áreas
del contenido
Fuentes es
La cultura
Proceso de selección
No Disciplinaria Disciplinaria
Refleja
Relación
Taxonómica
Función es Guiar
la enseñanza
Fase
De
Evaluación
Su efectividad se presenta
En las metas que se propone
SISTEMAS BASICOS DE LA DIDACTICA
DESARROLLO
DEL CURRICULUM
SISTEMA DE
INSTRUCCION
MODELO CURRICULAR
Los tres planos de los resultados de aprendizaje
Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones
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Valores normas y actitudes
Modelos con enfoque tecnológico
y sistémico
 Propuestas latinomericanos que tienen una influencia en
el enfoque sistémico y que se busco adaptar a la
sociedad e instituciones educativas en América Latina:
R. GLAZMAN
M.D. IBARROLA
1979
J.A. ARNAZ
1991
V. ARREDONDO
1983
MODELO DE GLAZMAN E
IBARROLA
LOS OBJETIVOS = EJE METODOLÓGICO
DE LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE
ESTUDIOS:
DETERMINACIÓN DE
OBJETIVOS GENERALES
OPERACIONALIZACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
EVALUACIÓN DEL PLAN
DE ESTUDIOS
PLAN DE ESTUDIOS
ESPECÍFICOS
INTERMEDIARIOS
PLAN VIGENTE
PROCESO DE DISEÑO
NUEVO PLAN
J. A. ARNAZ (1991)
Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha
tenido amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior,
la cual consta de las etapas siguientes
1. Elaboración del currículum, que divide en las fases:
• Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios
esenciales la delimitación de necesidades, las características del
alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado.
• Elaboración del plan de estudios.
• Diseño del sistema de evaluación.
• Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.
2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando
entrenamiento de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema
administrativo, etc.
3. Aplicación del currículum.
4. Instrumentación del currículo.
5. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas
descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares),
Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta
metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen
explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil
del egresado en términos de objetivos terminales.
Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos,
dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del
egresado.
VICTOR ARREDONDO (1983)
Es un modelo emparentado con el enfoque sistémico y los
planteamientos clásicos del currículo, pero que representa una
marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la
sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional
superando en este sentido los anteriores.
Fue presentado por el autor en la escuela nacional de
estudios profesionales de la Universidad Autónoma de México
Las fases que conforman el modelo de Arredondo son:
1. Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo
vigente).
2. Detección de necesidades nacionales en relación con el
ejercicio
profesional.
3. Delimitación del perfil profesional.
4. Mercado de trabajo del profesional egresado.
5. Recursos institucionales.
6. Análisis de la población estudiantil.
Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de
seguimiento a los egresados en incluyen estrategias para la
evaluación externa de la propuesta curricular.
Modelos critico y sociopolítico
Modelos que surgen como una alternativa a los
modelos conductistas realizando con un
planteamiento crítico y sociopolítico a los
mismos.
Estos modelos comparten el rechazo a los
enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista
del currículo y se centran en el vínculo
“instituciones educativas – sociedad” y resaltan
la problemática social, política e ideológica de lo
curricular-.
Estas propuestas son altamente flexibles e
inacabadas, ya que requieren de la asimilación
de la historia, cultura, conocimientos,
tradiciones, valores, ideología, etc., que se
desprenden del contexto social particular.
Los modelos curriculares con un
enfoque crítico y sociopolítico surgen como
una alternativa a los modelos conductivas cuyo
marco teórico y enfoque metodológico está
fundamentado en la tecnología educativa.
Se caracterizan por su crítica a los
diferentes referentes teóricos (sociales,
económicos y políticos) que sustentan los
modelos tecnológicos.
Modelos critico y sociopolítico
Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en
el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía
investigativa.
Son representantes de estos modelos.
L. Stenhouse
(1996);
Schwab
(Modelo Reconceptualista
Guevara Niebla (1976)
Modelo curricular
Modular por objetos
de Transformación
J. Schwab
(Modelo curricular reconceptualista)
Esta línea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico y la
metodología etnográfica y naturalista, considera de índole práctica y no
teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum.
Hace énfasis el currículum vivencial y el oculto, no el formal.
El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste
en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente
establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles.
Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la
vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o
del sentido común; debe descansar en la utilización del conocimiento
científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la
ambigüedad y coexistencia de posiciones eclécticas.
Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los
otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero
en esta postura no son los actores principales y, más bien, quedan
subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada
institución y cada aula.
Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales,
circunstanciales y tentativas.
En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir
conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los
alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer
el currículo .Su modelo responde en gran medida al paradigma
ecológico o contextual.
Lawrence Stenhouse (1975)
En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975)
considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado
en la especificación de contenidos y principios de procedimiento.
Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados
a procesos de investigación y solución de problemas orientados a que
el docente y los alumnos deriven métodos de pensamiento creador,
trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En
consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni
los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse
problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren
no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para
solucionar las problemáticas que les son relevantes.
Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica: Su propuesta está
enraizada en un cuestionamiento profundo (...) Su éxito sería imposible
mientras no cambiaran la filosofía y condiciones de operación
prevalecientes en la educación tradicional.
Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su
aplicación, particularmente, problemas como la formación y cambio de
actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la
instrumentación didáctica podrían convertirse en experiencias fallidas.
L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar,
ya que indica como la profesión debe organizarse para las tareas de
investigación y desarrollo del currículo.
El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando
los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la
profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica
desde la que será posible la reconstrucción.
Gilberto Guevara Niebla
( Modelo curricular Modular por Objetos de
Transformación)
Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con
relación a los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en
el que se resalta el estudio de la práctica profesional y la
estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la
formación de un profesional universitario, señalándosele como
insuficiencias considerar el currículo como producto y en el cual aún la
evaluación curricular carece de un rigor conceptual.
Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las
instituciones de educación superior en la década de los años setenta.
Conocida como propuesta “alternativa”, en oposición al modelo
tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una
experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de
nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).
Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de
manera diferente la problemática curricular desde categorías
propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos
de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976).
En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la
elaboración de un plan de estudios se integran en las etapas
siguientes:
• Marco de referencia del plan.
• Determinación de la práctica profesional.
• Estructuración curricular.
• Elaboración de módulos.
• Evaluación del plan de estudios.
Modelos de enfoque constructivista
Dentro de los modelos con un enfoque
constructivista, se destaca el modelo curricular
para la Enseñanza Básica Obligatoria de España
puesto en práctica en la década de lo 90´s y en el
que desempeñan un papel fundamental la
propuesta realizada por:
César Coll (1991)
Cesar Coll
La concepción constructivista postula que el conocimiento se produce
mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos, teorías, que inducen al aprendizaje a su contrastación y
replanteamiento.
Cesar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de
la educación básica española.
Cesar Coll no deja de reconocer el peso que tienen en la estructuración del
currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y
sociales. Sin embargo Coll desarrolla el aspecto psicológico ya que, en su
opinión afectan a todos los elementos configurativos del currículum.
Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base,
unificado para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta
secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios
básicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en
sentido amplio, destacando los siguientes:
• La teoría genética de Jean Piaget;
• La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos
superiores de Vigotski;
• La psicología cultural de Michael Cole;
• La teoría del aprendizaje verbal significativa de David Ausubel;
• La teoría de la asimilación de Mayer;
• Las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento
humano de información, y
• La teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.
Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de
generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su
puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes
específicos que brindan las experiencias educativas, mismas que modularán el
desarrollo personal.
Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas,
que coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la
influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de
recreación, etc.).
El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista
del aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del
alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educación escolar. Es también una concepción constructivista de
la intención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para
que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más
correctos y ricos posibles.
el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados
de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y
epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción:
El Primer nivel de concreción especifican los objetivos generales del ciclo, las
áreas curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos
generales y terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y
orientaciones didácticas para dichas áreas. Los bloques de contenido se
desglosan en:
• Hechos, conceptos y principios;
• Procedimientos, y
• Valores, normas y actitudes.
En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los
bloques de contenido.
Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación
atendiendo a los diversos supuestos establecidos.
La toma de decisiones de los
dos primeros niveles
corresponde a la Administración
Educativa, o sea, plantea un
Diseño Curricular Base (DCB)
que tienen carácter
preescriptivo para garantizar los
conocimientos mínimos
esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y
profesores el tercer nivel de
concreción que incluye la
elaboración de los proyectos
educativos de centro (PEC)
(incluyen los objetivos básicos y
prioritarios, estructura y
funcionamiento, atención a
necesidades educativas
especiales, etc.), los Proyectos
Curriculares de Centro (PCC)
(constituyen la materialización
del DCB al nivel de centro) y la
Planificación de Actividades y
Tareas llevadas a cabo por cada
profesor para sus clases.
Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes
aspectos a este modelo:
 La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de
toda actividad docente.
 El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la
actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración
más objetiva de sus resultados.
 Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de
la tendencia a una siempre evaluación uniforme.
 La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos
variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz,
E., 1990).
Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base
psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el
proceso de desarrollo del currículo.
MODELO DE GIMENO SACRISTAN
OTROS MODELOS
CURRICULARES
M. Pansza (1990) señala definiciones
conceptuales del currículum
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Modelos curriculares

  • 2. Modelos clásicos del curriculum  Los americanos que sirvieron de guía en la educación latinoamericana R.W. Tyler Hilda Taba M. Johnson
  • 3.
  • 4. RALPH TYLER CENTRA LA EVALUACIÓN EN: LOS LOGROS RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS ASÍ, EL PROGRAMA SERA MAS EFICAZ. EN LA MEDIDA DE LOS OBJETIVOS ESTABLECIDOS QUIEN PLANIFICA DEBE RESPONDER A: ¿QUÉ APRENDIZAJE SE QUIERE QUE LOS ALUMNOS LOGREN? ¿MEDIANTE QUE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PODRÁ LOGRARLO? ¿QUÉ RECURSO UTILIZARÁ? ¿CÓMO EVALUAR LO APRENDIDO, DE ACUERDO A LOS OBJETIVOS?
  • 5.
  • 6. MODELO RACIONAL NORMATIVO LA COMPLEJA SITUACIÓN EDUCATIVA MOVILIZA Y PROMUEVE EN LOS DOCENTES REFLEXIONES FILOSÓFICAS Y EDUCATIVAS ¿QUÉ ENSEÑA? ¿CÓMO ENSEÑA? ¿PARA QUÉ ENSEÑA? ANTE ESTE DILEMA FILOSÓFICO Y EDUCATIVO LA RESPUESTA ES: EL COMPLEJO CULTURAL COMPUESTO POR CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDINALES, POR MEDIO DE RECURSOS ESTIMULANTES E INNOVADORES; PROCURANDO LOGRAR EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA.
  • 7. Johnson (1967)  Curriculum como una serie de resultados de aprendizaje Estructurados intencionalmente Diversas áreas del contenido Fuentes es La cultura Proceso de selección No Disciplinaria Disciplinaria Refleja Relación Taxonómica Función es Guiar la enseñanza Fase De Evaluación Su efectividad se presenta En las metas que se propone
  • 8. SISTEMAS BASICOS DE LA DIDACTICA DESARROLLO DEL CURRICULUM SISTEMA DE INSTRUCCION MODELO CURRICULAR Los tres planos de los resultados de aprendizaje Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones Técnicas cognitivas y psicomotrices Valores normas y actitudes
  • 9.
  • 10. Modelos con enfoque tecnológico y sistémico  Propuestas latinomericanos que tienen una influencia en el enfoque sistémico y que se busco adaptar a la sociedad e instituciones educativas en América Latina: R. GLAZMAN M.D. IBARROLA 1979 J.A. ARNAZ 1991 V. ARREDONDO 1983
  • 11. MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA LOS OBJETIVOS = EJE METODOLÓGICO DE LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS: DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS PLAN DE ESTUDIOS ESPECÍFICOS INTERMEDIARIOS PLAN VIGENTE PROCESO DE DISEÑO NUEVO PLAN
  • 12. J. A. ARNAZ (1991) Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes 1. Elaboración del currículum, que divide en las fases: • Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitación de necesidades, las características del alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado. • Elaboración del plan de estudios. • Diseño del sistema de evaluación. • Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.
  • 13. 2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc. 3. Aplicación del currículum. 4. Instrumentación del currículo. 5. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares), Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado.
  • 14.
  • 15. VICTOR ARREDONDO (1983) Es un modelo emparentado con el enfoque sistémico y los planteamientos clásicos del currículo, pero que representa una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional superando en este sentido los anteriores. Fue presentado por el autor en la escuela nacional de estudios profesionales de la Universidad Autónoma de México Las fases que conforman el modelo de Arredondo son: 1. Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo vigente). 2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
  • 16. 3. Delimitación del perfil profesional. 4. Mercado de trabajo del profesional egresado. 5. Recursos institucionales. 6. Análisis de la población estudiantil. Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados en incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.
  • 17.
  • 18. Modelos critico y sociopolítico Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículo y se centran en el vínculo “instituciones educativas – sociedad” y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular-.
  • 19. Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc., que se desprenden del contexto social particular. Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una alternativa a los modelos conductivas cuyo marco teórico y enfoque metodológico está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos tecnológicos.
  • 20. Modelos critico y sociopolítico Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa. Son representantes de estos modelos. L. Stenhouse (1996); Schwab (Modelo Reconceptualista Guevara Niebla (1976) Modelo curricular Modular por objetos de Transformación
  • 21. J. Schwab (Modelo curricular reconceptualista) Esta línea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista, considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Hace énfasis el currículum vivencial y el oculto, no el formal. El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones eclécticas.
  • 22. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien, quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas. En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el currículo .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual.
  • 23.
  • 24. Lawrence Stenhouse (1975) En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.
  • 25. Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica: Su propuesta está enraizada en un cuestionamiento profundo (...) Su éxito sería imposible mientras no cambiaran la filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación, particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica podrían convertirse en experiencias fallidas. L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción.
  • 26.
  • 27. Gilberto Guevara Niebla ( Modelo curricular Modular por Objetos de Transformación) Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el estudio de la práctica profesional y la estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la formación de un profesional universitario, señalándosele como insuficiencias considerar el currículo como producto y en el cual aún la evaluación curricular carece de un rigor conceptual. Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta “alternativa”, en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).
  • 28. Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976). En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes: • Marco de referencia del plan. • Determinación de la práctica profesional. • Estructuración curricular. • Elaboración de módulos. • Evaluación del plan de estudios.
  • 29.
  • 30. Modelos de enfoque constructivista Dentro de los modelos con un enfoque constructivista, se destaca el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la década de lo 90´s y en el que desempeñan un papel fundamental la propuesta realizada por: César Coll (1991)
  • 31. Cesar Coll La concepción constructivista postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendizaje a su contrastación y replanteamiento. Cesar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Cesar Coll no deja de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales. Sin embargo Coll desarrolla el aspecto psicológico ya que, en su opinión afectan a todos los elementos configurativos del currículum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles.
  • 32. El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio, destacando los siguientes: • La teoría genética de Jean Piaget; • La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotski; • La psicología cultural de Michael Cole; • La teoría del aprendizaje verbal significativa de David Ausubel; • La teoría de la asimilación de Mayer; • Las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de información, y • La teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth. Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las experiencias educativas, mismas que modularán el desarrollo personal.
  • 33. Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.). El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es también una concepción constructivista de la intención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posibles. el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción:
  • 34. El Primer nivel de concreción especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas áreas. Los bloques de contenido se desglosan en: • Hechos, conceptos y principios; • Procedimientos, y • Valores, normas y actitudes. En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.
  • 35. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter preescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.
  • 36. Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:  La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente.  El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de sus resultados.  Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluación uniforme.  La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990). Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currículo.
  • 37. MODELO DE GIMENO SACRISTAN
  • 39.
  • 40. M. Pansza (1990) señala definiciones conceptuales del currículum Visto como contenidos de la enseñanza Como plan o guía de la actividad escolar Entendido como experiencia Como sistema Como disciplina