Pedagogie

1. 1
PEDAGOGIE EDUCATORI TITULARIZARE 2021
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ
- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII
UMANE -INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la
vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare
(Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională;
Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării
didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA
ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și
niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea
optimului motivațional
Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al
grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai
învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca
modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

2. 2
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ
- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se
naşte om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala –
nimic nu trece în organismul noului născut”- fără educaţie. Menirea educaţiei este aceea ,,de a
înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea
valorilor spiritului”.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind
pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei
generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum lung, devenind o adevărată ştiinţă cu
statut propriu. Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a
interdependenţelor culturale, economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea
nu s-a confruntat niciodată în istoria sa.
Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală), educaţia este
chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou, creative şi responsabile.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a
devenit tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării, umanismului şi creativităţii în
educaţie ne îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a
creat stereotipii eronate. În actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă,
centrată pe valorile autentice. Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii
ale societăţii contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe
probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate
de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul
internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în
cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel
computerial.
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de
prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză.
Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre
soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa
profesională şi socială.
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie
dintre care:
educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
educaţia pentru pace şi cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţia pentru sănătate;

3. 3
educaţia interculturală;
educaţia în materie de populaţie sau demografică;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru drepturile omului;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
educaţia pentru comunicare şi mass-media;
educaţia nutriţională;
educaţia pentru timp liber.
Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund
unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. În ciuda situaţiei
paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este
invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică, generaţia viitoare.
În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat, adică raţional,
care să atenueze în parte şocul viitorului.
„Noile educații” sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii,
„ca raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane” de natura
politica, economica,ecologica,demografica,sanitara,etc.
Conținuturile specifice, propuse din aceasta perspectivă, sunt integrabile la toate
nivelurile, dimensiunile și formele educației.
„Noile educații” sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de
particularitățile acestora dar și de 'ciclurile vieții' si de condițiile sociale specifice fiecărui
sistem educațional. De exemplu, educația ecologică sau educația relativă la mediu, clar poate
fi integrată la nivelul educației morale (în învățământul general), educației intelectuale (în
învățământul liceal), educației tehnologice (în învățământul profesional), ridică probleme
specifice în anumite zone sau țări ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale și
educaționale.
Metodologia valorificării „noilor educații” vizează toate dimensiunile (intelectuală,
morală, tehnologică, estetică, fizică) și formele (formală, nonformală, informală) educației.
Procesul declanșat stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluții concrete:
pacea, democrația, justiția socială, dezvoltarea, mediul, alimentația, sănătatea, protejarea
copiilor și a tinerilor, promovarea învățământului și a cercetarii științifice.
Implementarea „noilor educații” presupune elaborarea și aplicarea unor strategii
pedagogice și sociale speciale. Ele vizează:
- pătrunderea „noilor educații” în programele școlare și universitare sub forma unor
recomandări sau module de studiu independente, difuzate și prin sistemele de comunicare
moderne: televiziune, radio, rețele de calculatoare etc;
- implicarea ,,noilor educații,, în programele educaționale ca alternative proiectate în
diferite formule pedagogice: module de instruire complementara (formală-nonformală),
ghiduri, îndrumari metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale
lumii contemporane (dezvoltarea economică, tehnologia societății informatizate, educația
permanentă, democratizarea școlii, reforma educației) ;
- regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui
curriculum care, fie „introduce module specifice”- pentru „noilor educații”- integrate ca
discipline distincte în planul de învățământ (educația ecologică, educația pentru o nouă ordine
economică internațională), fie introduce conținuturile specifice unei „noi educații”în sfera mai
multor discipline, printr-o 'abordare infuzională' ( Văideanu George,).
Aceste strategii pot dezvolta și o altă tendință tipică proiectelor transdisciplinare:
abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de învățământ cu contribuția unor
cunoștinte metodologice provenite din direcția tuturor conținuturilor integrate generic în
formula „noilor educații”.

4. 4
„Noile educații” reprezintă, într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la
începutul secolului XX, sub numele de „Educația nouă”.
„Educația nouă” era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator-
educat.
„Noile educații” sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective și mesaje noi, care
determină conținuturile și strategiile educației în condițiile lumii contemporane.
„Noile educații” evoluează în funcție de procesarea realizată la nivelul obiectivelor
propuse care dau și „denumirea” fiecărei structuri de conținut, care poate fi proiectat ca modul
sau disciplină de studiu conceput strategic în plan disciplinar, dar mai ales în plan
interdisciplinar și transdisciplinar.
Educația ecologică = vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a problemelor
declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară socială, care
au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
Educația pentru schimbare și dezvoltare = vizează formarea și cultivarea capacităților de
adaptare rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor
sociale.
Educația pentru tehnologie și progres = vizează formarea și cultivarea capacităților,
aptitudinilor generale și speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale,
deschise în direcția aplicării sociale a cuceririlor științifice.
Educația față de mass-media = vizează formarea și cultivarea capacităților de valorificare
culturală a informației furnizată de presă, radio, TV etc., în condiții de diversificare și de
îndividualizare care solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
Educația demografică= vizează cultivarea responsabilității civice a personalității și a
comunităților umane în raport cu probleme precum creșterea, scăderea, densitatea, migrația,
structura profesională, pe vârste, sex, condiții de dezvoltare națională, sociale.
Educația pentru pace și cooperare = vizează formarea și cultivarea capacităților,
aptitudinilor și a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare
efectivă la rezolvarea pedagogică a contradicțiilor obiective și subiective ce apar la nivel
național, teritorial, zonal, local.
Educația pentru democrație = vizează formarea și cultivarea capacităților de înțelegere și de
aplicare a democrației la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă și al
instituțiilor sale recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului.
Educația sanitară modernă = vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de
proiectare și de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice
educației pentru petrecerea timpului liber, educației casnice moderne, educației nutriționale.
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât
este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă.
Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală.
Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere - pentru că din
momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7 ani - vârsta
intrării la şcoală.
Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor
specializate, precum creşa sau grădiniţa. Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat
corelaţii semnificative între mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi
învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au
o dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv.
De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă şi o
receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de
informaţiile care le primeşte copilul din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora. Se

5. 5
impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a
valorifica această receptivitate.
Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada
cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul
de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă şi
costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la
dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor.
Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi
psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul
primar, apar beneficiile ca: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar
şi a abandonului.
Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv
Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se derulează pe tot
parcursul vieţii.
Note distinctive ale educaţiei timpurii
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie
(îngrijire, nutriţie, educaţie);
• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de
învăţare situaţională;
• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare.
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor
este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice
între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor
deviante precum şi a eşecului şcolar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoţională;
• motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare
Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung
1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de şcoală,
manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc
să finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei
de şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar.
2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc,
care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin
unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate.
3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicaţi:
• calitatea personalului din grădiniţă;
• mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;

6. 6
• numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro şi micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei şcolare în funcţie de contextul educaţional).
Alternative educaționale în educația timpurie
Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun
modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii
instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se
realizeaza prin raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si
al scopurilor educationale si la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza
procesul de invatamant.
În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5
forme de educaţii alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaţionale din
România precizează că educaţia tradiţională reprezintă elementul static, pe când educaţia
alternativă reprezintă elementul dinamic. Astfel în învăţământul tradiţional se pregăteşte
elevul pentru viaţă, pe când în învăţământul alternativ şcoala face parte din viaţă, cunoştinţele
sunt descoperite de copil.
PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la
iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă
răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea
concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a
omului sufletesc şi spiritual.
Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi
capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să
stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei
copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.
Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii
pedagogice.
Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul
vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului.
Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea
fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi.
Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este
reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’.
Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp
ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul
pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi
din punct de vedere volitiv.

7. 7
Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi
este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu
un înalt grad de abstractizare.
În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a
copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea
unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea
’’imagini vii’’ este cuvântul.
’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei
forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf Steiner.
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă
interesele clasei în colegiul educatorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice, muzică
de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică,
fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi
decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.
După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: lb.
străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile
părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă
instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea educatorului despre evoluţia elevului.
La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se
face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.
Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.
Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei
umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică,
intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii
artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele
domenii:
1.importanţa ritmului
2.învăţarea în epoci
3.o şcoală fără manuale
4.caietele şi instrumentele de scris
5.ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice
6.o şcoală fără note
7.conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls.aIV-a
8.conducere colegială
9.materii şi activităţi specifice
1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se
ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului
principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:
- o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului
- o parte cognitivă care se adresează intelectului
- o parte de povestire care se adresează simţirii
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie
abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor
cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua
parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi
prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni
în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica,
chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.
2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica, zilnic,
primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge
chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două

8. 8
motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile
unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost
uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens
cele învăţate.
3.Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la
întărirea autorităţii educatorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe
de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei
teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de
autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.
4.În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură,
considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar
stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci
dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa
liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură
cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în
primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se
subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate
groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul.
Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de
ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu
atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o
realizează elevii înşişi.
5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la
prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să
realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă
intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt
necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă,
educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar,
dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul
în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om
echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.
6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere,
elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste.
Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an
şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare educator descrie activitatea sa din toate
punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât
dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu
un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.
7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate,
care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte
şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14
ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În
sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este numită ’’învăţătorul
clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci,
de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire
existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată
de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.
8. Rudolf Steiner a cerut corpului educatoral să accepte ca fundament pedagogico-
organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul
educatoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul
educatoral se întruneşte săptămânal. Aici educatorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut
succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte,

9. 9
care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp
educatoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale,
indiferent de specialitate, la care participă toţi educatorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii
familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.
9. O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul,
limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor,
desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia,
euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc.
De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în
Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din
Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est.
Federaţia Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele
grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la
examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui
învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.
PEDAGOGIA MONTESSORI
Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în
1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru.
’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci
completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în
lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă
divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea
de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum
va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’.
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară, adecvată şi
continuă-tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care confirmă ideile Mariei Montessori
şi le fac aplicabile în practică. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea
drepturilor copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor,
formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de
asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie
şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare
pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care
poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări
pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de
propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un
plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de
interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la
dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase.
Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce
termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii,
gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Posibilitatea de a alege este un
privilegiu pe care, din păcate, copilul din şcoala tradiţională nu îl are. În clasele Montessori
copilul se poate mişca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls
interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia
decizii pentru ei înşişi devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, ba mai mult
această mişcare merge împreună cu cunoaşterea şi invăţarea, fără ea acestea fiind nenaturale
la vârsta copilăriei.
Structura fizică a clasei Montessori.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:

10. 10
1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi
cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige
independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.
2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6
ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor
conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul
senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial
vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial
pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici
descoperiri realizate în mod spontan.
3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă
caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al
treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura
senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu
mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care
au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte.
Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare
pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul
orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală.
Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al
fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică
acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să
aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft.
La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină
obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a
aştepta să-ţi vină rândul.
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel
tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle
la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu
părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul
sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o
direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se
răstoarne.
PEDAGOGIA FREINET
La sfârşitul sec. XX, un anonim educator francez, Celestin Freinet pune bazele unui
sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic
sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din
întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce
în viaţă conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe
copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare,
cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu
recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează
şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi
justificarea ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul
muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare.
Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala
tradiţională.

11. 11
În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de
a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are
nevoie mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel
mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup
de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la
maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta
sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa
şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală,
exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt:
fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul,
autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa
cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în
grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se
face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite
copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi
valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în
părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care
dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.
Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea
acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
STEP BY STEP
Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani,
precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head
Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o
Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale.
Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de
educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise.
Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de
care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput
în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în
spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele
naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai
bune practici internaţionale din domeniul educaţiei.
Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi
interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi
comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea
incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a
dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face
opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i
înţelege şi a negocia.
La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile
în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs,
iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii
să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt
condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by

12. 12
Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar. Elevii îşi
desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de
activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au
responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în
centre, de îngrijirea florilor etc.
PLANUL JENA
Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania,
acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia prof.
Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924. Cu
timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe
scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice:
- gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă,
după modelul familial;
- activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul,
serbarea( serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea
sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau
naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi);
- sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale;
- participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii
pentru spaţiul comun;
- participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în
amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.
Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea
românească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la
asimilarea lor deplină este nevoie de timp.
Tranziția de la grădiniță la școală
Continuitatea între grădiniţă şi şcoală – premisă a succesului şcolar. Fără a distruge
lumea copilului, educatorul este cel care intervine cu tact şi orientează copilului gândirea şi
imaginaţia.
Venirea copilului în şcoală îl solicită intens şi învăţarea devine treptat tipul fundamental
de activitate. Activitatea şcolară va ocupa cea mai mare parte a timpului copilului, orientându-
i întreaga personalitate şi determinând schimbări în sens evolutiv.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între grădiniţă şi şcoală este
determinată de instituţionalizarea grupei mari , în care abilităţile formate deja sunt reluate şi
exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de
a stabili noi legături între cunoştinţe şi de a le utiliza în practică. Se impune analizarea unor
aspecte ale realizării continuităţii între grădiniţă şi şcoală în învăţare.
Un prim element îl constituie cunoaşterea particularităţilor psihologice ale vârstei
preşcolarului mic, precum şi implicaţiile pedagogice ale învăţării.
În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie deosebită a conţinutului, ale cărui
baze se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în şcoala primară.
Alt aspect îl constituie strategia didactică utilizată, concretizată într-o varietate de
metode, procedee şi mijloace de învăţământ care să faciliteze transmiterea materiei şi
formarea de abilităţi.
Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, activitate de
bază a copilului şi, totodată, modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al învăţării.
Jocul are o pregnanţă firească în viaţa copiilor, este „munca” lor. De aici, necesitatea ca
educatorii, fie ei la nivel preşcolar sau primar, să recunoască puterea jocului în dezvoltare şi
în capacitatea de asimilare a copilului.

13. 13
Există o strânsă interdependenţă între evenimentele de la începuturile învăţăturii
copilului şi succesele sau insuccesele din viitoarea activitate educaţională. Ca activitate
fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de
muncă.
La preşcolari, de exemplu, cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru
muncă constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Prin joc, copilul are posibilitatea de a fi mai
degrabă un iniţiator în propria sa lume, de aceea el determină creşterea încrederii în sine, îi dă
posibilitatea de a-şi folosi imaginaţia, îl ajută să pună în practică abilităţile şi priceperile
dobândite.
Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic, dezvoltându-i
creativitatea şi sensibilitatea. Vorbind despre aspectul cognitiv şi cel afectiv în procesul
învăţării, Jean Piaget a arătat că ele sunt inseparabile şi ireductibile: „Nu există deci nici o
conduită, oricât de intelectuală ar fi, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar,
reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenţia percepţiilor sau înţelegerii, care constituie
structura lor cognitivă”.
Este necesară o etapă de tranziţie de la joc la muncă, de la jocul preşcolarului la munca
şcolarului. Copilul trebuie învăţat „să se joace în muncă”. Şi, cum „munca” de bază a
şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc–învăţare să fie firească, se cer respectate
următoarele condiţii; jocul să conţină elemente de învăţare, iar învăţarea însăşi să conţină
elemente de joc.
O trecere reuşită a preşcolarului în şcoala primară depinde, în bună măsură, de felul în
care este abordată problema jocului. „Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică
poate să respire şi, în consecinţă, să acţioneze. A ne întreba de ce copilul se joacă înseamnă a
ne întreba de ce copilul este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile
sale”, spune E. Claparede.
În sensul obiectivelor menţionate se pot realiza activităţi comune intre învăţători și
educatoare:
a) invitarea invățatorilor la lecţii deschise în grădinițe- activitatea aceasta este
necesara pentru a identifica nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor,
eficienţa metodelor şi a materialului didactic utilizat, posibilităţi de preluare de către
învăţători a unor metode şi procedee spre utilizarea lor cu precădere la vârsta micii şcolarităţi.
b) Preşcolarii şi elevii pot participa la activităţi cultural-artistice comune: vizite la
muzee, serbări, comemorarea unor evenimente istorice- scopul acestei activități este acela că,
în joc, ca şi în alte activităţi, preşcolarii preferă, de cele mai multe ori, drept model copilul
mai mare decât el, respectiv, elevul de şcoală.
c) Vizitele preșcolarilor in școli – au rolul de a satisface curiozitatea copiilor de vârstă
preşcolară, în special a celor din grupa mare, privind atmosfera vieţii şcolare. Vizitele lor în
şcoli constituie un prilej de a observa si urmări colegii lor mai mari; cum stau în bănci, cum
ţin lucrurile, cum răspund la întrebările învăţătorului, precum şi atitudinea faţă de învăţătură,
dovedită prin modul cum citesc, scriu şi socotesc.
Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este
startul pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi
pentru că se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei:
înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială,
familie, istorie personală etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică,
socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse
de stres, dacă nu sunt bine gestionate. De dorit ca grădiniţa să fie sau să devină un mediu
incluziv de învăţare.

14. 14
În primul rând, prin „împuternicirea“ resurselor umane (educatoarea, personalul de
îngrijire, specialiştii, familia, comunitatea, etc.) implicate în educaţie cu instrumentele şi
atitudinile necesare, astfel încât să creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii.
Un mediu incluziv va răspunde nevoilor individuale, va creşte şansele pentru succes ale
tuturor copiilor, va dezvolta respectul şi imaginea de sine, va valoriza în mod benefic
diferenţele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau
ameliora în acelaşi timp comportamentele discriminative şi stereotipurile.
Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui
copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie. O grădiniţă incluzivă:
• răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
• este echitabilă;
• oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia.
Obiectivele incluziunii în educaţia preşcolară presupun dezvoltarea şi aplicarea unor
strategii educaţionale care să promoveze conştientizarea şi formarea la copii a unor
comportamente în direcţia toleranţei şi nondiscriminării, acceptării copiilor cu CES: copii cu
dizabilităţi, copii supradotaţi, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaţie
socio-economică precară etc.
Incluziunea se discută în termeni de politici educaţionale, dar în acelaşi timp, este o
provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca „cetăţeni activi“. Dacă nu sunt respectate, exprimate
şi încurajate să se dezvolte, diferenţele dintre copii într-un grup cauzează probleme (de
exemplu: agresivitate, violenţă, neglijare etc.). În consecinţă, incluziunea solicită atenţie
asupra diferenţelor dintre copii, dar şi adaptarea grădiniţei la aceste diferenţe.
În procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grădiniţei de a-şi schimba
principiile de acţiune şi modalităţile de abordare în funcţie de nevoile copiilor. (M.
Andruskiewich, K. Prenton, 2007).
Valorizarea unui mediu adecvat este utilă pentru toţi copiii, dacă educatorii
îmbunătăţesc practicile de organizare a activităţilor şi folosesc diversitatea în clasă ca o
resursă şi ca o oportunitate echitabilă de învăţare. Educatorii pot acţiona astfel:
• folosesc resurse educaţionale atractive;
• pregătesc pachete de învăţare adaptate fiecărui copil;
• individualizează învăţarea şi jocul;
• respectă stilurile de învăţare;
• deleagă responsabilităţi;
• utilizează experienţele copiilor;
• propun lucrul în echipe;
• încurajează copiii să-şi exprime opiniile, cu argumente, să fie empatici, să aibă
flexibilitate. (H. Cameron, 2008)
Grădiniţa este benefică pentru toţi actorii responsabili de educaţie, dar în special pentru
copii. De exemplu, copiii învaţă „socializarea“ prin comunicarea şi interacţiunea cu ceilalţi
colegi de grupă. Copiii leagă prietenii prin aceste contacte, află despre interesele şi
preferinţele pentru anumite activităţi (de exemplu, unii copii desenează, pictează, alţii încep să
cânte la un instrument, alţii sunt „povestitori“, altora le place să creeze colaje, să vizioneze
desene animate, să inventeze poezii, iar alţii sunt „campioni“ la practicarea unui sport sau le
place să observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaţii, starea de bine dintre ei, reprezintă o
condiţie facilitatoare pentru învăţare şi dezvoltare.

15. 15
Pregătirea profesională şi deschiderea echipei manageriale a grădiniţei sunt aspecte
extrem de importante în dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel încât să-i motiveze şi să-i
inspire pe angajaţii s-o urmeze.
Exemple de activitați pe care le pot realiza grădinițele:
• Promovarea imaginii grădiniţei printr-un marketing educaţional care să cuprindă
respectarea principiilor educaţiei incluzive;
• Realizarea unor activităţi de informare despre integrarea şi progresul copiilor cu CES,
despre politicile educaţionale, despre resursele educaţionale folosite; participarea la „activităţi
deschise“, de exemplu, Zilele Educaţiei Incluzive „Împreună, ne jucăm şi învăţăm!“ prin
organizarea unor activităţi de tip: carnaval, expoziţii cu produse ale activităţii copiilor,
strângere de fonduri, serbări, concursuri etc.;
• Asigurarea unor spaţii de învăţare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice,
psihologice şi de educaţie ale fiecărui copil, atât în grădiniţă, cât şi în curtea acesteia (resurse
umane, resurse logistice, locuri de joacă, resurse educaţionale);
• Dezvoltarea unei culturi organizaţionale incluzive şi prin folosirea unor modalităţi ca
de exemplu: utilizarea mesaje de întâmpinare afişate (postere, afişe), afişarea viziunii şi
misiunii grădiniţei, acceptarea tradiţiilor, obiceiurilor copiilor şi angajaţilor;
• Tratarea echitabilă a tuturor copiilor şi părinţilor indiferent de etnie, nivel socio-
economic, tip de dizabilitate etc., de către toţi angajaţii instituţiei, pentru optimizarea
atitudinii incluzive a părinţilor, pentru crearea unei atmosfere în care nimeni nu este
subestimat, prin celebrarea succeselor împreună;
• Participarea personalului şcolii şi a comunităţii la luarea deciziilor: Consiliul de
Adminstraţie, Consiliul părinţilor etc.;
• Încurajarea participării angajaţilor la cursuri de formare şi dezvoltare profesională pe
tema educaţiei incluzive, prioritate a politicilor educaţionale europene pentru o dezvoltare
globală şi armonioasă a copilului;
• Scrierea unor programe şi proiecte educaţionale în domeniul educaţiei incluzive ;
• Încurajarea imaginării şi implementării unor activităţi în care se pot implica şi copiii
cu CES.
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII
UMANE - INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la
vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare
(Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională;
Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă,
educabilitatea s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor
educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această
cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."

16. 16
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor
înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”
După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea
modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest
sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi
altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia indispensabila a educaţiei.
Dezvoltarea personalitatii umane. În accepţiunea majorităţii specialiştilor
contemporani, personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă
la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi
comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitate de autoreglaj.
Dezvoltarea reprezintă un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etapă avand propriile
caracteristici.
Individul înregistrează o dezvoltare fizică obiectivată în schimbări de natură fizică,
morfologică şi biochimică, o dezvoltare socială manifestată prin reglareac omportamentului în
funcţie de normele şi cerinţele impuse de societate şi nu în ultimul rând o dezvoltare psihică.
Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi transformarea proceselor şi însuşirilor
psihice. Formarea proceselor psihice are loc sub acţiunea influenţelor interne şiexterne,
naturale sau sociale, directe sau indirecte, influenţe subsumate categoriilor de ereditate,mediu,
educaţie.
Ereditatea, mediul, educaţia
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la
jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze
atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea
ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială: ereditatea, mediul, educaţia.
1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de
predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor
genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia
bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi
sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor,
conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii.
Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei
umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea
personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor
cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de
comportament, ci numai predispoziţii.
2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:
Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de
existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare
psihoindividuală.

17. 17
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa
omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe
ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de
ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi
neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale
perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între
influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi
maturizarea biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii,
vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca
nerelevante. Mediul fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact
mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind
ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor
economice, politice şi culturale, care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine.
Omul aplică aceste reguli pe parcursul vieţii.
 limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii
cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi
care, ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi
aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi
acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După
H. Hannoun, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale
personalităţii are patru componente :
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se
adaptează. Omul european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-
lea la tehnologia fondată pe informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde
ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi
respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..:
ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice
grupului.
• Componenta limbajului

18. 18
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării
lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul
social care determină o obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este
diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor
de organizare, influenţele mediului social sunt : - organizate,- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de
familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă
din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa
satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.
3.Educaţia
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului
să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu
valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale,
în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător
în dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice.
Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra mediului
natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul
biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative
considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi
civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că
este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate
de orientările valorice existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în
acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal
personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total
defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea
experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale
individului şi un nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi
însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează
concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea
socio- profesională.
Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie
spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin
instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte
important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului,
gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele
biologice, devenind personalitate.
Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul
căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.

19. 19
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele
particularităţi:
 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de
motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci
când există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi
cantitatea şi calitatea influenţelor externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de
legile general-umane de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte
asupra întregii dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări
cantitative și calitative specifice.
Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii
Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul
cunoaşterii şi asigură finalizarea lui.
Metodele pot fi împărţite în principale, destinate nemijlocit investigării “obiectului" şi
extragerii informaţiilor, şi datelor necesare în concordanţă cu ipoteza de lucru formulată, şi
secundare, auxiliare, destinate ordonării şi prelucrării informaţiilor, şi datelor obţinute.
Între metodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anumită compatibilitate: metoda
se alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul
concret al cunoaşterii.
Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de metode
şi procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt unilaterale .
Folosind însă mai multe metode se pot obţine informaţii care se completeză şi se
variază reciproc .
Observaţia. Această metodă furnizează educatoarei cele mai bogate şi variate date
pentru caracterizarea personalităţii copilului . Pentru ca această metodă să aibă rezultatele
scontate copilul trebuie observat în condiţii cât mai variate , numai în felul acesta pot fi
surprinse manifestările ce-l caracterizează pe copil .
Pe parcursul unei zile de grădiniță copilul se manifestă diferit la anumite tipuri de
activităţi ce se desfăşoară în grădiniţă. Preferă un anume tip de activitate, se comportă diferit
în cadrul activităţii de joc, comparativ cu atitudinea pe care o are în activităţile comune.
Observând astfel comportamentul copilului obţinem date importante despre
temperamentul , caracterul sau aptitudinile acestuia . La început sunt remarcaţi copiii care se
detaşează fie prin aptitudini , fie printr-o serie de manifestări negative .
Treptat însă sunt cunoscuţi şi copiii care rămân oarecum imperceptibili , indescifrabili,
care sunt mai puţin transparenţi.
Scopul observaţiei trebuie stabilit foarte bine de educatoare deoarece urmărim
anumite aspecte ale comportării în situaţii şi momente specifice . Astfel în cadrul jocului
didactic educatoarea poate observa: copilul preferă să fie lider sau subaltern , este dinamic,
manifestă spirit de echipă , doreşte să se evidenţieze fără să ţină seamă de ceilalţi
coechipieri, respectă sarcina didactică , respectă sau încalcă regulile jocului, dă dovadă de
creativitate şi inovaţie la jocul de creaţie , etc. Dimpotrivă în activităţile comune se pot
obţine date despre imaginaţia , memoria , gândirea , limbajul , capacitatea de înţelegere, etc.

20. 20
Manifestările copilului în jocurile de mişcare şi jocurile liber-alese, la teatru , la sala de
mese etc., trebuie observate cu mare atenţie deoarece furnizează foarte multe date despre
el: este prietenos, posedă spirit de într-ajutorare , respectă pe cei din jurul său etc.
Toate observaţiile trebuie consemnate în caietul de observaţii psiho-pedagogice sau
într-un alt caiet atunci când le-am surprins deoarece odată cu trecerea timpului ele pot fi
uitate sau chiar interpretate greşit.
Observaţiile ocazionale pot duce la concluzii greşit de aceea constanta
comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care
trebuie reţinut pentru interpretare. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact datele
şi să le separăm de interpretări .
Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii . Anumite manifestări , in
anumite situaţii în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor
ocazionale , libere sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au scop bine stabilit.
La venirea în grădiniţă copilul se ataşează de educatoare şi cu timpul capătă încredere
în a-şi destăinui toate framântările pe care le are. Tot ce se petrece în viaţa lui în afara
grădiniţei este adus la cunoştinţa educatoarei . Astfel putem afla despre viaţa lui în familie,
despre activităţile pe care le desfaşoară în afara grădiniţei , despre problemele ce îl preocupă
şi pe care nu le discută cu părinţii din neglijenţă sau neştiinţa acestora .
Cunoscând toate aceste date şi intervenind cu tact pedagogic în activităţile pe care le
desfăşurăm cu părinţii putem corecta unele comportamente ale copilului sau deopotrivă
putem cultiva anumite aptitudini sau interese ale acestuia .
Pentru ca rezultatele să fie cele scontate atât copilul cât şi familia acestuia trebuie
să fie sinceri cu educatoarea , să aibă încredere în ea indiferent de subiectul conversaţiei
atunci când aceasta are loc pentru a corecta conduite sau a dezvolta aptitudini .
În învăţamântul preşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce în mare parte la
datele pe care le obţinem de la familie.
Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem colecta foarte multe date
despre copilul preşcolar.
Principalul dezavantaj este că nu suntem sigure dacă părinţii sunt sinceri în
răspunsurile date. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să-şi
ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social şi să ofere răspunsuri cât
mai dezirabile.
Chestionarul ne ofera poate şi date eronate , de faţada dar pe parcursul timpului prin
intermediul observaţiilor şi al convorbirilor putem raporta aceste date la realitatea cu care ne
confruntăm.
Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere a sarcinii
propuse spre rezolvare , al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date , precum şi a
modalităţilor de cotare şi interpretare a datelor obţinute „.(Cosmovici , A.,1999).
Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate care sunt foarte
utile cadrelor didactice interesate în cunoasterea obiectivă a profilului psihologic al
copilului.
Testele de cunoştinţe constituie o cale importantă în cunoaşterea personalităţii
copilului. Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acţiunilor instructiv -
educative la nevoile şi potenţele copilului, pe considerarea paticularutăţilor individuale ca
indicator orientativ prioritar.
Cunoaşterea comportamentului copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală
şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară educatoarei în
fiecare moment al desfăşurării actului didactic : la început , pe parcurs , la sfârşit .
Testele de cunoștinţe, evaluare pot fi deci iniţiale sau predicative, formative,
sumative.

21. 21
Evaluarea predictivă o realizăm la începutul unui program de instruire , stabilind
nivelul de pregătire al copiilor şi indicând condiţiile în care aceştia vor putea asimila noile
cunoştinţe.
Primele două săptămâni ale anului şcolar sunt rezervate culegerii de date despre
copii şi prin testele predictive putem afla date referitoare la dezvoltarea psiho-fizică şi la
nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi ale acestora.
Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea urmatoarei etape de
învăţare.Evaluarea predictivă se constituie într-un indice preţios de concepere a noului
demers didactic.
Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilităţilor de realizare a obiectivelor
urmărite într-un timp mai scurt şi cu un consum cât mai mic de resurse . Consecinţele
acesteia se vor extinde atât asupra conţinutului învăţării cât şi asupra formelor de
organizare , mijloacelor şi metodelor folosite în concordanţă cu particularităţile psiho-fizice
ale copiilor.
Importanţa deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe care educatoarea
trebuie să nu le neglijeze:
 determinarea exactă a obiectivelor şi a conţinuturilor conform programei
preşcolare;
 stabilirea nivelului de solicitare în funcţie de capacitatea şi de ritmurile
biologice ale copiilor;
 alegerea acelor itemi cu materiale care să se adreseze cu precădere
capacităţii de prelucrare creatoare a informaţiei , de aplicare a acesteia în
situaţii variate şi nu de simpla reproducere ;
 formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă şi făcând parte în
mod constant din mediul apropiat copiilor ;
 numărul itemilor să fie cat mai mic , dar să acopere o parte cât mai mare
din materia de examinat ;
 stabilirea nivelelor de performanţă în funcţie de calitatea şi exactitatea
răspunsurilor .
Pentru reuşita actului de evaluare este bine ca educatoarea să ofere sugestii privind
modul de rezolvare a sarcinilor şi să intervină chiar cu unele îndrumări sau întrebări
suplimentare atunci când preşcolarii întâmpină dificultăţi.
Metoda analizei produselor activităţii ( a portofoliilor) copilului
Este o altă metodă ce are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a personalităţii
copilului preşcolar. Ea completează celelalte metode furnizând date despre lumea interioară
, despre bogăţia de idei , originalitatea şi obiectivitatea preşcolarului.
„Perioada preşcolară este prima în care copilul devine abilitat , manifestând
aptitudini , domeniul muzicii , al desenului , al picturii modelajului etc, sunt abordate de
copii cu succes”.(Ursula Schiopu).
Pe desenele , picturile şi modelajele executate de copilul preşcolar mai ales în
activităţile nedirijate către un subiect anume se poate studia profilul sau psihologia.
Trasarea liniilor cu o anumită intensitate , folosirea cu predilecţie a anumitor culori,
reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chair a sa în raport cu aceste
personaje furnizează o multitudine de date educatoarei .
„A observa un desen înseamnă a privi , a asculta , a lua în considerare cu atenţie un
ansamblu de fenomene , fără intenţia de a le amplifica”.( Psihologia desenului la copil ,
P. Wallon , A.Cambier,D.Engelhart,pag.133,Edit.Trei) Copilul preşcolar ornamenteză în
desen persoanele pe care le admiră , le aşază în faţă, le desenează mai mari în raport cu
celelalte personaje. Dimpotrivă simplificarea , depărtarea , micşorarea unor personaje are o
semnificaţie inversă. „Când există probleme mai complexe inclusiv sentimente de

22. 22
culpabilizare , copilul se desenează pe el însuşi devalorizat şi adeseori mic (regresie de
vârsta).(Ursula Şchiopu )
Este ştiut că desenul copilului evolueaza odata cu vârsta dar toate etapele prin care
trece desenul la vârsta prescolară indică particularităţile evolutive individuale şi sufleteşti.
Activităţile de educaţie plastică sunt un important mijloc de dinamizare a vieţii
psihice a copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , voliţionale şi motivaţionale.
Intervenţia factorului conştient şi dirijat de îsuşire a limbajului plastic trebuie să se
sprijine pe curiozitatea copilului , pe dinamismul şi spontaneitatea sa imaginativă.
„ Copilul îşi proiectează fără rezervă , în toate activităţile pe care le întreprinde şi în
produsele acestor activitaţi , bogaţia de gânduri , trăiri ,înclinaţii dorinţe , capacităţi, atitudini
, dar şi nevoi , frustări , tensiuni , conflicte „.(Glava,A., Glava,C.,2002).
Educatoarea are un rol important în stimularea creativităţii şi a imaginaţiei copiilor.
Nu trebuie să privească cu superficialitate un desen pentru că-l poate aprecia greşit .
Cu tact şi răbdare , discutând cu preșcolarul află lucruri nebănuite care ar fi putut
rămane necunoscute la o examinare sumară , strictă de redare a formelor , liniilor, culorilor
sau compoziţiei desenului.
Metoda convorbirii- aceasta metoda poate fi aplicată , ca şi observaţia atât ca
metodă independentă , cât şi ca auxiliar al altor metode pentru obţinerea unor informaţii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite
reguli metodologice, prin care se urmareşte obţinerea unor informaţii cu privire la o
persoană, în legătura cu o temă fixată anterior. Pentru a fi o metodă ştiinţifică de cunoaştere,
convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective
psihologice şi să respecte anumite reguli.
Convorbirea trebuie să evidenţieze unele detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile
copiilor, la trăirile lor afective, la motivaţia diferitelor conduite, la trăsăturile de
personalitate ale acestora. Reuşita metodei este asigurată de măestria şi experienţa practică
în dirijarea conversaţiei şi de cunoştinţele în domeniu psihopedagogic al conducatorului.
Fişa psihologică este un instrument de sinteză şi organizare a informaţiilor privind
profilul psihologic, medical, familial al copilului, obţinute pe parcursul investigaţiilor
complexe, prin intermediul mai multor metode.
Prin caracteristicile sale, fişa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra
trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra factorilor care exercită influenţe
asupra formării copilului.
Structura schematică a unei fişe psihopedagogice :
 Date generale despre copil şi familia sa;
 Date despre activitatea copilului în gradiniţă şi în afara gradiniţei ;
 Date asupra structurii psihologice ;
 Concluzii.
Aceste metode de cercetare psihologică trebuie aplicate cu multă responsabilitate şi
într-o formulă bine gândită şi potrivită pentru a fi eficiente în vederea cunoaşterii
personalităţii copilului preşcolar.
Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare
Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de
la nastere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii
umane evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste
modificari sunt deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din interactiunea
individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:
-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea
include modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia,

23. 23
modificarile inimii, dar si a altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu
implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile structurii si functiei
creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala, din
mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta
majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;
-dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia,
invatarea, memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit
insotita de operatii metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si
performanta (Koriat, A., 1998);
-dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si
relatii ale individului cu ceilalti.
Reperele Fundamentale privind Învățarea și Dezvoltarea Timpurie (RFIDT)
reprezintă o resursă, un document care informează educatorii, părinții și, în general, toți
adulții (care particip ă la creșterea, îngrijirea, dezvoltarea și educația copiilor) asupra
așteptărilor pe care le pot avea față de aceștia în perioada copilăriei. Ele reflectă finalitățile
acțiunilor noastre, ne orientează și ne ajută să ne adaptăm practicile în acord cu specificul
dezvoltării în această perioadă a vieții, având în vedere în mod holist toate domeniile
dezvoltării copilului.
Pentru cadrele didactice, formularea RFIDT reprezintă un punct de referință în
organizarea și proiectarea activităților din unitățile de educație timpurie. Ele au o funcție
diagnostică numai la nivel de grup de copii, și nu la nivel individual și au ca scop evaluarea
nivelului la care se situează toți copiii dintr-o grupă, creșă/grădiniță, din întregul sistem pe
fiecare din domeniile precizate de document. Pentru cadrul didactic, observarea copiilor în
baza RFIDT are ca scop conturarea unui profil al grupei de copii pentru a vedea care sunt
domeniile de dezvoltare care sunt mai puțin solicitate prin activitățile desfășurate în grădiniță
și, în acest mod, a interveni în proiectarea viitoarelor activități.
Domeniul este definit ca parte din complexitatea dezvoltãrii copilului cu caracteristici
specifice date de tipul de achiziții și procese ce le presupune. Domeniile sunt variabile ca
întindere, dar se regăsesc în toatã perioada de la naștere la 7 ani, formând permanent un
întreg, chiar dacă în anumite stadii de dezvoltare, unele domenii comportă intensitãți mai
evidente.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că
fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte
domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este
implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere
al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării
socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului
(receptează şi transmite mesaje orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite
emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, iar copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului,
simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare
parte este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat
şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră),
uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În
fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct
de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui
alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată
în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza

24. 24
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele” sale sau, mai
bine spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care
este atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină
fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE –
cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea,
până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea,
dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă
personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în
care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi
contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din
jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR
CITIRII ŞI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de
ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit
şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în
termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
***Vezi Curriculum pentru educatie timpurie 2019 si Reperele Fundamentale privind
Învățarea și Dezvoltarea Timpurie (RFIDT)
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării
didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic
Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele
proiectării didactice
Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală
a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de
construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

25. 25
Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional
design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de
design pedagogic.
Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente
esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):
 analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor
mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale
ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc.
 prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din
analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi
performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin
elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează
cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
 realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a
activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce
urmează a se desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi
pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru
reuşita procesului instructiv-educativ:
 ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
 cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea
obiectivelor;
 cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se
selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi
resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se
elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul
general al instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de
operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe
diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului
construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de
operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme
didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a
activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul
managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări,
prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi
instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate
scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura
eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute,