SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 42
Descargar para leer sin conexión
86 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 87
Curriculo en tiempos de "proyecto n
En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la
amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensio-
nes como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin
embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos
aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela
y elaula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-
ducción del texto! proyecto curricular ..
Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi-
derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque
es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en
que está inserta la institución, por los sujetos que forman parte de
ella, que el proyecto cobra sentido.
Así, al definir un proyecto curricular, es importante identificar
los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se
pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las
n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!institu-
ClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones
cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos
curncularesasí como para reflexionar sobre ellos.
Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido
a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse
qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran
los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.
Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docen-
te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea
~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como
lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente
también respecto de su relación con el conocimiento y con los estu-
dia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser
venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse:
[... ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un
sistema abierto, y no como una imposición por parte de aquellos que
-lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no
es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad constituye una de
las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984,
p. 63r
Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti-
co del currículo que en sí es la condición de posibilidad del modelo
_de proceso:
El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desa-
rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades
para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141).
La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en
los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar
que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de
los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se
convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos
decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los
docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo
, tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de
aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también,
es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no
ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales,
esto es sociales y políticas, que establecen las coordenadas de esos
procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que
asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan libera-
das a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los
que deben competir, los límites de la tarea de planificación se hacen
visibles muy rápidamente. Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni
puede resolver nada.
I¡
r
l
1
l·
l
¡
I
I
l
I,1
~'---:---.-----------------
IIl. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS
Y CURRÍCULO EN EL SIGLO XXI
Coautor: IsmaeI Rodriga
1. El escenario social y el cambio curricular
Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la
comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dis-
positivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a
la posibilidad de comprensión de nuestro presente. Ello, porque es
sobre ese edificio moderno que se están produciendo los procesos de
crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actual-
mente estamos viviendo. -
Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas
educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección
del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que
en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación .
. Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria
así como la conformación de un currículo de regulación estatal
(currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser
enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos
sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispo-
sitivos pedagógicos modernos. 1
.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en
el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los
pilares de esa vida moderna. En estos años suelen fecharse los proce-
sos de crisis y reconfiguración de la socialidad. Ya que gran parte de
los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-
tarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de
nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nación como
principales expresiones de la sociedad moderna, pero, también, a
otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
90 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 91
propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso. En otras
palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~-
sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi-
miento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han
dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y
la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el
calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el
crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanza-
ción social y la creciente desigualdad; la constitución de los estados-
nación ha neo-adomúltiples formas de identidad cultural (ejemplo deb ~
ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espano-
las o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda
Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a
son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn
entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos pro-
cesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se
habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu-
tivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~
puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11-
dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna:
Esteestudiotieneporobjeto la condición del saberen lassociedadesmás
desarrolladas.Seha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El
término estáen usoen el continente americano, en pluma de sociólogos
y críticos.Designael estado de la cultura después de las transformacio-
nes que han afectadolas reglasde juego de la ciencia, de la literatura y
de lasartesa partir del sigloXIX. Aquí se situarán esastransformaciones
con relacióna la crisisde los relatos.
En origen,lacienciaestáen conflicto con los relatos.Medidos por sus
propios criterios,lamayorparte de los relatosse revelanfábulas.Pero, en
tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidadesútiles y busca
lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando
mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la
llamafilosofía.Cuando esemetadiscursorecurreexplícitamente a tal o tal
otro gran relato,ladialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la
emancipacióndelsujetorazonanteo trabajador,sedecide llamar "moder-
na" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.Así, por ejemplo, la iI
I
I
1
I~
regladel consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado
con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la pers-
pectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: eseera el
relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin
épico-político, la paz universal.En estecasoseve que allegitimar elsaber
por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se
está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social:
también ellasexigenserlegitimadas.De esemodo, lajusticia seencuentra
referidaal gran relato, al mismo título que la verdad.
Simplificandoal máximo, se tiene por "posmodernas"la incredulidad
con respectoa losmetarrelatos.Estaes,sin duda, un efectodelprogresode
lasciencias;pero eseprogreso,a su vez,la presupone (1993, pp. 9-10).
En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni
podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión,
entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para
ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo
planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos
con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos soste-
ner sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o
necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el
espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible
que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato,
aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más.
En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida
social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos
identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra
intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de
un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os
permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación,
quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más
que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión
acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el
objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas
configuraciones de la vida social y educativa ..
1 Para ampliar sobre esta temática, véanse Eco (1999) y Hopenhayn (1994).
Capitalismo industrial y Estado de bienestar:
surgimiento y consolidación
El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y
regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estado-
nación en el siglo xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención
en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el
pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma
dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu--
eran una cierta redistribución de la riqueza.
Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda
Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y
social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar
o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB
está asociada al surgimiento de los sistemas de seauro social o-enera-b b
lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el
En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis
remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser
y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser
y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre
está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre esta-
mos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que
se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello
que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres,
creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las décadas de
1970 y 1980 marcan un hito en este sentido.
En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos proce-
sos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión
y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos
referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida
social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu-
ración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar
y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la
acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los
debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde
fines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto.
93PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social
nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar
homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la
relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel,
1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial
preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de
la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino
también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti""
vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciuda-
danía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que'
cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente
hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de
países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir:
"soy maestra, argentina".
El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras
de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalis-
tas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado pro-
gramas de' bienestar que no solo permitieron responder a las
necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el
mercado y reavivar el consumo.
El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la inter-
vención del Estado en·el plano de la economía procurando la reac-
tivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.
Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios
intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inver-
sor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía
también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar
la estabilidad y el crecimiento económico con la legitimidad del
orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (por
ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los
economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el
mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo.
De manera que el Estado benefactor implementa una política de
asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan
garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la
propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la
salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY92
94 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
95
venejón del Estado, la implementación del seguro social y la conso-
lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de
este modelo económico/político. La implementación de este con-
junto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así
. como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que
el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la
vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De
hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la econo-
mía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social
ascendente fue claro ejemplo de esta creencia.
La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos
a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales
más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina
puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX
y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!e-
ron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn
cumplió un papel fundamental. .
. En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a
la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la rela-
ción salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo
y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la
población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran com-
partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como
miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los
patrones generales de funcionamiento que en cada país se plasmaron
de diferentes maneras según la coyuntura política, económica y
social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de inter-
vención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-
nes político-sociales.
v A ,. L .? lA'?... ¿en menea atma., ¿en a rgentma.
.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de
1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri-
mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de
diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el
presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto
los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros-
c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polí-
tIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del
Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).
Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo
e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustitu-
Clan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo
de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-
ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el
seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos
puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica-
ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la
red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios
.. d 1 b ,
servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por
despido, etcétera.
Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la
Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el
sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad
de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaun-
do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos
independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos
existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funciona-
miento y niveles de cobertura de cada sistema.
En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo
ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de
otra categoría:los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or-
que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo
favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías
ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>
En oposición coI]. las ideas liberales, este Estado basó su accionar en
la supremacía de los derechos sociales (denominados derechos de
segu.nda generación) sobre los individuales; este es el principal
m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en
la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
¿y con la educación qué?
para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983)
sostiene: -
Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se carac-
terizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par
del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que
durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse.
97PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia
de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década
de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa
de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación
social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región,
con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los
Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego
van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo,
educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994.
• I Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi-
S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo
expansión económica y de transformación industrial. . '
En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un
proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el
nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in ter-
vencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL
pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y
artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en
adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica
bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin-
culación productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba-
jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el
desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la
Alianza para el Progreso. 3
La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obse-
sión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros
basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de
estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán,
1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en
relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se
crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo)
que, centrada en la planificación del desarrollo, tiene una oficina
que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de
las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen
escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las
proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economía y
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY96
Los derechos socialessuponen, pues, una transformación importante
del Estado del sigloxx. Esteproceso puede situarse en torno a la pri-
mera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución
mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones
producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre
paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como
derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y con-b' b
solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas
por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen-
te (p. 10).
El derecho a la educación del mismo modo que el derecho a la
vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos
de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención
y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos.
Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez
má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto
a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la década de 1960, a través de
la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un
bien de inversión.2
2 L o o 1os pnnclpa es exponentesde!pensamientoeconómico aplicado a la educación,
. entre mediados de la décadade 1950 y principiosdelade 1970, fueronTheodore Schultz
y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área).
Consideraban que el sistemaeducativoquedabavinculadoestratéokamente a la transmi-
sión de conocimientos h bld d . o . b oy a 11 a es parael trabaJO,potenCIandola capaCidadproducto-
ra de los individuos que a la ve d d bId 11 ' o f
Z re un a a en e esarro o macroeconoffilCOdel palSo
I
-.-.
El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía:
neoliberalis7?1Oy acumulación flexible
los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de
actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos
supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, espe-
cialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina.
Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de
un sentido optimista considerada como engranaje central del creci-
miento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se
los recuerda como la época de optimismo pedagógico.
Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la
formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti-
tución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educati-
vos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la
formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios
de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos
a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad.
Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un
período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la
década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado
desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal
que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo
las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En
América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu-
damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como
hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento
del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de acumula-
ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra-
les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y
continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, creci-
miento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es
'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia
lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es
desde aquí que los procesos de transformación y reestructuración se
encontrarán unidos a dicha crisis.
99
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s l •. r
la CfltlCO rue
a partir de 1975, cuando el escenario económico mostraba UIl
. ,'. pro-
ceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión 1I de desha1lls't' .~. .1 .!. fld-
lización que culminaría a inicios de la década de 1990 cuando
comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~
les~4El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras
militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto
público y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflic-
tividad social que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este
proceso se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumu-
lación de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que
habían alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario
signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a
los ojos de los sectores de poder.
Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu-
cir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes"
obtendrían el bienestar a través de la libre competencia en el merca-
do sin la intervención del Estado. Se trata del retorno a las ideas del
liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención
social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones:
Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista.
Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al
Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan-
te del bienestar común.5
Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento del capi-
talismo. En este sentido:
4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expre-
sión de este conjunto de nuevas políticas.
5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y
políticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado
de bienestar y tienen su primera expresión en Estados Unidos durante el gobierno de
Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En América Latina la primera forma de
esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970.
El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duración, es uno de los ejemplos más claros
de la implementación del neoliberalismo.
SILVIAGRINBERG, ESTHER LEVY98
I
I...••..
100 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 101
[...] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestión 10 que
puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora
nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti-
vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximización del
beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en
crisisal rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).
En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla-
zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores
remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas
donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como
cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no
tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal
(Rase, 2006; Grinbera 2008).b'
La consolidación del nepliberalismo;omo política hege711ónica
La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal
en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se trans-
forma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imagi-
nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia
económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien-
to de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo
al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de
distribución de bienes.
En la Argentina, las políticas de ajuste estructural implementa-
das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe-
cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario
político, económico y social se modifIca en relación con aquél que
caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En
la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la
_única alternativa frente a la crisis que se atravesaba.
Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista
en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del
modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era
la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege-
I¡
1
manía política e ideológica que acompañaría la implementación del
nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:
[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)
debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas
nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural que
excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación
discursiva vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli,
1997, p. 116).
Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del
Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto
porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrá-
tica y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la
consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del merca-
do. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado
y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto
público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la
competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas
tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa
posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elec-
ción, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e
individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo
escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué
ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en
realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización
social (cada vez hay más riqueza concentrada y más pobreza). !
Integración social, mercado de trabajo y desempleo
Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del
nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales
nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social,
que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar.
Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró
"la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los
problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de
102
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y fUTURO
103
Me parece importante insistir en que la acumulación flexible debe ser
vista como una combinación específica, y acaso nueva, de elementos
!I
[ 11
do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este
conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran
. que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta pre-
monición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría
haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su come-
tido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva
realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró
al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social.
Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no
hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la
desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y,
a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproduc-
ción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensa-
dos solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada
que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construc-
ción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre
las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globaliza-
ción, integración, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici-
pación, pedagogía de la calidad, defensa de la educación general,
formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte
del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una conse-
cuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las
nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003).
En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la
década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc-
turación. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra
imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional
imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las
cambiantes demandas de la producción, y flexibilizado las condicio-
nes de trabajo y contratación. Actualmente, conviven segmentos
productivos tradicionales, más cercanos a los sistemas de producción
artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vincula-
dos al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente efi-
ciente). En este sentido, dice Harvey:
integración? Este autor ;eñala que el mercado de trabajo constituye
'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de
1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a
sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecams-
mo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en
que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el
. seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder
a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es
a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal
ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante
porcentaje de la población. , . /
Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo
son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores
cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~-
dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~-
nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO
porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de
el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn,
circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar
en el mercado formal. Seo-únCastel (1997), constituyen el grupo de
los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e
funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-
litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~-
yen lasleyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~
de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUI-
ridas así como la crisis de la seguridad social. , .
Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbI-
lidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos
que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas
posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta
nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era
inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal
que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu-
yen entre tercera y cuarta generación de desempleados.
Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras
del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que
proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-
Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la
educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas.
Sobre esto nos ocuparemos a continuación.
Neoliberalismo, Estado y educación
En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se
ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos
y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En
e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolida-
Clan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del
rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La
constante apelación a la participación de la comunidad y la familia
ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las
responsabilidades en la gestión de la educación.
.La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes
sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cir-
CUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por
garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores com-
prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué
lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado,
asume como misión principal elliderazgo/ coachi ng, gerenciamiento
de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único
y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor
mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas
y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando
de un modo diferente de intervención estatal en la educación.
La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados
tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar
capaCidades deL' . l' d . , 1 ' ., nnIr l11eas e aCClOnson, entre otros, os terml110S
Descentralización educativa y reforma curricular en la Argentina
105
Este nuevo tipo de relación entre el Estado y las escuelas se realiza
sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descen-
tralización y la transferencia de las responsabilidades a los niveles
locales e individuales ..
Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser
leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre
diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la
responsabilidad del financiamiento y de la administración de los
recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que
permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma;
b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro
en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar
Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones
-tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus, resultados-; esas
unidades de gestión afirman en sustancia una determinada identidad o
personalidad [... ] La contractualización exige que dichas unidades de
gestión adopten cierta forma empresarial de relación consigo mismas
como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .
que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a
escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).
La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asis-
tencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las institu-
ciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al
tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse
cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).
Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión
central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores,
acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).
A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación
asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las deman-
das jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al
tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores
involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual.
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
~.
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación
de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo
era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces
deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que
la que suelen prestarle habitualmente los análisis radicales o convencio-
nales (Harvey, 1990, p. 221).
104
-.... .
106 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 107
en la cual_es desplazada laresponsabilidad por 10 que acontece en las
escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consi-
guiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que
buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mer-
cado. En relación con la descentralización para el mercado, el discur-
so descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios
educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de
oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en
ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos
del "poder" en la elección de escuela.
La transferencia y descentralización en Arcrentina se realizó,. b
luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un
primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El
primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el
Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su
responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley
24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio
y de los institutos de formación docente a las provincias. 
Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida
con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta
Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de
"favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el
gobierno del sistema educativo como una responsabiíidad que se
dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como
garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan
a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico
curricular.
En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres
niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que
pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel
nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos
que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la
~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesi-
v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un
nIvel proVInCIal y otro institucional.
~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el
subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que
Esquema
Primer nivel
El Estado nacional a través de la formulación de los Contenidos Básicos
Comunes (CBC)
Segundo nivel
Los estados provinciales a través la elaboración del Diseño
Curricular Provincial (DCP)
Tercer nivel
Los establecimientos escolaresa través de la
elaboración del Proyecto Educativo
lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular
lnstitucional (PCI)
se incorpore la realidad regional y local. Así por ejemplo, el Diseño
curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC
pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y
problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela.
A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la
diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es
uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los
.sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la
superposición de títulos, una de las consecuencias más claras de las
formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.
Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular,
en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?
En este apartado· abordamos los procesos de crisis y reconfiguración
de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos,
forman parte dd relato de la educación que actualemente se está
conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si
autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discu-
sión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el
I
~
J
'1
I~
.
De la homogeneización a la responsabilización de los individuos
presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión.
A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que
estarían dando forma al actual relato pedagógico.
109PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
La noción de competeI1cÍas ha articulado los cambios curricuJares
que se implementaron desde la década de 1990. Entre otros aspec-
La pedagogía de las competencias
escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...:
vas tareas que se formularon para la función docente.
En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo
dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y geren-
ciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores
señalamos que el relato moderno de la formación se edificó confor-
me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo
diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución
escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado
por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza
la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el
de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la
elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean
en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone,
ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano
y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la
escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido
profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el
ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de
sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).
En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de
la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homo-
geneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad.
La fragmentación social ya no es entendida como elemento nega-
tivo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la
subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy
cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.
Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre-
latos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios construc-
tivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume
como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase
Rose, 1999 y 2007).
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY103
Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado bene-
factor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características
que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado"
resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado
que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de
un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los indivi-
duos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en
el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o
debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las
refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años
(Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta
realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de
Educación de la Nación se implementaron distintos programas que
tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que,
segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece-
sidades del siglo XXI.
Como señalábamos al principio, en la constitución de las socie-
dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con
la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la
idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de
regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la
con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas
neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel
que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumpli-
do un papel central en la implementación de las políticas neo liberales
a.través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec-
tivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de
1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor
de todos los procesos de cambio puestos en marcha .
.Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se
define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la
110 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
111
- . ~ 1 e dados los cambios
tos esto ocurre bajo el supuesto que sena a qu , .
' .. 1 b' cesita reorgamzar la ense-acontecidos en el mundo de tra aJo, se ne, "
d 1 requenmlentos que pre-ñanza a los efectos de áten er a os nuevos d
' 'ndo que se plantea ca asenta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1
, , L b' sociales acontecI os ya osvez mas flexible y abIerto. os cam lOS. -1 l' ,
., "adentrarnos en a ogIcahemos dIscutido antes, aqUl nos Importa ,
que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1
. truyó sobre la. ase y aEl discurso de las competenCIas se cons , . I
b" 1 1 o del siglo XX (Sacnstan,crítica a la pedagogía por o Jetlvos a o arg ._
'1 ~ so a paso de tareas y se1986), Esta hacía hincapie en a ensenanza pa , ,
, 1 imientos de la educaclOnencontraba en clara sintoma con os requer, , ,
ha puesto en cuestIondel obrero industrial. En el presente esto se . 'd
L': • , de los ejes y contem osdando lugar a un proceso de reconuguraclOn .,
, 1 d L': lita de la formaclOn enen torno de los cuales se artlCU a y enne e re a d'
arrativas no han erra 1-
nuestro presente, No obstante, estas nuevas n 'd
' EIl los pilares en el sentl ocado totalmente a las antenores. o porque , b 1
' , (1999)' ·d 1 nuevos edificios so re ospropuesto por Castonadls , e os 1 b d
t n sobre a ase e unque estos discursos se estructuran, se cons ruye E
' borra el existente, s, ennuevo matenal que reestructura, pero no ,
1 do-' r obJ'etivos en tantoeste sentido que entendemos que a pe agObIa po ,
" ,. h 1 d' d de 1980constltuyedIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. I
b d' d 1 petenCIas se esta cons-las ruinas sobre las que la pe agogla e as com
truyendo (Grinberg, 2003) .
. 1 l' lica entre otrasHablar de competencIas en a escue a Imp, . ,
1 h n lo que saben; aCClOncosas, referirse a lo que l0s a umnos acen co ,
, 11 resultado SlllO saberque no implica necesanamente egar a un 1
cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a
, . , , 1 d 1 1 CI'ón de problemas.aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa o con a reso u
1 1 ah ,.. a pensar y que antesNo estamos diciendo que a escue a ora ensena ,
1 ,. h ,.. tI'ene otro sentldo queno o haCia SInOque a ora ensenar a pensar
d " b' , 'd d' 1 d con la formación deletermma una nueva su JetlVI a VInCUa a ... ,
trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que
formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el
trabajador se adapte constantemente, incluso a quedarse sin empleo.
1 ' I rgadas alAhora bien, sabemos que as competenCIas estan, 1
mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escue-
la son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe
formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en
la sociedad del conocimiento y la información la formación que
tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es
decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino
los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que
ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresa-
das como procedimientos y actitudes,
Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante
ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro-
blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la
autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al
sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación,
Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de
la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra
actual socialidad (Grinberg, 2008),
Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la forma-
ción de la subjetividad suponía el encuentro entre un adulto que
formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia
suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maes-
tro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego,
Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar
el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como
. objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a apren-
der y a la formación continua no solo afecta al joven en formación,
sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a
ser gestores del yo, De hecho, la formación e,scolar se señala debe
preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene
el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también
a la enseñanza en sÍ.
En este escenario, la formación ya no se basa en qué conocer y
saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y,
esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se
determina si el sujeto es empleable o no.
[oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para
obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec-
tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así
112 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
1
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 113
como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con
vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo,
de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de
trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comu-
nicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad comprenden
conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).
Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu-
pación en sociedades como las nuestras donde los índices de paupe-
rización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces
estaríamos señalando que gran parte de la población no es compe-
tente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las compe-
tencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado
con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza
que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así
problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~.
Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi-
duos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan
estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores.
Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual,
es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias
de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de
diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad,
FP, ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela-
ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades
que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos
realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los
términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener
presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es
injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no
deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello
se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que
todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili-
dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la
lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para
el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).
En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-
rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan-
te la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con
la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la
personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia)
que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario
(escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con-
cepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y
por ellos y/o sus familias:
[... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa-
rrollo en cada individuo de características biológicas y personales que
afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las
oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores
modificables en la población a través de políticas sociales y superables en
cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación
(Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).
La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constitlyen
en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de
vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir
para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos
casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los
logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es
empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo
volverían atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquirió esas
competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En
todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desem-
pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,
pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.
La redefinición de la tarea docente
El rol docente está experimentado cambios sustantivos ya sea por el
nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que
detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias se plantea
que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo
Si pensamos que las prácticas reformistas se producen dentro de un
escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu-
radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la
forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento
y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas introducen prácticas
relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de
sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141),
Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia
con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.
(Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas
tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y
PropIO de la escuela' e ~a e c. d' d '" .., nsen r. onmn 1en o ensenanza con 1mpOSI-
~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la
tarea docente sin b' I 1 1 h bI " o tam Ien a a escue a que muc as veces no sa e
cuando como nI' I ~ N h' 'b'l'd d d' , que ensenar. o ay nmguna pOSl 11 a e que
Pensemos y/ores 1 bl' . 1. o vamos pro emas SIno es con y gracIas a os con-
ceptos con los qu bId E .e a straemos e mun o, n otras palabras, Slil
1
1
J
Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante
constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La
lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente,
liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose
nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos
políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta
social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales:
Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos
de reconstrucción de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-
nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones
contractuales y organizativas, sostienen un enfoque más atento a la cons-
trucción social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y
movilización, concebidas aquí como emergentes de una actividad más
vasta de creación de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004),
3. Otras caras de la moneda: hi educación
en los "nuevos movimientos sociales"
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 115
conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir
a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de
producir ytransmitir la cultura, y este es probablemente uno de los
mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela,
As.Í, un "movimiento social" es una forma de o~ganización y movili-
zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene-
ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino,
. 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de trans-
formación social y portadores de una nueva visión acerca de cómo
hacer política y cómo incidir en procesos de transformación social.
Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de
empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las
fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para
formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra-
bajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la produc-
ción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación
)
¡
¡
1
I
I¡
i
I1,
1
¡
1
1

!
¡
¡
..l.
I
I1
I
II
i
I
l·
I
I
I
I
I
I
iI
Il
!í
i
!
!
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY114
central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca
en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se
dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe-
riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008).
Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa
en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado
conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orienta-
dor del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le
van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de cono-
cimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside-
re de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya función
debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami-
no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar
en el mundo social, político y económico.
Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente
se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar
decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión
de SImIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y
repercusión pública (González y Langer, 2006).
Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de
sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer
lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas
organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se
trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente,
se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es,
en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formali-
zados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean
alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003):
Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la forma-
ción de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo ins-
pirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los
indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural
de los Pueblos y Nacionalidades indígenas -que recoge la experiencia de
la educación intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idasb b
por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesio-
nales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás
movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la
educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desen-
tenderse de la formación (p. 186).
En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,
2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha·
social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los pro-
duce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos
de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las
empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio
de discusión política, construcción de alternativas y producción de
. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de forma-
ClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trasto-
ea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales
~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas,
S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).
117PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos
casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es
el caso de las.del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos popula-
res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es con-
siderada como parte de sus luchas y construcciones políticas.
, Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación.
Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de
producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/pode-
mos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curricu-
lares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden
recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la
educación?
I
IJ
¡
I
í
I
1
i
I
i
j
¡
¡
I
I11
~
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY116
!
1
IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y
CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS
La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nom-
brado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi-
do a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender
aquello que nos está pasando.-
La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en
sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último
lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa
credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-
lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera.
Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando
por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en
la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la fun-
ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-
ma educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
últimos quince años del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-
I~I
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI?
blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as
posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello por-
que si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos
repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.
121PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
Nunca se vio un espectáculo más repugnante de una generación de
adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una expe-
riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es
capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera
imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la
experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto
para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el
rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-
una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).
entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom-
prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de
nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es
uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se
hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales
que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~
televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y
política, etcétera.
Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros térmi-
nos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el
mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos
como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta
comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ochar-
nos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben
(2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos
en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen
de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-
zados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma
parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-
tos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no
tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,
"II
I
II
I
I
I,
II
II
1
¡
1
¡
Ií
¡
1
i
¡
¡
!
-1
1
j
1
lI
¡
¡
!I
'1
¡
j
I
:
I
I
I!
I1
IIj
i
I1
1
1
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos
hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación
con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro-
puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la
constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería
extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser
niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan-
cia y su constitución como categoría vale para el pasado, también
vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.
Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen
la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones.
Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata
de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa
población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas
como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad
de repensar a una infancia que ya no es lo que era.
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a
través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza;
en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra
en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin.
Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones
Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a
tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir,
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo
está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra sim-
plemente más llena de espíritu, y que siente en sí misma la alegría y
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
120
122
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
123
dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y
muchas veces desengañados?
Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum-
bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han
dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con
las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto
se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi-
palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto
a las dinámicas del encuentro.
La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y
ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes,
no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quie-
ren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una
otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a
quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los
adultos en la escuela.
De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por
las características que presenta la infancia y la juventud, creemos
central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el
telón de fondo que se interroga por las características que presenta
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adul-
tos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo
adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia,
y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la ,
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es
el caso de la antigua Roma, por ejemplo.
A continuación centramos la reflexión y los debates que en el
presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia
el final de este capítulo retornamos algunos de estos planteas.
¿Porqué hablar de infancias y no de infancia?
En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que
desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli-
mitación de la categoría de infancia, colocándola en un luo-ar d
b d· . l' 1 d . b e
su or maClon, mcomp etu e inmadurez, donde la misión de esta
ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador
que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue
y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de
ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-
nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam-
biado pero, también, la infancia.
Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue
pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues-
tran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
tanto, l,a~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que inclu-
yen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infan-
cias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada
sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con-
siderados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustar-
se a los parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten
en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa-
, ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
otros tantos ejemplos.
Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme
d 1 l'd d" . no
e a actua 1 a , S1110 que siempre existieron muchos tipos diferen-
tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia
no era la misma para todos. Es decir, la concepción de infancia del
hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase
Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear
los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto defi-
ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina
e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia
:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias
Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un
modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari dza a,
empobrecida y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las
interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones públicas,
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.
Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una'
tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere-
chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la
infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni-
dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condicio-
nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra-
viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como
a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-
la que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades.
De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la
redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno ya
de una identidad estable y homogénea.
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué
significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclu-
sión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades
y rupturas entre la escuela y la vida social?
En el siglo XlX, en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y concep-
tos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación,
el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco
producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a represen-
taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos intere-
sa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y
reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias déca-
das la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de
la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
concurrían a la escuela pública compartían ciertas características
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo
expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación
del sistema educativo argentino.
Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez
contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo
escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
culturales "impropias".
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones
y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su senti-
do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
podemos hacer como si todo siguiese igual ...
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del
lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes
sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida
adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actuali-
dad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar
que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares,
entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los
procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidad~s así
como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla.
En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen
proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que
nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello
que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efec-
tivamente producen, creen, prometen y se prometen.
La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo
se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares.
Las perspectivas de éxito o fracaso en el ingreso de los jóvenes al mer-
cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la iden-
tidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea
124 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
I
I
i
¡
I......••...
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
125
126
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
127
grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _
empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educa-
ción plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que
ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que
realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:a-
ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIO-
nando sus trayectorias laborales y educativas futuras.
La ideadejuventudessepresentacomoun atributo inherentealéxitoen la
sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción
en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria
escolarcomo ejede movilidadsocial.Porotro lado, a pesarde que diversas
vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,lamagiade la mercadotec--
nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el
mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce,2005, pp. 3-4).
De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI-
ción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes,
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados
que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En
este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una
cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es
esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural
y no a una condición de edad concreta.
La juventud y la promesa de la eternajuventud
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se
volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la
sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como
algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem-
foral'for la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo así como el
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com-
batir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera.
D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven
no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a
partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-
tados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en
ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa.
~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia
de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con
lo (.(deseable", lo "ide~l" ..Al tomar como modelo al joven, las gene-
~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que
no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llama-
da revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como
grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está
identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no
que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En
los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos
del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos
espeCIficas.
. De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la
~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La
.Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido
por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem-
po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan-
cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es
buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
En estaépoca, que han cambiado vertiginosamenteen todo el mundo los
esce~ariospolíticos, lasformas de gestacióny distribución de la riquezay
los Sistemasde organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la
estabi~idadde lasposicionesy los modos arraigadosde alcanzarun lu~ar,
de ubICarseen los procesos económicosy laboralesy 1 ... en os espacIosque
habItualmente garantIzaban una posición respetableen el medio social.
[oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una inserción
::¡f"
128
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
129
y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi-
ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco
dd bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las
técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el"
que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida
social. [...] Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud:
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-
te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la
hetero2:eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la
condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición históri-
ca y social y no mera condición de edad. ,Cada época y cada sector social
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la
juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona
en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana.
Diversas situaCiones sociales y culturales, históricamente constitui-
das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan
y lecritiman la condición de ju~entud. Además, la juventud no se presen-
ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad,
la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se pre-
senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida-
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan
la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en
el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen
juvenil (Margulis, 1996, p. 47).
Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los indivi-
duos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello
que deno~ina corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~
modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl
como en la participación política. Esta transformación de la juven-
tud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo
cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).
Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo
de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica
y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con
eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reco-
noce algunas variables o características de la identidad del "joven"
I
I
¡
i
I
I
I
I
¡
I
I
¡
¡
1
~
vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el
cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el
gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojue-
gos, la militancia) ..
Los jóvenes) las NTIC y la cultura
El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas
cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o inter-
net. También sabemos que internet está modificando las formas en
cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también
las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior uni-
versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo ense-
Ílamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuerte-
mente por la red de redes. Y podríamos seguir ...
Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de
tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circula-
ción del conocimiento, sino de producción. En relación con esta
cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra
reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe-
rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan,
aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-
ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del
pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.
La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable
mediante métodos sistemáticos y eruditos-, respecto del cual las inter-
pretaciones más imaginativas y desviadas podían ser reconocidas y
excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas
lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Enfoques Sociológicos para el estudio de la educación
Enfoques Sociológicos para el estudio de la educaciónEnfoques Sociológicos para el estudio de la educación
Enfoques Sociológicos para el estudio de la educación
Fernando Rodriguez
 
Dossier diario de ruta final_2
Dossier diario de ruta final_2Dossier diario de ruta final_2
Dossier diario de ruta final_2
mariamoacosta277
 
Concepto de institución - Lidia Fernandez
Concepto de institución - Lidia FernandezConcepto de institución - Lidia Fernandez
Concepto de institución - Lidia Fernandez
Maria Sol Ortiz Dalmasso
 
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
N0NNE
 
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
ATunipe
 
A qué llamamos curriculum
A qué llamamos curriculumA qué llamamos curriculum
A qué llamamos curriculum
Nelson Abaca
 
La escuela en el paisaje moderno p. pineau
La escuela en el paisaje moderno   p. pineauLa escuela en el paisaje moderno   p. pineau
La escuela en el paisaje moderno p. pineau
Heddkas
 
Dimension pedagogica didactica
Dimension pedagogica didacticaDimension pedagogica didactica
Dimension pedagogica didactica
nany125
 

La actualidad más candente (20)

Invención de la escuela gvirtz
Invención de la escuela gvirtzInvención de la escuela gvirtz
Invención de la escuela gvirtz
 
Enfoques Sociológicos para el estudio de la educación
Enfoques Sociológicos para el estudio de la educaciónEnfoques Sociológicos para el estudio de la educación
Enfoques Sociológicos para el estudio de la educación
 
Dossier diario de ruta final_2
Dossier diario de ruta final_2Dossier diario de ruta final_2
Dossier diario de ruta final_2
 
Concepto de institución - Lidia Fernandez
Concepto de institución - Lidia FernandezConcepto de institución - Lidia Fernandez
Concepto de institución - Lidia Fernandez
 
Cap II "CARA Y CECA" Frigerio y Poggi
Cap II "CARA Y CECA" Frigerio y PoggiCap II "CARA Y CECA" Frigerio y Poggi
Cap II "CARA Y CECA" Frigerio y Poggi
 
Maquinaria Escolar
Maquinaria EscolarMaquinaria Escolar
Maquinaria Escolar
 
Tipos de Curriculum
Tipos de CurriculumTipos de Curriculum
Tipos de Curriculum
 
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)
 
Alicia de alba
Alicia de albaAlicia de alba
Alicia de alba
 
Normalismo
NormalismoNormalismo
Normalismo
 
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...
 
Las instituciones educativas. cara y ceca. frigerio y otros
Las instituciones educativas. cara y ceca. frigerio y otrosLas instituciones educativas. cara y ceca. frigerio y otros
Las instituciones educativas. cara y ceca. frigerio y otros
 
A qué llamamos curriculum
A qué llamamos curriculumA qué llamamos curriculum
A qué llamamos curriculum
 
La escuela en el paisaje moderno p. pineau
La escuela en el paisaje moderno   p. pineauLa escuela en el paisaje moderno   p. pineau
La escuela en el paisaje moderno p. pineau
 
Tradiciones docentes davini
Tradiciones docentes daviniTradiciones docentes davini
Tradiciones docentes davini
 
Educación y escolarización
Educación y escolarizaciónEducación y escolarización
Educación y escolarización
 
La cultura institucional escolar
La cultura institucional escolarLa cultura institucional escolar
La cultura institucional escolar
 
trabajo comparativo entre las leyes del sistema educativo argentino
 trabajo comparativo entre las leyes del sistema educativo argentino trabajo comparativo entre las leyes del sistema educativo argentino
trabajo comparativo entre las leyes del sistema educativo argentino
 
Didactica general y especificas
Didactica general y especificasDidactica general y especificas
Didactica general y especificas
 
Dimension pedagogica didactica
Dimension pedagogica didacticaDimension pedagogica didactica
Dimension pedagogica didactica
 

Similar a Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4

Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedescoNuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
María Verónica Sejas
 
Programa teoria y dis curricular 2014 16.09.14 (1)
Programa teoria y dis curricular 2014  16.09.14 (1)Programa teoria y dis curricular 2014  16.09.14 (1)
Programa teoria y dis curricular 2014 16.09.14 (1)
analiajuiz1
 

Similar a Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4 (20)

Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docx
Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docxElementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docx
Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía.docx
 
Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedescoNuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
Nuevos tiempos, nuevos docentes tenti tedesco
 
Programa teoria y dis curricular 2014 16.09.14 (1)
Programa teoria y dis curricular 2014  16.09.14 (1)Programa teoria y dis curricular 2014  16.09.14 (1)
Programa teoria y dis curricular 2014 16.09.14 (1)
 
Materia de diseño curricular
Materia de diseño curricularMateria de diseño curricular
Materia de diseño curricular
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Grupo 1
Grupo 1Grupo 1
Grupo 1
 
Introducción al curriculo
Introducción al curriculoIntroducción al curriculo
Introducción al curriculo
 
Historia del currículo
Historia del currículoHistoria del currículo
Historia del currículo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Introducción al Currículo
Introducción al CurrículoIntroducción al Currículo
Introducción al Currículo
 
GRUPO 1 INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO GENERACIONES
GRUPO 1  INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO GENERACIONESGRUPO 1  INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO GENERACIONES
GRUPO 1 INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO GENERACIONES
 
Grupo 1
Grupo 1Grupo 1
Grupo 1
 
Introduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculoIntroduccion al-curriculo
Introduccion al-curriculo
 
Grupo 1
Grupo 1Grupo 1
Grupo 1
 
Introduccion al-curriculo 1-
Introduccion al-curriculo 1-Introduccion al-curriculo 1-
Introduccion al-curriculo 1-
 

Más de Ana Veronica Johansen

Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educaciónSchmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
Ana Veronica Johansen
 
Perspectiva crítica de paulo freire
Perspectiva crítica de paulo freirePerspectiva crítica de paulo freire
Perspectiva crítica de paulo freire
Ana Veronica Johansen
 
Moreira. usos y prácticas con medios materiales
Moreira. usos y prácticas con medios materialesMoreira. usos y prácticas con medios materiales
Moreira. usos y prácticas con medios materiales
Ana Veronica Johansen
 
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educaciónLas perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
Ana Veronica Johansen
 

Más de Ana Veronica Johansen (20)

Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....
 
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 2006
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 2006Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 2006
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 2006
 
MARÍA ACASO Y SILVIA NUERE: El curriculum oculto visual: aprender a obedecer ...
MARÍA ACASO Y SILVIA NUERE: El curriculum oculto visual: aprender a obedecer ...MARÍA ACASO Y SILVIA NUERE: El curriculum oculto visual: aprender a obedecer ...
MARÍA ACASO Y SILVIA NUERE: El curriculum oculto visual: aprender a obedecer ...
 
Tutorial de geogebra
Tutorial de geogebraTutorial de geogebra
Tutorial de geogebra
 
¿PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA?
¿PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA? ¿PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA?
¿PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA?
 
Matematica: leer, escribir, argumentar
Matematica: leer, escribir, argumentarMatematica: leer, escribir, argumentar
Matematica: leer, escribir, argumentar
 
INADI: Somos iguales y diferentes
INADI: Somos iguales y diferentesINADI: Somos iguales y diferentes
INADI: Somos iguales y diferentes
 
Tagua persp mediacional
Tagua persp mediacionalTagua persp mediacional
Tagua persp mediacional
 
Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educaciónSchmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
Schmucler, Héctor. Información y trivialidad en educación
 
Public ticenlaescuela min.ed
Public ticenlaescuela min.edPublic ticenlaescuela min.ed
Public ticenlaescuela min.ed
 
Perspectiva crítica de paulo freire
Perspectiva crítica de paulo freirePerspectiva crítica de paulo freire
Perspectiva crítica de paulo freire
 
Persp informacional
Persp informacionalPersp informacional
Persp informacional
 
Persp difusionista y_mediacional
Persp difusionista y_mediacionalPersp difusionista y_mediacional
Persp difusionista y_mediacional
 
Moreira. usos y prácticas con medios materiales
Moreira. usos y prácticas con medios materialesMoreira. usos y prácticas con medios materiales
Moreira. usos y prácticas con medios materiales
 
Modelos comunicacion y_educacion
Modelos comunicacion y_educacionModelos comunicacion y_educacion
Modelos comunicacion y_educacion
 
Medios comunic en_la_escuela
Medios comunic en_la_escuelaMedios comunic en_la_escuela
Medios comunic en_la_escuela
 
Mapa conceptual persp_informacional
Mapa conceptual persp_informacionalMapa conceptual persp_informacional
Mapa conceptual persp_informacional
 
Mapa conceptual persp_critica
Mapa conceptual persp_criticaMapa conceptual persp_critica
Mapa conceptual persp_critica
 
Mapa conceptual 1
Mapa conceptual 1Mapa conceptual 1
Mapa conceptual 1
 
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educaciónLas perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
Las perspectivas y enfoques comunicacionales en educación
 

Último

ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdfANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
lvela1316
 
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdfTema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
Noe Castillo
 
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docxSISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
gesicavillanuevaqf
 

Último (20)

TRABAJO CON TRES O MAS FRACCIONES PARA NIÑOS
TRABAJO CON TRES O MAS FRACCIONES PARA NIÑOSTRABAJO CON TRES O MAS FRACCIONES PARA NIÑOS
TRABAJO CON TRES O MAS FRACCIONES PARA NIÑOS
 
el poder del estado en el siglo XXI.pptx
el poder del estado en el siglo XXI.pptxel poder del estado en el siglo XXI.pptx
el poder del estado en el siglo XXI.pptx
 
ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdfANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
ANTOLOGIA COMPLETA ANITA LA ABEJITA PARA LA LECTOESCRITURA EN PRIMER GRADO.pdf
 
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdfTema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
Tema Identificar Relaciones y Casos de Uso 19-05-24.pdf
 
LA GEOMETRÍA Y LOS SISTEMAS ANGULARES, APRENDER LEYENDO LA BIBLIA
LA GEOMETRÍA Y LOS SISTEMAS ANGULARES, APRENDER LEYENDO LA BIBLIALA GEOMETRÍA Y LOS SISTEMAS ANGULARES, APRENDER LEYENDO LA BIBLIA
LA GEOMETRÍA Y LOS SISTEMAS ANGULARES, APRENDER LEYENDO LA BIBLIA
 
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docxSISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
SISTEMA RESPIRATORIO DEL CUERPO HUMANO triptico.docx
 
Cerebelo Anatomía y fisiología Clase presencial
Cerebelo Anatomía y fisiología Clase presencialCerebelo Anatomía y fisiología Clase presencial
Cerebelo Anatomía y fisiología Clase presencial
 
ACERTIJO SOPA DE LETRAS OLÍMPICA. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
ACERTIJO SOPA DE LETRAS OLÍMPICA. Por JAVIER SOLIS NOYOLAACERTIJO SOPA DE LETRAS OLÍMPICA. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
ACERTIJO SOPA DE LETRAS OLÍMPICA. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
 
Época colonial: vestimenta, costumbres y juegos de la época
Época colonial: vestimenta, costumbres y juegos de la épocaÉpoca colonial: vestimenta, costumbres y juegos de la época
Época colonial: vestimenta, costumbres y juegos de la época
 
Vínculo afectivo (labor expositivo de grupo )
Vínculo afectivo (labor expositivo de grupo )Vínculo afectivo (labor expositivo de grupo )
Vínculo afectivo (labor expositivo de grupo )
 
PATRONES DE REFERENCIA, CRITERIOS Y DIAGNOSTICO Angeles.pptx
PATRONES DE REFERENCIA, CRITERIOS Y DIAGNOSTICO Angeles.pptxPATRONES DE REFERENCIA, CRITERIOS Y DIAGNOSTICO Angeles.pptx
PATRONES DE REFERENCIA, CRITERIOS Y DIAGNOSTICO Angeles.pptx
 
Lecciones 07 Esc. Sabática. Motivados por la esperanza
Lecciones 07 Esc. Sabática. Motivados por la esperanzaLecciones 07 Esc. Sabática. Motivados por la esperanza
Lecciones 07 Esc. Sabática. Motivados por la esperanza
 
Resumen Acuerdo 05 04 24.pdf por el que se rigen los Consejos Técnicos Escolares
Resumen Acuerdo 05 04 24.pdf por el que se rigen los Consejos Técnicos EscolaresResumen Acuerdo 05 04 24.pdf por el que se rigen los Consejos Técnicos Escolares
Resumen Acuerdo 05 04 24.pdf por el que se rigen los Consejos Técnicos Escolares
 
TEMA EGIPTO.pdf. Presentación civilización
TEMA EGIPTO.pdf. Presentación civilizaciónTEMA EGIPTO.pdf. Presentación civilización
TEMA EGIPTO.pdf. Presentación civilización
 
A propósito de la globalización y la financiarización del mundo
A propósito de la globalización y la financiarización del mundoA propósito de la globalización y la financiarización del mundo
A propósito de la globalización y la financiarización del mundo
 
Análisis de los factores internos en una Organización
Análisis de los factores internos en una OrganizaciónAnálisis de los factores internos en una Organización
Análisis de los factores internos en una Organización
 
11.NEOLIBERALISMO: que es, ventajas, desventajas, consecuenciaspptx
11.NEOLIBERALISMO: que es, ventajas, desventajas, consecuenciaspptx11.NEOLIBERALISMO: que es, ventajas, desventajas, consecuenciaspptx
11.NEOLIBERALISMO: que es, ventajas, desventajas, consecuenciaspptx
 
4ª SESION la misión santificadora del Espíritu Santo en la vida de la Iglesi...
4ª SESION  la misión santificadora del Espíritu Santo en la vida de la Iglesi...4ª SESION  la misión santificadora del Espíritu Santo en la vida de la Iglesi...
4ª SESION la misión santificadora del Espíritu Santo en la vida de la Iglesi...
 
Como construir los vínculos afectivos (Grupal)
Como construir los vínculos afectivos (Grupal)Como construir los vínculos afectivos (Grupal)
Como construir los vínculos afectivos (Grupal)
 
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES (4).pdf
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES (4).pdfRESPONSABILIDAD SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES (4).pdf
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES (4).pdf
 

Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 3 y 4

  • 1. 86 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 87 Curriculo en tiempos de "proyecto n En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensio- nes como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela y elaula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro- ducción del texto! proyecto curricular .. Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi- derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en que está inserta la institución, por los sujetos que forman parte de ella, que el proyecto cobra sentido. Así, al definir un proyecto curricular, es importante identificar los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!institu- ClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos curncularesasí como para reflexionar sobre ellos. Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular. Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docen- te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea ~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente también respecto de su relación con el conocimiento y con los estu- dia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse: [... ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un sistema abierto, y no como una imposición por parte de aquellos que -lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad constituye una de las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984, p. 63r Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti- co del currículo que en sí es la condición de posibilidad del modelo _de proceso: El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desa- rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141). La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo , tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también, es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales, esto es sociales y políticas, que establecen las coordenadas de esos procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan libera- das a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los que deben competir, los límites de la tarea de planificación se hacen visibles muy rápidamente. Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni puede resolver nada. I¡ r l 1 l· l ¡ I I l I,1 ~'---:---.-----------------
  • 2. IIl. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS Y CURRÍCULO EN EL SIGLO XXI Coautor: IsmaeI Rodriga 1. El escenario social y el cambio curricular Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dis- positivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a la posibilidad de comprensión de nuestro presente. Ello, porque es sobre ese edificio moderno que se están produciendo los procesos de crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actual- mente estamos viviendo. - Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación . . Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria así como la conformación de un currículo de regulación estatal (currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispo- sitivos pedagógicos modernos. 1 .Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los pilares de esa vida moderna. En estos años suelen fecharse los proce- sos de crisis y reconfiguración de la socialidad. Ya que gran parte de los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes- tarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nación como principales expresiones de la sociedad moderna, pero, también, a otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
  • 3. 90 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 91 propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso. En otras palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~- sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi- miento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanza- ción social y la creciente desigualdad; la constitución de los estados- nación ha neo-adomúltiples formas de identidad cultural (ejemplo deb ~ ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espano- las o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos pro- cesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu- tivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11- dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: Esteestudiotieneporobjeto la condición del saberen lassociedadesmás desarrolladas.Seha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El término estáen usoen el continente americano, en pluma de sociólogos y críticos.Designael estado de la cultura después de las transformacio- nes que han afectadolas reglasde juego de la ciencia, de la literatura y de lasartesa partir del sigloXIX. Aquí se situarán esastransformaciones con relacióna la crisisde los relatos. En origen,lacienciaestáen conflicto con los relatos.Medidos por sus propios criterios,lamayorparte de los relatosse revelanfábulas.Pero, en tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidadesútiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la llamafilosofía.Cuando esemetadiscursorecurreexplícitamente a tal o tal otro gran relato,ladialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipacióndelsujetorazonanteo trabajador,sedecide llamar "moder- na" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.Así, por ejemplo, la iI I I 1 I~ regladel consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la pers- pectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: eseera el relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico-político, la paz universal.En estecasoseve que allegitimar elsaber por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social: también ellasexigenserlegitimadas.De esemodo, lajusticia seencuentra referidaal gran relato, al mismo título que la verdad. Simplificandoal máximo, se tiene por "posmodernas"la incredulidad con respectoa losmetarrelatos.Estaes,sin duda, un efectodelprogresode lasciencias;pero eseprogreso,a su vez,la presupone (1993, pp. 9-10). En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión, entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos soste- ner sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato, aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más. En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación, quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas configuraciones de la vida social y educativa .. 1 Para ampliar sobre esta temática, véanse Eco (1999) y Hopenhayn (1994).
  • 4. Capitalismo industrial y Estado de bienestar: surgimiento y consolidación El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estado- nación en el siglo xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu-- eran una cierta redistribución de la riqueza. Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB está asociada al surgimiento de los sistemas de seauro social o-enera-b b lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre esta- mos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las décadas de 1970 y 1980 marcan un hito en este sentido. En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos proce- sos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu- ración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde fines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto. 93PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel, 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti"" vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciuda- danía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que' cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir: "soy maestra, argentina". El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalis- tas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado pro- gramas de' bienestar que no solo permitieron responder a las necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el mercado y reavivar el consumo. El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la inter- vención del Estado en·el plano de la economía procurando la reac- tivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo. Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inver- sor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar la estabilidad y el crecimiento económico con la legitimidad del orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (por ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo. De manera que el Estado benefactor implementa una política de asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter- SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY92
  • 5. 94 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 95 venejón del Estado, la implementación del seguro social y la conso- lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de este modelo económico/político. La implementación de este con- junto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así . como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la econo- mía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social ascendente fue claro ejemplo de esta creencia. La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!e- ron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn cumplió un papel fundamental. . . En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la rela- ción salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran com- partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los patrones generales de funcionamiento que en cada país se plasmaron de diferentes maneras según la coyuntura política, económica y social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de inter- vención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio- nes político-sociales. v A ,. L .? lA'?... ¿en menea atma., ¿en a rgentma. .El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de 1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri- mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros- c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polí- tIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19). Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustitu- Clan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable- ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica- ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios .. d 1 b , servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por despido, etcétera. Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaun- do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funciona- miento y niveles de cobertura de cada sistema. En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de otra categoría:los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or- que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t> En oposición coI]. las ideas liberales, este Estado basó su accionar en la supremacía de los derechos sociales (denominados derechos de segu.nda generación) sobre los individuales; este es el principal m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
  • 6. ¿y con la educación qué? para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983) sostiene: - Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se carac- terizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse. 97PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región, con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo, educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994. • I Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi- S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo expansión económica y de transformación industrial. . ' En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in ter- vencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin- culación productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba- jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la Alianza para el Progreso. 3 La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obse- sión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán, 1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo) que, centrada en la planificación del desarrollo, tiene una oficina que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economía y SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY96 Los derechos socialessuponen, pues, una transformación importante del Estado del sigloxx. Esteproceso puede situarse en torno a la pri- mera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y con-b' b solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen- te (p. 10). El derecho a la educación del mismo modo que el derecho a la vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos. Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la década de 1960, a través de la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un bien de inversión.2 2 L o o 1os pnnclpa es exponentesde!pensamientoeconómico aplicado a la educación, . entre mediados de la décadade 1950 y principiosdelade 1970, fueronTheodore Schultz y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área). Consideraban que el sistemaeducativoquedabavinculadoestratéokamente a la transmi- sión de conocimientos h bld d . o . b oy a 11 a es parael trabaJO,potenCIandola capaCidadproducto- ra de los individuos que a la ve d d bId 11 ' o f Z re un a a en e esarro o macroeconoffilCOdel palSo I -.-.
  • 7. El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: neoliberalis7?1Oy acumulación flexible los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, espe- cialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina. Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de un sentido optimista considerada como engranaje central del creci- miento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se los recuerda como la época de optimismo pedagógico. Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti- tución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educati- vos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad. Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu- damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de acumula- ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra- les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, creci- miento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es 'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es desde aquí que los procesos de transformación y reestructuración se encontrarán unidos a dicha crisis. 99 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s l •. r la CfltlCO rue a partir de 1975, cuando el escenario económico mostraba UIl . ,'. pro- ceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión 1I de desha1lls't' .~. .1 .!. fld- lización que culminaría a inicios de la década de 1990 cuando comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~ les~4El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto público y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflic- tividad social que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este proceso se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumu- lación de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que habían alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a los ojos de los sectores de poder. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu- cir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes" obtendrían el bienestar a través de la libre competencia en el merca- do sin la intervención del Estado. Se trata del retorno a las ideas del liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones: Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista. Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan- te del bienestar común.5 Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento del capi- talismo. En este sentido: 4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expre- sión de este conjunto de nuevas políticas. 5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y políticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado de bienestar y tienen su primera expresión en Estados Unidos durante el gobierno de Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En América Latina la primera forma de esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970. El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duración, es uno de los ejemplos más claros de la implementación del neoliberalismo. SILVIAGRINBERG, ESTHER LEVY98 I I...••..
  • 8. 100 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 101 [...] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestión 10 que puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc., siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti- vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximización del beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en crisisal rordismo (Grinberg, 2003, p. 144). En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla- zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal (Rase, 2006; Grinbera 2008).b' La consolidación del nepliberalismo;omo política hege711ónica La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se trans- forma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imagi- nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien- to de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de distribución de bienes. En la Argentina, las políticas de ajuste estructural implementa- das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe- cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario político, económico y social se modifIca en relación con aquél que caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la _única alternativa frente a la crisis que se atravesaba. Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege- I¡ 1 manía política e ideológica que acompañaría la implementación del nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que: [... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo) debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural que excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación discursiva vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli, 1997, p. 116). Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrá- tica y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del merca- do. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elec- ción, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización social (cada vez hay más riqueza concentrada y más pobreza). ! Integración social, mercado de trabajo y desempleo Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social, que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar. Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró "la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de
  • 9. 102 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y fUTURO 103 Me parece importante insistir en que la acumulación flexible debe ser vista como una combinación específica, y acaso nueva, de elementos !I [ 11 do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta pre- monición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su come- tido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social. Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y, a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproduc- ción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensa- dos solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construc- ción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globaliza- ción, integración, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici- pación, pedagogía de la calidad, defensa de la educación general, formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una conse- cuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003). En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc- turación. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las cambiantes demandas de la producción, y flexibilizado las condicio- nes de trabajo y contratación. Actualmente, conviven segmentos productivos tradicionales, más cercanos a los sistemas de producción artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vincula- dos al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente efi- ciente). En este sentido, dice Harvey: integración? Este autor ;eñala que el mercado de trabajo constituye 'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de 1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecams- mo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el . seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante porcentaje de la población. , . / Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~- dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~- nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn, circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar en el mercado formal. Seo-únCastel (1997), constituyen el grupo de los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI- litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~- yen lasleyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUI- ridas así como la crisis de la seguridad social. , . Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbI- lidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu- yen entre tercera y cuarta generación de desempleados. Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-
  • 10. Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas. Sobre esto nos ocuparemos a continuación. Neoliberalismo, Estado y educación En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolida- Clan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La constante apelación a la participación de la comunidad y la familia ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las responsabilidades en la gestión de la educación. .La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cir- CUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores com- prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado, asume como misión principal elliderazgo/ coachi ng, gerenciamiento de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando de un modo diferente de intervención estatal en la educación. La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar capaCidades deL' . l' d . , 1 ' ., nnIr l11eas e aCClOnson, entre otros, os terml110S Descentralización educativa y reforma curricular en la Argentina 105 Este nuevo tipo de relación entre el Estado y las escuelas se realiza sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descen- tralización y la transferencia de las responsabilidades a los niveles locales e individuales .. Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la responsabilidad del financiamiento y de la administración de los recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma; b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones -tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus, resultados-; esas unidades de gestión afirman en sustancia una determinada identidad o personalidad [... ] La contractualización exige que dichas unidades de gestión adopten cierta forma empresarial de relación consigo mismas como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) . que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008). La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asis- tencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las institu- ciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008). Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores, acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008). A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las deman- das jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual. PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO ~. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que la que suelen prestarle habitualmente los análisis radicales o convencio- nales (Harvey, 1990, p. 221). 104 -.... .
  • 11. 106 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 107 en la cual_es desplazada laresponsabilidad por 10 que acontece en las escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consi- guiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mer- cado. En relación con la descentralización para el mercado, el discur- so descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos del "poder" en la elección de escuela. La transferencia y descentralización en Arcrentina se realizó,. b luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley 24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio y de los institutos de formación docente a las provincias. Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de "favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el gobierno del sistema educativo como una responsabiíidad que se dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico curricular. En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la ~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesi- v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un nIvel proVInCIal y otro institucional. ~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que Esquema Primer nivel El Estado nacional a través de la formulación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) Segundo nivel Los estados provinciales a través la elaboración del Diseño Curricular Provincial (DCP) Tercer nivel Los establecimientos escolaresa través de la elaboración del Proyecto Educativo lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular lnstitucional (PCI) se incorpore la realidad regional y local. Así por ejemplo, el Diseño curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela. A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los .sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la superposición de títulos, una de las consecuencias más claras de las formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina. Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular, en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias. 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? En este apartado· abordamos los procesos de crisis y reconfiguración de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos, forman parte dd relato de la educación que actualemente se está conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discu- sión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el I ~ J '1 I~ .
  • 12. De la homogeneización a la responsabilización de los individuos presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión. A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que estarían dando forma al actual relato pedagógico. 109PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO La noción de competeI1cÍas ha articulado los cambios curricuJares que se implementaron desde la década de 1990. Entre otros aspec- La pedagogía de las competencias escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...: vas tareas que se formularon para la función docente. En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y geren- ciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores señalamos que el relato moderno de la formación se edificó confor- me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone, ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008). En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homo- geneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad. La fragmentación social ya no es entendida como elemento nega- tivo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo. Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre- latos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios construc- tivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase Rose, 1999 y 2007). SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY103 Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado bene- factor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado" resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los indivi- duos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años (Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de Educación de la Nación se implementaron distintos programas que tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que, segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece- sidades del siglo XXI. Como señalábamos al principio, en la constitución de las socie- dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumpli- do un papel central en la implementación de las políticas neo liberales a.través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec- tivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de 1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor de todos los procesos de cambio puestos en marcha . .Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la
  • 13. 110 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 111 - . ~ 1 e dados los cambios tos esto ocurre bajo el supuesto que sena a qu , . ' .. 1 b' cesita reorgamzar la ense-acontecidos en el mundo de tra aJo, se ne, " d 1 requenmlentos que pre-ñanza a los efectos de áten er a os nuevos d ' 'ndo que se plantea ca asenta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1 , , L b' sociales acontecI os ya osvez mas flexible y abIerto. os cam lOS. -1 l' , ., "adentrarnos en a ogIcahemos dIscutido antes, aqUl nos Importa , que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1 . truyó sobre la. ase y aEl discurso de las competenCIas se cons , . I b" 1 1 o del siglo XX (Sacnstan,crítica a la pedagogía por o Jetlvos a o arg ._ '1 ~ so a paso de tareas y se1986), Esta hacía hincapie en a ensenanza pa , , , 1 imientos de la educaclOnencontraba en clara sintoma con os requer, , , ha puesto en cuestIondel obrero industrial. En el presente esto se . 'd L': • , de los ejes y contem osdando lugar a un proceso de reconuguraclOn ., , 1 d L': lita de la formaclOn enen torno de los cuales se artlCU a y enne e re a d' arrativas no han erra 1- nuestro presente, No obstante, estas nuevas n 'd ' EIl los pilares en el sentl ocado totalmente a las antenores. o porque , b 1 ' , (1999)' ·d 1 nuevos edificios so re ospropuesto por Castonadls , e os 1 b d t n sobre a ase e unque estos discursos se estructuran, se cons ruye E ' borra el existente, s, ennuevo matenal que reestructura, pero no , 1 do-' r obJ'etivos en tantoeste sentido que entendemos que a pe agObIa po , " ,. h 1 d' d de 1980constltuyedIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. I b d' d 1 petenCIas se esta cons-las ruinas sobre las que la pe agogla e as com truyendo (Grinberg, 2003) . . 1 l' lica entre otrasHablar de competencIas en a escue a Imp, . , 1 h n lo que saben; aCClOncosas, referirse a lo que l0s a umnos acen co , , 11 resultado SlllO saberque no implica necesanamente egar a un 1 cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a , . , , 1 d 1 1 CI'ón de problemas.aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa o con a reso u 1 1 ah ,.. a pensar y que antesNo estamos diciendo que a escue a ora ensena , 1 ,. h ,.. tI'ene otro sentldo queno o haCia SInOque a ora ensenar a pensar d " b' , 'd d' 1 d con la formación deletermma una nueva su JetlVI a VInCUa a ... , trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el trabajador se adapte constantemente, incluso a quedarse sin empleo. 1 ' I rgadas alAhora bien, sabemos que as competenCIas estan, 1 mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escue- la son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en la sociedad del conocimiento y la información la formación que tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresa- das como procedimientos y actitudes, Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro- blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación, Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra actual socialidad (Grinberg, 2008), Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la forma- ción de la subjetividad suponía el encuentro entre un adulto que formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maes- tro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego, Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como . objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a apren- der y a la formación continua no solo afecta al joven en formación, sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a ser gestores del yo, De hecho, la formación e,scolar se señala debe preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también a la enseñanza en sÍ. En este escenario, la formación ya no se basa en qué conocer y saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y, esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se determina si el sujeto es empleable o no. [oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec- tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así
  • 14. 112 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY 1 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 113 como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo, de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comu- nicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad comprenden conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19). Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu- pación en sociedades como las nuestras donde los índices de paupe- rización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces estaríamos señalando que gran parte de la población no es compe- tente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las compe- tencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~. Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi- duos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores. Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, FP, ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela- ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili- dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169). En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa- rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan- te la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia) que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario (escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con- cepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y por ellos y/o sus familias: [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa- rrollo en cada individuo de características biológicas y personales que afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores modificables en la población a través de políticas sociales y superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29). La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constitlyen en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo volverían atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquirió esas competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desem- pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados, pareciera que no tienen nada qué decir al respecto. La redefinición de la tarea docente El rol docente está experimentado cambios sustantivos ya sea por el nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias se plantea que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo
  • 15. Si pensamos que las prácticas reformistas se producen dentro de un escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu- radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas introducen prácticas relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141), Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc. (Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y PropIO de la escuela' e ~a e c. d' d '" .., nsen r. onmn 1en o ensenanza con 1mpOSI- ~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la tarea docente sin b' I 1 1 h bI " o tam Ien a a escue a que muc as veces no sa e cuando como nI' I ~ N h' 'b'l'd d d' , que ensenar. o ay nmguna pOSl 11 a e que Pensemos y/ores 1 bl' . 1. o vamos pro emas SIno es con y gracIas a os con- ceptos con los qu bId E .e a straemos e mun o, n otras palabras, Slil 1 1 J Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente, liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales: Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos de reconstrucción de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga- nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones contractuales y organizativas, sostienen un enfoque más atento a la cons- trucción social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y movilización, concebidas aquí como emergentes de una actividad más vasta de creación de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004), 3. Otras caras de la moneda: hi educación en los "nuevos movimientos sociales" PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 115 conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de producir ytransmitir la cultura, y este es probablemente uno de los mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela, As.Í, un "movimiento social" es una forma de o~ganización y movili- zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene- ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino, . 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de trans- formación social y portadores de una nueva visión acerca de cómo hacer política y cómo incidir en procesos de transformación social. Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra- bajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la produc- ción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación ) ¡ ¡ 1 I I¡ i I1, 1 ¡ 1 1 ! ¡ ¡ ..l. I I1 I II i I l· I I I I I I iI Il !í i ! ! SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY114 central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe- riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008). Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orienta- dor del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de cono- cimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside- re de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya función debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami- no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar en el mundo social, político y económico. Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión de SImIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
  • 16. s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y repercusión pública (González y Langer, 2006). Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente, se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es, en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formali- zados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003): Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la forma- ción de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo ins- pirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural de los Pueblos y Nacionalidades indígenas -que recoge la experiencia de la educación intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idasb b por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesio- nales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desen- tenderse de la formación (p. 186). En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi, 2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los pro- duce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio de discusión política, construcción de alternativas y producción de . p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de forma- ClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trasto- ea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales ~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas, S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007). 117PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO , La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es el caso de las.del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos popula- res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es con- siderada como parte de sus luchas y construcciones políticas. , Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación. Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/pode- mos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curricu- lares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la educación? I IJ ¡ I í I 1 i I i j ¡ ¡ I I11 ~ SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY116
  • 17. ! 1 IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nom- brado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi- do a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender aquello que nos está pasando.- La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud, la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos, entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami- lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera. Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la fun- ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste- ma educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los últimos quince años del quehacer educativo. Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro- I~I
  • 18. 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI? blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello por- que si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración. 121PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Nunca se vio un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una expe- riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme- una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12). entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom- prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~ televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y política, etcétera. Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros térmi- nos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto, les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ochar- nos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor: De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori- zados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep- tos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos, "II I II I I I, II II 1 ¡ 1 ¡ Ií ¡ 1 i ¡ ¡ ! -1 1 j 1 lI ¡ ¡ !I '1 ¡ j I : I I I! I1 IIj i I1 1 1 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro- puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan- cia y su constitución como categoría vale para el pasado, también vale para el presente, y por supuesto, para el futuro. Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad de repensar a una infancia que ya no es lo que era. Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir, en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra sim- plemente más llena de espíritu, y que siente en sí misma la alegría y coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16). 120
  • 19. 122 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 123 dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y muchas veces desengañados? Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum- bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce- sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi- palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto a las dinámicas del encuentro. La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quie- ren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los adultos en la escuela. De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por las características que presenta la infancia y la juventud, creemos central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el telón de fondo que se interroga por las características que presenta la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adul- tos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es el caso de la antigua Roma, por ejemplo. A continuación centramos la reflexión y los debates que en el presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia el final de este capítulo retornamos algunos de estos planteas. ¿Porqué hablar de infancias y no de infancia? En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli- mitación de la categoría de infancia, colocándola en un luo-ar d b d· . l' 1 d . b e su or maClon, mcomp etu e inmadurez, donde la misión de esta ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi- nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam- biado pero, también, la infancia. Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues- tran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por tanto, l,a~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que inclu- yen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infan- cias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con- siderados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustar- se a los parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa- , ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre otros tantos ejemplos. Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme d 1 l'd d" . no e a actua 1 a , S1110 que siempre existieron muchos tipos diferen- tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia no era la misma para todos. Es decir, la concepción de infancia del hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto defi- ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy. Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia :111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari dza a,
  • 20. empobrecida y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones públicas, ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil. Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una' tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere- chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni- dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condicio- nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos. El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra- viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue- la que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades. De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno ya de una identidad estable y homogénea. Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclu- sión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades y rupturas entre la escuela y la vida social? En el siglo XlX, en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y concep- tos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación, el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a represen- taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos intere- sa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias déca- das la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que concurrían a la escuela pública compartían ciertas características comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación del sistema educativo argentino. Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones culturales "impropias". Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran. Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su senti- do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no podemos hacer como si todo siguiese igual ... En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actuali- dad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares, entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidad~s así como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla. En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efec- tivamente producen, creen, prometen y se prometen. La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares. Las perspectivas de éxito o fracaso en el ingreso de los jóvenes al mer- cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la iden- tidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea 124 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY I I i ¡ I......••... PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 125
  • 21. 126 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 127 grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _ empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educa- ción plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:a- ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIO- nando sus trayectorias laborales y educativas futuras. La ideadejuventudessepresentacomoun atributo inherentealéxitoen la sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria escolarcomo ejede movilidadsocial.Porotro lado, a pesarde que diversas vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,lamagiade la mercadotec-- nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce,2005, pp. 3-4). De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI- ción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis (1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural y no a una condición de edad concreta. La juventud y la promesa de la eternajuventud Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem- foral'for la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo así como el mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com- batir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera. D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen- tados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa. ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con lo (.(deseable", lo "ide~l" ..Al tomar como modelo al joven, las gene- ~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna". As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llama- da revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos espeCIficas. . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem- po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan- cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado. En estaépoca, que han cambiado vertiginosamenteen todo el mundo los esce~ariospolíticos, lasformas de gestacióny distribución de la riquezay los Sistemasde organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la estabi~idadde lasposicionesy los modos arraigadosde alcanzarun lu~ar, de ubICarseen los procesos económicosy laboralesy 1 ... en os espacIosque habItualmente garantIzaban una posición respetableen el medio social. [oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una inserción
  • 22. ::¡f" 128 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 129 y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi- ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco dd bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el" que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida social. [...] Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud: esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden- te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la hetero2:eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición históri- ca y social y no mera condición de edad. ,Cada época y cada sector social postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. Diversas situaCiones sociales y culturales, históricamente constitui- das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan y lecritiman la condición de ju~entud. Además, la juventud no se presen- ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad, la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se pre- senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida- des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen juvenil (Margulis, 1996, p. 47). Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los indivi- duos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello que deno~ina corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl como en la participación política. Esta transformación de la juven- tud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.). Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reco- noce algunas variables o características de la identidad del "joven" I I ¡ i I I I I ¡ I I ¡ ¡ 1 ~ vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojue- gos, la militancia) .. Los jóvenes) las NTIC y la cultura El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comuni- cación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o inter- net. También sabemos que internet está modificando las formas en cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior uni- versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo ense- Ílamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuerte- mente por la red de redes. Y podríamos seguir ... Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circula- ción del conocimiento, sino de producción. En relación con esta cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe- rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan, aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu- ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del pensamiento, la educación, la producción de conocimiento. La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable mediante métodos sistemáticos y eruditos-, respecto del cual las inter- pretaciones más imaginativas y desviadas podían ser reconocidas y excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos