Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito do Curso de Especialização lato sensu em Coordenação Pedagógica.

1. 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS
A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO
DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS
REFLEXÕES.
CUIABÁ
2012

2. 2
APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS
A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO
DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS
REFLEXÕES.
Trabalho de Conclusão de Curso
submetido à Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Mato
Grosso como requisito do Curso de
Especialização lato sensu em
Coordenação Pedagógica.
Orientadora: Professora Lirian Keli dos
Santos
CUIABÁ
2012

3. 3
APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS
A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO
DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS
REFLEXÕES
Este exemplar corresponde à redação final
aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso
de APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE
JESUS.
Data da aprovação: ___/___/2012
Assinatura:___________________________
Orientadora: Profa. Lirian Keli dos Santos

4. 4
Agradecimentos
Em primeiro lugar a DEUS, pela força que me concedeste, pela coragem que
transmitiste, permitindo-me superar todos os obstáculos.
Em Especial
À minha família, pelo apoio e compreensão durante todo o percurso deste trabalho.
À Orientadora
Mesmo que distante, sua orientação se fez presente, o que fez com que este trabalho
se realizasse.

5. 5
“Como professor não me é possível ajudar o
educando a superar sua ignorância se não
supero permanentemente a minha.” Paulo
Freire

6. 6
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar algumas reflexões a respeito da atuação
do coordenador pedagógico na garantia do direito à educação com qualidade
social. Para isso foi realizado estudos de teóricos que discutem o fazer da
coordenação no cotidiano escolar. Os estudos centraram basicamente na
concepção de educação para a formação humana, emancipatória, sendo esta a
educação pensada para o século XXI, indicando algumas proposições de
ressignificação do trabalho do coordenador pedagógico em sua prática de
coordenar os trabalhos atribuídos a sua função a ser desenvolvidos na escola.
Que aspectos e concepções conduzem e orientam este fazer educação? Quais
os princípios que norteiam a prática do coordenador na relação com os
educadores e conhecimento? Este trabalho parte do princípio de que é
necessária a retomada de caminhos muitas vezes esquecidos a meio tantas
tarefas que no dia-a-dia o coordenador é chamado a desenvolver na escola,
desde o acompanhamento do trabalho do educador com o educando a
formação continuada.
Palavras-chave: coordenador pedagógico, educação com qualidade social,
formação humana, formação continuada

7. 7
Sumário
Introdução........................................................................................................08
Capítulo I- O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico do
Cefapro de Pontes e Lacerda.........................................................................10
Capítulo II- A Escola como Contexto Favorável ao Desenvolvimento
humano.............................................................................................................18
Capítulo III- A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia do
Direito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões.................22
Considerações Finais.....................................................................................27
Referências Bibliográficas.............................................................................28

8. 8
Introdução
Este trabalho tem como tema a atuação do coordenador pedagógico na
garantia do direito à educação com qualidade social, no qual apresentarei
reflexões sobre conceitos e concepções referentes ao papel do Coordenador
Pedagógico na escola.
Falar do papel do Coordenador pedagógico significa ressignificar
conceitos e concepções sobre o trabalho do Coordenador pedagógico, que
perpassa a construção do Projeto Político Pedagógico ao dia-a-dia da sala de
aula.
Coordenar, na contemporaneidade, é ter a prática do profissional como
ponto de reflexão e formação no espaço escolar. A concepção de espaço
escolar é redirecionada, de um espaço apenas para ensinar o educando a ler,
escrever e calcular para uma concepção de espaço que vai além, espaço este
também dos educadores discutirem, trocarem experiências, estudos,
sistematização da própria prática, elaboração de formas de intervenções
pedagógicas, avaliação do trabalho, replanejamento e pesquisas.
Embasada nas várias leituras que tratam sobre a temática em questão,
percebe-se que muitos pesquisadores consideram o papel do coordenador
pedagógico de fundamental importância para a construção de uma educação
com qualidade social.
O interesse por tal temática se deu devido o trabalho desenvolvido no
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica -
CEFAPRO com os coordenadores das escolas que compõem o pólo de Pontes
e Lacerda.
Para tanto, foi necessário aprofundar os estudos sobre o papel da
coordenação pedagógica na escola e em especial a complexidade deste papel,
pois “é preciso relacionar os saberes com o trabalho, mostrar que eles tem
origem social, são plurais, compósitos e heterogêneos, evoluem ao longo da

9. 9
carreira e são saberes humanos sobre seres humanos.” (ALMEIDA &
PLACCO, 2007, p. 16).
Consciente do objetivo parti, então, para o fichamento das bibliografias
que norteariam os passos deste trabalho, me colocando na posição teórica de
pensar o homem enquanto sujeito social/histórico/cultural, que ao mesmo
tempo que se transforma, transforma também a sociedade.
Pela consciência que tenho de minhas limitações sobre o assunto e pelo
fator tempo para a execução deste trabalho, em momento algum pretendi
esgotá-lo e sim contribuir com alguns elementos a mais sobre o tema, os quais
poderão servir de início a novos estudos principalmente aos coordenadores
pedagógicos que atuam nas escolas e que estejam interessados no assunto.
Este trabalho está estruturado em três capítulos, além da introdução e
considerações finais:
No primeiro capítulo, intitulado “O Cotidiano do Trabalho do
Coordenador Pedagógico do Cefapro de Pontes e Lacerda”, procuro descrever
o cotidiano do trabalho do coordenador de formação no CEFAPRO, apontando
algumas dificuldades e os elementos facilitadores do trabalho.
No segundo capítulo, intitulado “A Escola Como Contexto Favorável ao
Desenvolvimento Humano” abordo as contribuições teórico/operacionais
trazidas pelo curso que contribuíram para a compreensão da prática do
coordenador escolar.
E por último, o terceiro capítulo deste trabalho, intitulado “A Atuação do
Coordenador Pedagógico na Garantia do Direito à Educação com qualidade
social: Algumas Reflexões” apresento algumas considerações a respeito do
que muda no pensar e no fazer do coordenador pedagógico que tem
consciência e estudo em relação ao seu papel articulador do Projeto Político
Pedagógico.

10. 10
CAPÍTULO I - O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico do
CEFAPRO de Pontes e Lacerda-MT
Vemos que a sociedade do século XXI tem como foco de discussão a
formação continuada dos profissionais que atuam como educadores e, o eixo
fundamental para essa formação é o desenvolvimento da capacidade de
reflexão da própria prática pedagógica. Essencial observarmos a importância
do espaço de trabalho como ambiente formador, lugar este, de real importância
para a construção da profissionalidade do sujeito professor/profissional, pois é
com a interpretação e compreensão da realidade social que efetiva de fato a
formação continuada. Sabemos que a formação inicial é processo fundamental
na construção da identidade do educador, mas é na formação continuada que
esta identidade vai se consolidando. Concluir o magistério ou a licenciatura
seria apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não pode
ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender, conforme Nóvoa
(1992).
Desta forma, o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica de Mato Grosso, polo de Pontes e Lacerda, busca na prática
de formação, não uma transformação imediata, sem reflexão, mas uma
transformação baseada na autonomia, no conhecimento e na reflexão contínua
dos saberes, por acreditar que a formação continuada é saída possível para a
melhoria da qualidade da educação, por isso o profissional consciente deve
saber que sua formação não termina na Universidade. É a formação
continuada que proporcionará ao sujeito educador, independência profissional
com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades
formativas.
Diante do contexto situacional da educação nos dias atuais e dos
profissionais que nele atuam, tem se a figura do Coordenador de formação que
atua na equipe gestora e que, no CEFAPRO tem como uma de suas funções,
contribuir para a construção de um ambiente democrático, participativo e
formativo dos profissionais da educação básica de Mato Grosso.

11. 11
[...] a educação deve utilizar duas vias complementares. Num
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo
nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns,
que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos
latentes. (DELORS, 2006, p.97)
Portanto, sabemos que na educação, toda função seja ela de diretor,
coordenador, formador eou educador exige pessoas compromissadas, que
possuam conhecimentos, competências e que acreditem na educação como
meio de transformação da sociedade.
O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica, CEFAPRO, situado na Avenida José Martins Monteiro, nº 1563-A,
Centro, no município de Pontes e Lacerda foi criado em 24 de dezembro de
2008, pela Lei Ordinária nº 9.072, tendo início à suas atividades em 28 de
janeiro de 2009. O polo de Pontes e Lacerda é composto de 10 municípios:
Campos de Júlio , Comodoro, Conquista D’Oeste, Figueiropólis D’Oeste, Jauru
Nova Lacerda, Pontes e Lacerda, Rondolândia, Vale de São Domingos e Vila
Bela da Santíssima Trindade e atualmente, atende a 25 escolas da rede
estadual, e, dá suporte pedagógico às escolas da rede municipal em termos de
cooperação técnica.
Uma das dificuldades encontradas no início do desenvolvimento das
atividades foi com relação às condições de infraestrutura, o espaço utilizado
pertencia a Assessoria Pedagógica, dividíamos apenas uma sala. Após um
tempo na assessoria pedagógica de Pontes e Lacerda, passamos a
desenvolver nossas atividades nas dependências da Escola Estadual 14 de
Fevereiro, que disponibilizou apenas uma sala, com liberdade de uso da
internet, no Laboratório de Informática, quando este não estava ocupado.
Ficamos aproximadamente dois meses nessa escola e, então nos foi
disponibilizado pela prefeitura, duas salas com banheiros, onde pudemos
desenvolver melhor nossas atividades. Em maio do mesmo ano de início de
nossas atividades no CEFAPRO, 2009, passamos para uma casa alugada,
com a seguinte estrutura física: sala para gestão, direção e coordenação,
secretaria, sala de reunião, uma copa cozinha, uma sala para laboratório de

12. 12
informática, cinco salas para estudos, dois banheiros, área arborizada, jardim,
piscina e garagem, com equipamentos imobiliários devidamente distribuídos
nas dependências. As nossas dificuldades com o espaço foram superadas de
maneira significativa.
Outra dificuldade encontrada e que mais nos chamou a atenção era o
fato de que os professores formadores, quase que a maioria, estavam em
estágio probatório. Apresentavam pouco conhecimento da história e das
políticas públicas da educação. Fato este, que dificultou o atendimento às
escolas de maneira a atender todas as expectativas. Com pouca experiência
na educação e pouca leitura das teorias que discutem o ensinar e o aprender,
houve muitas dificuldades nas discussões e integração do grupo no início, pois
cada formador só tinha o conhecimento da disciplina que atuava.
Houve necessidade de muitas reuniões avaliativas e pedagógicas, nas
quais, sempre desenvolvíamos dinâmicas, com o objetivo de integrar o grupo,
pois acreditamos que “a diversidade das personalidades, a autonomia e o
espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes da
criatividade e da inovação.” (DELORS, 2006, p.100)
E isso, para quem acompanhou o início e acompanha, ainda, a nossa
história, percebe a grande mudança que ocorreu e continua ocorrendo. É claro
que nada é cem por cento (100%), mas hoje podemos dizer que há mais
maturidade nos relacionamentos interpessoais e teórica nas discussões.
Ao percebermos a realidade em que encontrávamos, profissionais com
pouca experiência para acompanhar, intervir e orientar as escolas e pouca
credibilidade na escola organizada em ciclo de formação humana, começamos
a propor estudos na sala de formador, das teorias relacionadas ao ciclo de
formação humana, currículo, avaliação e formação continuada, para que de
fato, pudéssemos ter um olhar de diagnóstico e com estudos suficientes para
atendermos às necessidades das nossas escolas, pois somos sabedores que
nas escolas encontramos profissionais com anos de experiências, outros
iniciantes na função, e que é necessário termos experiências e conhecimentos
teóricos suficientes para instigar, orientar e trabalhar as necessidades
formativas dos nossos profissionais.

13. 13
Hoje, temos outra realidade, pois todos os nossos formadores já
conseguem discutir as políticas públicas de educação, bem como teóricos que
discutem currículo, Projeto Político Pedagógico (PPP), avaliação, ciclo de
formação humana e formação continuada. O que ainda sentimos necessidade
são os estudos e discussões dos teóricos que discutem o desenvolvimento
humano e o desenvolvimento da aprendizagem como: Vigotsky, Piaget e
Wallon, pois acreditamos que todo educador necessita desta leitura para
compreender o humano como HUMANO.
Diagnosticamos que muitas escolas não tinham o PPP, ou se tinham
havia sido construído há mais de cinco anos, não sabiam da importância de
sua reconstrução/construção a cada ano letivo. Outros diagnósticos relevantes
foram: dificuldade em compreender o Projeto Sala de Educador como formação
continuada e o que seria formação continuada; dificuldades em compreender
currículo, avaliação e relatório descritivo. Ou seja, compreensão de fato da
proposta do Ciclo de Formação Humana. Com esse diagnóstico ficamos
atados ao atendimento de todas as nossas escolas, pois ainda, os formadores,
também estavam em processo de estudo e compreensão.
Em muitas escolas diretor e eu, coordenadora, fizemos o atendimento às
necessidades formativas com relação às temáticas já citadas. As técnicas da
SEDUC que acompanham o CEFAPRO, muito nos ajudaram no início dos
trabalhos. Contamos também com a equipe da Superintendência da Educação
Básica (SUEB), que desenvolveu um encontro formativo, no polo de Pontes e
Lacerda, para os coordenadores pedagógicos, diretores das escolas e
formadores do CEFAPRO sobre Currículo, avaliação, relatório descritivo e
metodologias de trabalho, em que abordou a importância de uma concepção
teórica na construção do currículo da escola. Após essa formação
aprofundamos ainda mais nossos estudos, na sala de formador, tendo como
referência os slides e teóricos trabalhados na formação.
Com esse aprofundamento teórico, foi realizado um encontro de três
dias com os Assessores Pedagógicos, Diretores e Coordenadores
Pedagógicos das escolas que compõem o polo de Pontes e Lacerda, para
apresentação do papel do CEFAPRO, discussões sobre PPP, Currículo,

14. 14
Avaliação, Relatório Descritivo, Formação Continuada/Sala de Educador, o
Papel do Diretor, Coordenador e Articulador na escola. Com a compreensão
dos Gestores a respeito das temáticas trabalhadas no encontro e
acompanhamento dos Formadores nas escolas, houve avanço significativo nas
ações pedagógicas das instituições.
Mesmo com estas dificuldades apresentadas, consideramos como
avanço: a orientação, elaboração e execução de Projetos de Formação
Continuada nas diversas áreas do conhecimento tendo como foco a leitura e a
escrita e novas tecnologias; a ampliação do número de profissionais
participantes nos projetos de formação continuada; a implantação e
implementação do Projeto Sala de Educador em 100% das escolas estaduais
do polo e a implantação em 50% nas escolas da rede municipal. Foi possível,
também, garantir a formação continuada dos profissionais do CEFAPRO
através da implantação e implementação do Projeto Sala de Formador, durante
os dois anos desta gestão. Outro objetivo alcançado foi a realização do
Seminário de socialização das práticas pedagógicas das escolas da sede,
proporcionando o fortalecimento da compreensão da escola enquanto espaço
de formação e campo de pesquisas educacionais.
Na Sede foram realizados encontros mensais, com a equipe gestora,
coordenação e direção, em parceria com a Assessoria Pedagógica, Todos os
encontros, pautados em leitura de textos teóricos, discussões, análises das
práticas encontradas nas escolas e troca de experiências. Houve também,
acompanhamento nas escolas Estaduais que compõem o polo, com encontros
formativos com diretores, coordenadores e articuladores, no próprio espaço
escolar, ou seja, como foco a realidade apresentada em cada unidade, pois “a
compreensão deste mundo passa, evidentemente, pela compreensão das
relações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente.” (DELORS, 2006,
p.47)
Buscamos em nossa gestão, desenvolver as ações de forma que
contribuíssem para o bom andamento das atividades pedagógicas na escola.
Para isto, todos os anos, nossa primeira atividade é a construção/reconstrução
do nosso PPDC, Plano Político Pedagógico do Cefapro, e Plano de ação, com

15. 15
base na avaliação das escolas e no acompanhamento dos formadores.
Avaliamos constantemente o nosso PPDC com o objetivo de reconstruir
caminhos e definir identidade. Sempre no início do ano, também, fazemos a
leitura do Regimento e Reestruturação do Projeto Sala de Formador. Fazemos
também a análise e discussões dos acompanhamentos realizados pelos
formadores nas escolas através de análises dos materiais construídos, como
fichas, para o acompanhamento pedagógico, relatórios da formação
continuada, acompanhamento das Salas de Educadores, socialização das
formações realizadas e participação em encontros formativos.
A divisão dos formadores para o acompanhamento das escolas no
primeiro ano, 2009, foi um tanto sem reflexões, pois não tínhamos o
amadurecimento de hoje e o conhecimento da realidade de cada escola. Já,
hoje, é feita a redistribuição dos formadores para o acompanhamento das
escolas com base no conhecimento das realidades encontradas.
Desenvolvemos também, encontro com os gestores da sede, para
organização da melhor forma de desenvolver os trabalhos a cada ano letivo,
sempre em companhia da Assessora Pedagógica. Houve, também, o
acompanhamento dos assessores do polo na formação dos gestores das
escolas fora da sede.
Com o objetivo de atender da melhor forma possível as necessidades
formativas das escolas, houve o acompanhamento dos planejamentos dos
formadores, mesmo com algumas rejeições, rejeições estas que foram
superadas à medida que houve compreensão do papel do coordenador de
formação; realizamos mensalmente reuniões pedagógicas e bimestralmente
reuniões avaliativas das ações do CEFAPRO.
Tivemos um avanço significativo na relação CEFAPRO, escolas e
secretarias municipais, bem como nas relações internas da Instituição
formadora. Formadores melhores preparados para a função de formador,
menos desgaste da equipe gestora para a formação dos mesmos e mais
autonomia no acompanhamento e orientação nos trabalhos da escola.

16. 16
Uma proposta de melhoria da qualidade do ensino, a pesquisa e o
conhecimento dessa realidade são necessários quer para considerar
as potencialidades da escola, sabendo com que mediações é
possível contar para conseguir o que deseja, quer para identificar os
obstáculos existentes, propondo medidas que modifiquem a própria
realidade escolar (PARO, 2007, p.28)
Podemos dizer que hoje, contamos com uma equipe responsável,
participativa e que acredita na educação e na importância do papel do
CEFAPRO junto às escolas.
Avançamos muito, mas sabemos que há muito que fazer ainda, pois
será necessário:
- fortalecer o atendimento às escolas no que diz respeito às questões
tecnológicas, com projetos de inclusão digital e instrumentalização nas diversas
áreas do conhecimento;
- trabalhar mais na orientação das escolas para que as mesmas possam
desenvolver ações voltadas para a diversidade e uma educação sustentável;
- desenvolver mais atividades que possibilitem as escolas
compreenderem a proposta da Sala de Educador, para que de fato ocorram
mudanças ou fortalecimento de concepções e posturas do educador para uma
prática educativa transformadora;
- implementar as ações das Escolas Indígenas, Escolas do Campo,
Educação Quilombola, Educação Especial, EMIEP e EJA;
- completar o quadro do CEFAPRO com mais formadores para que
possamos atender todas as demandas das escolas do polo, pois conforme
quadro em anexo é possível perceber a ausência de formadores em grande
parte das disciplinas e/ou modalidades.
Acreditamos que uma instituição educativa envolva espaço de vivências
de valores, exercício de direitos e deveres, respeito ao humano, na tolerância e
no combate a qualquer forma de exclusão e, nosso maior desafio, talvez, seja
fazer com que cada instituição do nosso polo desenvolva práticas que de fato

17. 17
sejam democráticas, inclusivas, que repeite o educando enquanto sujeito em
desenvolvimento, capaz de aprender, pois sabemos que todo ser humano
aprende, o que resta a nós educadores é aprender como ele desenvolve o
aprendizado.
Portanto, cabe-nos o papel de desenvolver ações de formação
continuada que possibilitem ao profissional da educação, cada vez mais,
compreender a educação no seu processo de transformação social.

18. 18
CAPÍTULO II- A Escola como Contexto Favorável ao Desenvolvimento
Humano.
Pensar a escola como contexto favorável ao desenvolvimento humano,
significa pensar a escola enquanto espaço de emancipação dos sujeitos.
Atualmente, o foco das discussões sobre educação está direcionado à
sua qualidade social e, pensar em qualidade social nos remete aos objetivos e
perspectivas de aprendizagem, as singularidades dos educandos e suas
diversas formas de inserção no contexto escolar e quais intervenções possíveis
neste contexto.
Nesse sentido, não há mudança sem direção e que, portanto, ao
planejar é preciso que se saiba onde pretende chegar, conforme nos diz
Kuenzer (1990).
Podemos, então, perceber a importância do Projeto Político Pedagógico-
PPP para a escola, pois é reconhecendo que existe a distância entre a situação
real (o que é) e o que gostariam que fosse a instituição em que trabalhamos (o
que pode vir a ser), que de fato seremos capazes de construirmos propostas
de ações com o objetivo de superação das fragilidades encontradas rumos a
realização de uma educação com qualidade social.
Segundo Vasconcellos (2008) o diagnóstico é “antes de tudo, um olhar
atento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto
entre a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades.” E, é
nesta relação dialética que acreditamos ser possível compreender tanto as
fragilidades como as potencialidades das instituições nas quais convivemos.
É difícil pensar em escola, se não pensarmos em desenvolvimento
humano, mas até que ponto realmente a escola está proporcionando o
desenvolvimento? Hoje ainda encontramos práticas que apenas reproduzem o
conhecimento, como se o conhecimento fosse algo pronto e acabado. Para que
de fato a escola seja um contexto favorável ao desenvolvimento humano é
necessário o repensar das práticas pedagógicas desenvolvidas e a

19. 19
compreensão do como o ser humano desenvolve seu aprendizado em
diferentes fases da vida e em diversos contextos sociais.
E, as discussões sobre Currículo escolar e, as recentes literaturas têm
contribuído de maneira significativa para uma melhor concepção do que de fato
compreendemos como currículo. A concepção de currículo discutida é a de um
currículo enquanto orientação multicultural numa perspectiva emancipatória
nas práticas das escolas, pois “as versões emancipatórias do multiculturalismo
baseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da
coexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças de
vários tipos.” (SANTOS, 2003, p. 33)
O que exige uma mudança de olhar do que seja uma escola, lugar de
estudantes obedientes as regras impostas pela cultura dominante, de rotina e
repetição, para uma escola enquanto espaço de reflexão, da crítica, da
rebeldia, da justiça curricular. Uma escola compreendida como um espaço de
cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes culturas, transformando a
escola em um espaço de Crítica cultural.
Observamos que, a ênfase dada à cultura pelos autores ao discutirem
currículo, proporciona maior esclarecimento para a discussão curricular na
escola, que há tempos percebia o currículo apenas como uma listagem de
conteúdos e não a compreensão de currículo enquanto “respeito à seleção,
sequenciação e dosagem de conteúdos de cultura a serem desenvolvidos em
situação de ensino – aprendizagem” (SAVIANI, 2008). Um currículo que vai
além da simples escolha do conteúdo a ser ministrado, por ser um
posicionamento político e ideológico sobre qual o papel do educador e da
escola e que crianças e adultos queremos formar, ou melhor, qual educação
quer construir.
A escola como está organizada, hoje, carrega consigo um currículo
muitas vezes não pensado, não planejado, não refletido, o que muitas vezes
podem ensinar o conformismo, a obediência e o individualismo, pois, ainda
encontramos muitos profissionais que não conseguem perceber o seu papel
social e político no fazer educação, dificultando a compreensão de que a

20. 20
escola não ensina ao educando apenas a ler, escrever, calcular, entre outros,
mas, também, um espaço de socialização, de mudança e de transformação da
sociedade na qual está inserida.
Observa-se, no entanto, que, os problemas da sociedade envolvente
não podem mais ser deixados à porta da escola, é preciso o prolongamento do
processo educativo para fora da instituição escolar. Que a prática curricular das
escolas não seja mais desvinculada do contexto situacional do educando,
como se o conhecimento fosse construído apenas na escola sem relação
nenhuma com o conhecimento de mundo e uma avaliação excludente e
selecionadora, que não respeita às diferenças existentes em cada ser humano,
no tempo e na forma de construir o conhecimento.
Neste sentido, a avaliação deve ser pensada não como forma de
classificar ou julgar quem aprendeu ou não aprendeu. Uma avaliação do ponto
de vista processual, emancipatória deve contribuir na definição do
encaminhamento do currículo, uma avaliação numa dimensão formadora, que
revele os processos de aprendizagem do educando e que aponte para os
passos do desenvolvimento futuro. Uma avaliação como uma ação humana
concreta, inserida, contextualizada e vivenciada intensamente no cotidiano da
escola.
Assim, para que de fato tenhamos uma educação com qualidade social
é necessário foco a formação humana e um currículo articulado ao Projeto
Político Pedagógico, que define, de fato, o papel que a escola tem no
desenvolvimento humano.
Portanto, é de fundamental importância que uma educação que tem
como foco a formação humana e um currículo que define qual o papel que a
escola tem no desenvolvimento do educando como ser humano e como ator
social, tenha a percepção de que a aprendizagem escolar está intrinsecamente
ligada ao trabalho pedagógico desenvolvido.
Então, é necessário pensarmos na importância de nós educadores
aprofundarmos nossos conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e

21. 21
sobre os sujeitos que aprendem, para que melhor possamos planejar nossas
ações de intervenções pedagógicas para que de fato a escola cumpra com um
dos seus papéis, que é o de proporcionar o desenvolvimento de todos os
estudantes.

22. 22
CAPÍTULO III-A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia do
Direito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões.
Pensar o direito à educação com qualidade social enquanto um campo
de atuação do coordenador pedagógico na escola significa pensar a respeito
de alguns aspectos da organização escolar. Dentre esses aspectos podemos
citar a gestão democrática, que busca a autonomia da instituição na construção
do seu projeto político pedagógico, projeto este que contempla desde o
contexto situacional a busca da concretização de sonhos.
Nessa perspectiva, se faz necessário compreendermos a importância do
papel do coordenador pedagógico na Gestão Democrática do PPP, concebido,
pois, numa construção coletiva e participativa, oportunizando a cada
profissional da instituição conhecer sua realidade e projetar ações com o
objetivo de superação das dificuldades encontradas rumo à realização de uma
educação com qualidade, bem como a avaliação/reflexão constante deste
projeto.
E, a meios as ações planejadas pela escola, sabemos da importância da
formação continuada no próprio espaço de trabalho, para que continuamente o
profissional da educação possa atualizar-se, aprofundar-se nas temáticas
educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo
um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de
competências profissionais necessárias para que compreenda, melhor, este
sujeito com quem se propõe a trabalhar o conhecimento sistematizado.
As reuniões pedagógicas e o planejamento coletivo por área de
conhecimento, coordenado pelo coordenador pedagógico, também poderão ser
momentos significativos para uma educação com qualidade. Segundo Dourado
(2007) “uma educação de qualidade é, portanto, resultado de uma construção
de sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processo
educativo.”
Assim, a formação continuada dos profissionais da educação destaca-se
nas políticas públicas de educação, pois, hoje, são colocados à escola muitos

23. 23
desafios, os quais exigem profissionais capazes de reconhecerem o papel
social da educação, que favoreçam as relações democráticas de liberdade e de
controle do trabalho pedagógico, que assumam a diversidade e o múltiplo no
ambiente escolar, tendo a educação para o respeito ao outro, valorizando e
apresentando o pluralismo cultural como uma fonte de riqueza humana.
Vale ressaltar que o fazer do coordenador pedagógico exige
conhecimentos sobre o saber e o fazer do educador, que pode ser efetivado
através do acompanhamento da prática de planejamento, a execução desse
planejamento e a avaliação do mesmo; o saber lidar com as diversas formas de
pensar de cada educador no espaço escolar, bem como na articulação do
trabalho coletivo; compreender que é progressivamente que o educador
aprende a dominar os saberes necessários a realização dos seus trabalhos, ou
seja, o respeito à temporalidade do saber do educador.
É preciso, ainda, assumir a escola enquanto espaço privilegiado da
formação continuada, compreender a importância da tematização da própria
prática educativa, de estudos das teorias que discutem o desenvolvimento
cognitivo do/no ser humano para melhor interação do educador com os seus
estudantes. A escola como espaço de formação, de reflexão, de troca de
experiências, de pesquisa e de inovação pedagógica. Ter a experiência de
trabalho enquanto fundamento do saber do educador, compreendendo-o
enquanto sujeito da/na construção coletiva da proposta de formação
continuada da escola e de sua auto formação.
Não se trata aqui de responsabilizar o coordenador pedagógico pela má
qualidade da educação, pois somos sabedores de que existam vários fatores
que dificultam o fazer pedagógico, dentre estes fatores, podemos citar a
valorização profissional do educador que por vezes fora deixado de lado. Mas,
há de considerarmos que muitas evidências vêm revelando que a formação de
que os profissionais dispõem não tem sido suficiente para garantir o sucesso
escolar do educando. Além de uma formação inicial consistente, é preciso
proporcionar aos profissionais oportunidades de formação continuada no

24. 24
próprio espaço escolar com o objetivo de promover o desenvolvimento
profissional e também de intervir em suas reais condições de trabalho.
Nesse sentido, “o desenvolvimento das diferentes capacidades
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação
interpessoal se torna possível por meio do processo de construção e
reconstrução de conhecimentos” (PRADO,1999, p. 121).
E, nessa perspectiva, a utilização dos conhecimentos das ciências
humanas, sociais e da educação no processo de formação é, pois, essencial
na medida em que abordam tanto a existência em si mesma, como os fatos
sociais, para o enfrentamento dos desafios presentes na escola, em especial a
filosofia que tem como objetivo desenvolver o espírito crítico indispensável ao
funcionamento da democracia e a História que tem como função ampliar os
horizontes do indivíduo e de fazer com que tome consciência das identidades
coletivas.
Assim, o sistema educativo tem, pois, por missão preparar cada pessoa,
ao longo de toda vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de
sociedade, fazendo da escola um modelo de prática democrática, tendo como
objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social.
O que não é muito fácil, pois é preciso querer e poder, que segundo
Vasconcellos (2008) “O fazer do sujeito depende do querer e do poder, que se
relacionam dialeticamente [...] o poder, por sua vez, tem uma base objetiva,
que são as condições mínimas para a ação; e uma base subjetiva, que é o
saber fazer.”
Não há um saber fazer único. O saber fazer do profissional da educação
vai se construindo e se constituindo ao longo da profissão, à medida que vai
estudando, refletindo sobre a prática. Daí a importância da formação
continuada desenvolvida na própria escola de atuação, por serem momentos
importantes de estudos, reflexões e tomadas de decisão. Segundo Tardif
(2002) é necessário repensar a formação, pois esta deve levar em conta os
saberes dos educadores e as realidades específicas do trabalho cotidiano.

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Para isto, é necessário que o coordenador pedagógico tenha
conhecimento e compreensão do processo de desenvolvimento do
aprendizado no ser humano e da história da educação, pois só assim será
capaz de ajudar os demais profissionais a compreender as transformações
ocorridas no pensar e fazer educação ao longo da história. Concepções de
formação enquanto processos de construção coletiva, que consideram a
garantia de parâmetros de qualidade e que indiquem alternativas pedagógicas
centradas em uma sólida concepção de educação, escola, cultura e gestão
educacional.
Nesse sentido, percebemos a importância de um trabalho pedagógico na
escola, que de fato tenha como objetivo o conhecimento significativo, que
transcenda as práticas curriculares formatadas na base de uma lógica
cartesiana e positivista, para o conhecimento da vida social, o que exige a
capacidade de nós educadores termos um amplo olhar sobre a dinâmica da
vida social. De proporcionar ao educando a construção do saber, do
envolvimento com as diversas formas de conhecimento, da busca dialogal de
construção das identidades, tanto grupais quanto individuais, tornando a sala
de aula um ir e vir das idéias, para que o conhecimento trabalhado na escola
seja deslocado para a prática.
Uma educação que tenha relação de intensa troca entre prática e teoria,
a qual é constitutiva e constituinte das relações sociais, historicamente
produzida pelo homem, enquanto sujeito da e na história.
Hoje, em nossa prática de acompanhar as escolas, CEFAPRO- polo de
Pontes e Lacerda, percebemos que já houve muitos avanços, todas as escolas
têm o PPP, o que ainda percebemos é a falta da efetiva participação de
TODOS na construção, melhor uso dos diagnósticos da realidade, contexto no
qual a escola está inserida, para que de fato a proposta da escola busque a
superação de suas dificuldades rumo a construção de uma educação cada vez
melhor.
É necessária a compreensão da importância do papel de todos, em
especial do coordenador pedagógico na articulação do Projeto Político

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Pedagógico da/na escola, pois desde a redemocratização do país, houve
mudanças acentuadas na educação brasileira, em especial com a aprovação e
promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção
ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como a
partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação
constitucional de recursos para a educação.
Percebe-se, portanto, que as conquistas políticas foram significativas
para a descentralização e democratização da Gestão da Educação, mas muito
ainda há que fazer, para que de fato seja assegurado não só o acesso, e sim a
permanência do aluno na escola e que o ensino seja com qualidade social,
contribuindo para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã.

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Considerações Finais
Ao buscar concluir este trabalho foi possível perceber a complexidade do
trabalho do coordenador no desenvolvimento de suas funções, pois a
discussão do fazer cotidiano do coordenador pedagógico na atualidade se situa
numa prática de demandas sociais emergentes e conflitantes.
Nesse sentido, aumenta, ainda mais a responsabilidade da articulação
de um trabalho coletivo e responsável no espaço escolar.
Somos sabedores, também, que muitas vezes, o coordenador
pedagógico encontra dificuldades em desenvolver seu trabalho, devido às
muitas tarefas exercidas fora de sua função, dentre elas podemos citar: cuidar
do estudante que o educador não consegue trabalhar em sala, talvez pelo não
conhecimento para lidar com o SER HUMANO e/ou conhecimento suficiente do
educador para desenvolver uma aula que propicie o envolvimento do
estudante; cuidar de estudantes que se machucam ou que estão doentes. Mas,
é importante saber que o trabalho de gestão participativa é algo intenso, que
exige do gestor responsabilidade, para que não se perca em tarefas menos
importantes, deixando de lado objetivos maiores, como o trabalho em equipe e
o aprendizado do educando.
Portanto, faz-se necessário a compreensão da intensidade do papel do
Coordenador pedagógico na construção da qualidade social da educação, pois
o fazer cotidiano do coordenador pedagógico perpassa a articulação da relação
educador-educando-conhecimento. Daí a importância da consciência de suas
funções e das teorias que alicerçam seu fazer para a busca de mudança de
postura e superação dos desafios encontrados na prática educativa cotidiana.

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