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Teorías de aprendizaje
L/O/G/O




Teoría:

      Aprendizaje Social
            Albert Bandura
Docente:

Mtra. Mayra Hernández Oramas




         Materia

     Inteligencia Artificial
Aprendizaje social
Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional,
imitación , modelado o aprendizaje cognitivo social.




                     Albert Bandura
Reseña histórica



A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitación como un medio
importante de transmisión de comportamientos (Rosenthal y
Zimmerman 1978). Los antiguos griegos empleaban en término mimesis
para referirse al aprendizaje por la observación de los demás y de
modelos abstractos en estilos literarios y morales.
Imitación:
1.   Imitación por instinto.
2.   Imitación por desarrollo.
3.   Imitación condicionada.
4.   Imitación por conducta instrumental.
La imitación por instinto: A principio del siglo, la atención de los
científicos se dirigió cada vez más a la imitación. El punto de vista
dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de
imitación de los actos de imitación de los demás.
Se creía que la imitación es con mucho responsable de la socialización de
los niños, pero no se explico el proceso por el que esto ocurre.
Otra definición de imitación al acto instintivo y abierto de remedar la
conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto o
impulso de copiarlas.
Imitación por desarrollo: Se creía que el desarrollo humano consiste en la
adquisición de esquemas, estructuras cognoscitivas. Pensamientos y
acciones no son sinónimos de los esquemas, si no sus manifestaciones
abiertas. Probablemente los esquemas se desarrollan con la maduración
y por experiencias largas más avanzadas de las que se encuentran en las
estructuras cognoscitivas.
Los niños imitan las conductas que entienden, pero no las que son
incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por la tanto, el
desarrollo debe preceder la imitación. En un estudio se descubrió que los
niños imitaban dentro de sus capacidades actos que no habían ejecutado
antes.
La imitación condicionada: Los investigadores de la tradición conductista
interpreten la imitación en términos asociacionistas. Es una reacción circular
en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente.
El bebe llora (respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propio
llanto, que sirve como estimulo (auditivo) para seguir llorando.
Los teóricos del reforzamiento consideran a la imitación de la misma manera
que a otras conductas. La imitación aparece cuando el observador produce la
misma respuesta y recibe un estimulo reforzador. Esta secuencia estableces el
inicio de la vida; cuando el padre emite un sonido (papi) que el niño imita y
lo refuerza (sonrisa, abrazo). El niño imita la conducta de sus modelos
(padres, amigos) en tanto sigan siendo estimulados.
Una imitación de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el
repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que
podemos exhibir. Otra imitación concierne a que, como con otras
conductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitación.
La imitación por conducta instrumental: Se propuso una elaborada teoría
de la imitación, o conducta de igualación independiente. La conducta de
igualación independiente iguala a la del modelo y depende o es
producida por el acto de este.
La concepción de Miller y Dollard de la imitación como conducta
instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio científico,
pero no carecía de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teoría
postulaba que no se crean nuevas respuestas por imitación, si no que es la
ejecución de conductas aprendidas.
Marco conceptual
                  del aprendizaje




La teoría cognoscitiva social ostenta varios supuesto acerca del
aprendizaje y la ejecución de conductas que trata de las interacciones
reciprocas de personas, comportamiento y ambiente.
Interacción reciprocas
Bandura analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la
reciprocidad tríadica, las interacciones reciprocas de conductas, variables
ambientales y factores personales como las cogniciones.
La reciprocidad tríadica es evidente en un importante constructor de la
teoría de Bandura la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de las
propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias
para alcanzar los grados de desempeño designados.

• El comportamiento humano se explica en términos de un modelo de
reciprocidad tríadica:
La interacción de autoeficacia y conducta, la investigación muestra que
esas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la
elección de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y la
adquisición de habilidades.
Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados
en los atributos que se acostumbran a asociar.


  Ejemplo:

  Es frecuente que los maestros juzguen menos capaces algunos
  estudiantes y a otros si y que se formen de ellos pocas expectativas
  académicas, incluso en las áreas en las que se desempeñan
  adecuadamente.
La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de
muchas manera. Consideramos una secuencia característica de enseñanza
en la que el maestro ofrece información y pide a los estudiantes que a
tienda en la exposición o explicación.
Aprendizaje en acto y vicario



En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una
actividad de procesamiento de información en lo que los datos acerca de
la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simbólicas que sirven como
lineamiento para la acción. El aprendizaje ocurre en acto a la ejecución
real.

El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las
acciones propias
Las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las que lleva a
fracasos se perfeccionan o descartan. Skinner(1953) señalo que las
cogniciones pueden acompañar al cambio conductal, mas no influye en
el. La teoría cognoscitiva social argumenta que son las consecuencias del
comportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teoría
operante- las fuentes de información y motivación.

Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir,
sin ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes de
aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o
simbólicos o no humanos, en medios electrónicos. Las fuentes vicarias
aceleran el aprendizaje mas de lo que seria posible si hubiera que ejecutar
toda conducta para adquirirla.

Las habilidades complejas se aprenden por acción y observación; los
individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las
ensayan.
Aprendizaje y desempeño


El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social atañe a la distinción
entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. El
individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento
de aprenderlos.



  Buena parte del tiempo los tres factores que interactúan...

  Ejemplo:

  Cuando el maestro presenta la lección a la clase, los alumnos piensan
  en lo que esta haciendo (el ambiente influye en las Cogniciones,
  conducta y el medio).
Procesos de
                      modelamiento




El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva
social. Se trata de los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que
derivan de observar a uno o mas modelos.
Funciones del Modelamiento

Bandura(1986) distingue varias funciones del modelamiento, de las que
tres importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y
desinhibición, y el aprendizaje por observación.

Facilitación de la respuesta: la gente aprende muchas habilidades y
conductas que no ejerce porque los incentivos son insuficientes para
motivarla. La facilitación de la respuesta se refiere a las acciones
modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se
comporten en consecuencia. Los efectos de la facilitación de la respuesta
son comunes.

Inhibición y desinhibición: observar un modelo fortalece o debilita las
inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibición es la
situación en la que ver a los modelo castigados por exhibir ciertos
comportamientos o evitar que los observadores se comporten igual.
La desinhibición ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar
actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas
lleva al observador a ejecutar el mismo esa conducta. La inhibición y la
desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta el que
las conductas reflejan actos que la gente ya había aprendido
Aprendizaje por observación: este sucede cuando se despliegan nuevas
pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas
modeladas, no tenían posibilidad de ocurrencia. Esta se divide en los
proceso de atención, retención, producción y motivación.

• Atención: Procesos relevantes del medio.
• Retención: requiere codificar y transformar la información modelada
para almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarla
cognoscitivamente.
• Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas
de los sucesos modelados en conductas abiertas.
• Motivación: influye en el aprendizaje por observación puesto que la
gente es mas proclive a atender, retener y producir las acciones
modeladas que creen que son importantes.
Aprendizaje de habilidades cognoscitivas

Aprender por observación amplia el alcance y la tas del aprendizaje mas
de lo que ocurriría por moldeamiento, en la que cas respuesta es ejecutada
y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son características
frecuentes en las aulas.

Muchas características de la docencia incorporan modelos. Dos
aplicaciones específicamente afines del modelamiento a la enseñanza son
el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la auto-enseñanza

Modelamiento cognoscitivo: añade a la explicación y la demostración
modeladas la verbalización de los pensamiento y razones del modelo para
realizar las acciones dadas.
La investigación justifica la utilidad de la función del modelamiento
cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es más eficaz
para enseñar habilidades que las explicaciones solas.
Entrenamiento en la auto-enseñanza: Pretende instruir a las personas
sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje.

1. Modelamiento cognoscitivo.
2. Conducción abierta
3. Autocondición abierta
4. desvanecimiento de la autoconducción abierta.
5. Autoinstrucción encubierta.
El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas de
capacitación con diversas tareas y estudiantes, y es sobre todo útil para
enseñarles a trabajar estratégicamente.
Aprendizaje de Reglas

El modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas que
rigen el lenguaje y la obtención de conceptos; para un análisis del
aprendizaje de conceptos. En contraste con las ideas de Skinner acerca de
la adquisición del lenguaje, la teoría cognoscitiva social asume que es muy
poco el que adquiere por modelamiento o imitación de las verbalizaciones
de otros.

Este proceso consiste en exponer al observador a uno o mas modelos del
uso de las construcciones gramaticales que muestran la regla.

El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemas
produjo el mayor numero. En relación con el que complemento
circunstancial, los refuerzos y los problemas llevaron a números
significativos en el entrenamiento subsecuente.
Aprendizaje de habilidades motoras

Según la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras
consiste en construir un modelo mental con la representación conceptual
de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva
luego de recibir retroalimentación. Tal representación se consigue
transformando las secuencias de conducta observadas en códigos visuales
y simbólicos para repasarlos mentalmente.

La posición cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades
motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las
cuales postula que la gente elabora gráficos perceptuales(internos) de las
habilidades motoras mediante practica y retroalimentación que funcionan
como referencia de los movimientos correctos.
La teoría cognoscitiva socia (Bandura, 1986) argumenta que observando a
los demás la gente forma un presentación cognoscitiva que inicia las
respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su
corrección. Difiere de las teorías del aprendizaje en que insiste en la
corrección de los errores después de actuar y postula dos mecanismos de
memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la información.

Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el
individuo no puede observa muchos aspectos de su desempeño que
quedan fuera de su campo de visión.
Influencias en el aprendizaje y
              el desempeño


La observación de modelos no garantiza el aprendizaje ni la ejecución de
las aprendidas. Varios factores influyen en el aprendizaje viario y en la
exhibición de esos comportamientos, factores que afectan la atención, el
procesamiento de información, la percepción de la utilidad del
aprendizaje y la evaluación de la capacidad para aprender de individuo
Estadio de desarrollo del aprendiz

La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su
desarrollo (Bandura, 1986). Los más pequeños tienen problemas para
concentrarse lo suficiente en los acontecimientos modelados y discernir
las claves importantes de las irrelevantes .Las funciones de procesamiento
de información, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo.




  Ejemplo:

  Los pequeños codifican los sucesos modelados en términos de
  propiedades físicas (digamos la pelota es redonda, bota y uno la
  arroja), mientras que los mas grandes representan la información de
  forma visual o simbólica.
En los procesos de producción se refieren a la información adquirida por
observación no puede ser ejecutada si el niño carece de las habilidades
físicas necesarias. También requiere convertir en acción la información
almacenada en memoria, comparar el desempeño con la representación
mental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular esos actos
propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo.
Prestigio y competencia del modelo

En parte, la gente se fija en un modelo porque cree que podría verse en la
misma situación y quiere aprender lo necesario para salir adelante.

 Los estudiantes atienden a su maestro por que este los incita, pero
también por que piensan que tienen que demostrar las mismas
habilidades y conductas.

La competencia del modelo se infiere de los resultados de sus actos
(éxito, fracaso), pero también de los símbolos que la denotan. Atributo
importante es el prestigio. Lo s modelos que han logrado distinciones
llaman mas la atención que los de menor renombre. En la mayor parte de
los casos, los modelos de posición elevada la han alcanzado por que son
competentes y suele desempeñarse bien
Consecuencias vicarias

Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeños de los
actos modelados. Aquellos que ven como los modelos son premiados por
sus actos tienden más a prestarle atención y a repasar y codificar esos
comportamientos para retenerlo. Las recompensas vicarias los motiva a
repetirlo ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de información y de
motivación (Bandura, 1986).

Función informativa

Las consecuencias que experimentan los modelos comunican información a
los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser
efectivas.
La observación de la actividad exitosa de modelos competentes informa de
la secuencia de acciones que uno debe de realizar tener éxito. Cuando
atiende a las conductas modeladas y a sus consecuencias, la gente se forma
opiniones sobre que procederes serán premiados y cuales castigados.
En una demostración clásica de la función de las consecuencias vicarias en
la conducta, Bandura, Ross y Ross(1963) expusieron a un grupo de niños a
modelos de agresión en vivo, filmados o en tiras cómicas.

Los modelos, que zarandeaban a un muñeco de trapo a golpes, patadas,
empujones y sentándose encima de él, no eran castigados ni premiados, lo
que comunicaba a los observadores que se trataba de conductas aceptables.

   Ejemplo:

   Se permitió a los niños jugar con el muñeco. Comparados con los
   sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los
   modelos exhibieron niveles de agresión significativamente más
   elevados.
Función motivacional

Los observadores que veían modelos recompensados se sintieron motivados
para actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de la
motivación. Presenciar que otros parecidos realizan una conducta puede
llevar a los observadores a intentarla.

 Estos efectos motivadores dependen de la autoeficacia (Bandura, 1982b),
que se eleva y motiva a la acción a quienes ven que individuos similares
tienen éxito; se inclinan a creer que si esos otros triunfan, ellos también
podrán.

La motivación crece cuando los estudiantes observan que los maestros
encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y desenvolverse
bien; La motivación se mantiene si creen que sus propios esfuerzos los
conducen a mejores rendimientos
Metas
Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del
establecimiento de metas y la evaluación del progreso propio. La meta
refleja nuestros propósitos y se refieren a la cantidad, calidad o tasa de
desempeño.
   El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u
objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas
propias o pueden ser determinadas por otras (padres, maestros,
supervisores).
   Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos en
mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepción del
progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluación personal
(Bandura, 1988). La autoevaluación positiva del progreso eleva la
autoeficacia y mantiene la motivación. La gente se inclina más a atender
a los modelos si cree que sus conductas le ayudaran a conseguir sus
metas.
Según Locke y Latham las metas motivan a hacer los esfuerzos necesarios
para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Más
esfuerzos y dedicación producen un mayor rendimiento. Las metas
también dirigen la atención del individuo a las características relevantes
de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puede
influir en la forma de procesar la información
Especificidad de las metas

Las metas específicas fomentan el rendimiento por que describen mejor el
esfuerzo que se necesita y la satisfacción de alcanzarlas. También
promueven la eficacia porque es relativamente más fácil evaluar nuestro
progreso hacia una meta explicita.

Proximidad de las metas

Las metas se distinguen por su grado de proyección en el futuro. Las
cercanas, de corto plazo, están más al alcance de la mano se alcanzan con
más facilidad y producen mayor motivación para conseguirlas que las más
alejadas.
Dificultad de las metas

La dificultad de la meta depende de la pericia que requiere, medida según
una norma. El esfuerzo que se invierte en alcanzar una meta depende de su
nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta difícil que
una fácil. El grado d dificultad y el rendimiento no guardan una relación
positiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de que
los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las
habilidades previas, las metas difíciles no mejoran el desempeño. También
es importante lo que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente
no se cree competente para seguir una meta, tiene pocas expectativas de
éxito, no se compromete a lograrlas y trabaja descorazonada.
Metas autoimpuestas

Si se establece metas propias mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quizá
porque aumenta el compromiso con ellas

Información del adelanto

La retroalimentación sobre el progreso hacia la meta es especialmente
valiosa cuando no se puede obtener información confiable. Incrementa la
autoeficacia, la motivación y el desempeño en tanto que comunique que el
individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente.

Contratos y acuerdos

La investigación apoya la idea de que los contratos y las reuniones de
acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque
incorporan los principios del establecimiento de metas
Expectativas

Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles
resultados de los actos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias
de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observación de modelos.
   El individuo elige el curso de acción que le parece que tendrá éxito y
atiende a los modelos que cree que le enseñaran las habilidades que
aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si
la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados
deseados
Autoeficiencia
Revisión conceptual

Con el término autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre
las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones
necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento. La
autoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestión
de saber lo que hay que hacer. Para determinar su eficacia el individuo
evalúa sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones.
La eficacia se distingue de constructo global de autoconcepto, el cual se
refiere a la percepción general de uno mismo formada por las
experiencias y las interpretaciones del entorno y depende en gran
medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos. La
autoeficacia se refiere a la percepción de capacidades específicas; el
autoconcepto es la percepción general de uno mismo, e incluye a la
eficacia en las diferentes áreas.
La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En
general, los muy capaces se sienten más eficaces para el aprendizaje, en
comparación con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es
sinónimo de capacidad.
Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el
establecimiento de logros. La eficacia puede influir en la elección de
actividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quizá
evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con más
entusiasmo. También afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y el
aprendizaje.
La gente obtiene información acerca de su eficacia en cierta área a partir
de su rendimiento, la observación de modelo (experiencias vicarias),
formas de persuasión social e indicios fisiológicos (ritmo cardiaco,
sudoración). El desempeño real ofrece la información más válida para
evaluar. En general los éxitos elevan la eficacia y los fracasos la
disminuyen, ante un fracaso emocional (o éxito) luego de muchos
fracasos (o éxitos) no tienen mucho efecto.
Ver que otros que son parecidos tienen un éxito eleva la eficacia del
observador y lo motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros lo
han realizado el también podrá.
Suele ocurrir que los estudiantes reciban de sus maestros información
persuasiva de que poseen la capacidad para desenvolverse. La
retroalimentación positiva mejora la eficacia, pero el incremento no
perdurara si luego los alumnos no rinden.
Estimar la eficacia es un proceso inferencial por el que el individuo
sopesa y combina las contribuciones de los factores personales y
situacionales. Los estudiantes consideran factores como la capacidad, el
esfuerzo invertido, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y el
número y la secuencia de éxitos y fracasos.
Ejemplo:

Se clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media o baja
capacidad para las matemáticas y se encontró en cada nivel sujetos
de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad
de rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con un
diestro desempeño pero los que tenían alta autoeficacia solucionaron
correctamente más problemas y eligieron mas de ellos para volver a
trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenían baja
autoeficacia.
La autoeficacia en las situaciones de logro

La autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otras
situaciones de logro. Por lo general, el individuo no juzga su eficacia para
cumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezas
bien establecidas. En esos contextos el nivel personal de eficacia tiene
poco efecto en la conducta. La gente es más apta para evaluar sus
habilidades, y la eficacia guarda una correspondencia más cercana con la
acción cuando está aprendiendo o si cree que las condiciones personales
o del entorno alteradas pueden frustrar el buen desempeño. Al comenzar
la actividad, la autoeficacia de cada quien para aprender o desempeñarse
varía en función de la experiencia con eso o con otros cometidos
similares y de características personales como las capacidades y las
aptitudes. La autoeficacia inicial también depende del apoyo de personas
significativas en el entorno.
Modelos y autoeficacia

Modelos adultos: Numerosas investigaciones indican que exponer a los
estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el
aprendizaje y la realización de tareas

  Ejemplo:

  Se hizo que un grupo de niños observara a un modelo que intentaba
  en vano resolver un rompecabezas durante un lapso breve o
  prolongado y hacía comentarios confiados o pesimista y luego los
  niños intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia
  aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no
  persistente y disminuyo en cambio en los que atendieron el modelo
  persistente y pesimista. Se descubrió que exponer niños de logros
  pobres a modelos que explicaban la división y darles información
  que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un
  efecto positivo en la autoeficacia.
Modelos coetáneos: Observar a compañeros como modelos también
puede instilar un sentimiento de autoeficacia. Así como ver que un
compañero parecido realizaba bien una tarea incrementa la autoeficacia
de los observadores, aumento que queda validado cuando ejecutan ellos
mismos la tarea y tiene éxito.
Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de
afrontamiento, que comienza por demostrar los miedos y las deficiencias
habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su
rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos
ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones
positivas superan las dificultades. En contraste los modelos de dominio
exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio.
Los modelos de afrontamiento intensifican la per sección de la similitud
y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a
considerar que las dificultades iníciales y el progreso paulatino se
parecen más a su rendimiento habitual que el aprendizaje rápido de los
modelos de dominio.
Otra variable importante es el número de modelos. Si son numerosos,
aumenta la posibilidad de que los observadores se encuentren semejantes
a por lo menos uno de ellos.

Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar
dificultades y emitían acotaciones negativas, luego de lo cual se hacían
comentarios de respaldo y exhibían conductas de afrontamiento; al final,
se desenvolvían tan bien como los modelos de dominio.
Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los
emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas.
Los modelos coetáneos han sido utilizados para promover las conductas
sociables de los estudiantes.
Ejemplo:

Se trabajo con alumnos que tenían dificultades para aprender las restas.
Los niños observaron filmes de un modelo coetáneo de dominio, otro
de afrontamiento y de un maestro, o no presenciaron ningún filme. En
la condición del compañero, un maestro adulto lo instruía
constantemente y después resolvía los problemas. El compañero
experto entendía con facilidad las operaciones y verbalizaba opiniones
optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidades elevadas, pocas
dificultades con la tarea y actitudes positivas. El del modelo de
afrontamiento empezó cometiendo errores y externaba opiniones
negativas, pero paulatinamente se desenvolvía mejor y hacia
enunciados de estrategia (“tengo que fijarme en lo que hago”). Al final,
su conducta de solución de problemas equivalía a la del modelo
experto. Los sujetos del modelo maestro lo observaron instruyendo.
Todos los niños juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la
sustracción y participaron en un programa de enseñanza.
Ejemplo:

La autoeficacia y la destreza aumentaron más entre quienes observaron a
los modelos coetáneos que entre los otros; la condición del modelo
maestro promovió más esos resultados que la condición sin modelos. No
se observaron diferencia entre las condiciones de dominio y
afrontamiento. Es posible que los niños se concentraran mas en lo que
los modelos tenía en común (el éxito en la tarea) que en sus diferencias.
Aunque los éxitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se
limitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenían experiencias con
ellos y concluyeron que si el modelo podía aprender ellos también
podrían.
Habilidades motoras

Lo autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la
adquisición y el ejercicio de las habilidades motoras.


  Ejemplo:

  Se expuso a niñas de sexto grado a filmaciones de un modelo de un
  maestro capacitado, uno inexperto o un compañero que mostraba la
  tarea de subir una escalera; otras niñas de control no observaron
  modelo alguno. Enseguida las participantes juzgaron su autoeficacia
  para trepar peldaños cada vez más altos e intentaron realizar varias
  veces la tarea. Las niñas de control exhibieron un desempeño más
  pobre que las que fueron expuestas a modelos; entre estas las que
  vieron a un modelo diestro (adulto o coetáneo) se desenvolvieron
  mejor que las que observaron un modelo inexperto, y también
  juzgaron mejor su autoeficacia.
Eficacia docente

La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los
estudiantes. La eficacia docente es la opinión personal acerca de la propia
capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las
actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los
alumnos. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que
creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que
tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no
repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros
con eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a los
estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas.
Actividades para la salud y terapéuticas

Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las
conductas sanitarias es el modelo de opiniones sobre la salud, que asigna
una función prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en
las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluación de los riesgos
personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la
salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los
obstáculos para la acción (las creencias personales sobre posibles
consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva
recomendada). Este último factor, que se relaciona muy estrechamente
con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo empírico.
Ejemplo:

Un grupo de adultos con fobia a las serpientes recibieron terapia de
modelamiento participativo en la que el terapeuta comenzó por
modelar encuentros cada vez amenazadores con una serpiente.
Luego de que los participantes realizaran juntos las diversas
actividades con el terapeuta, las ejecutaron solos para mejorar su
eficacia. Comparados con quienes solo observaron al terapeuta
modelar las actividades y con quienes no recibieron el tratamiento,
los participantes demostraron los mayores incrementos en la
autoeficacia y se acercaron mas al reptil.
Gracias por su atención…

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  • 2. L/O/G/O Teoría: Aprendizaje Social Albert Bandura
  • 3. Docente: Mtra. Mayra Hernández Oramas Materia Inteligencia Artificial
  • 4. Aprendizaje social Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación , modelado o aprendizaje cognitivo social. Albert Bandura
  • 5. Reseña histórica A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitación como un medio importante de transmisión de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman 1978). Los antiguos griegos empleaban en término mimesis para referirse al aprendizaje por la observación de los demás y de modelos abstractos en estilos literarios y morales.
  • 6. Imitación: 1. Imitación por instinto. 2. Imitación por desarrollo. 3. Imitación condicionada. 4. Imitación por conducta instrumental.
  • 7. La imitación por instinto: A principio del siglo, la atención de los científicos se dirigió cada vez más a la imitación. El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitación de los actos de imitación de los demás. Se creía que la imitación es con mucho responsable de la socialización de los niños, pero no se explico el proceso por el que esto ocurre. Otra definición de imitación al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto o impulso de copiarlas.
  • 8. Imitación por desarrollo: Se creía que el desarrollo humano consiste en la adquisición de esquemas, estructuras cognoscitivas. Pensamientos y acciones no son sinónimos de los esquemas, si no sus manifestaciones abiertas. Probablemente los esquemas se desarrollan con la maduración y por experiencias largas más avanzadas de las que se encuentran en las estructuras cognoscitivas. Los niños imitan las conductas que entienden, pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por la tanto, el desarrollo debe preceder la imitación. En un estudio se descubrió que los niños imitaban dentro de sus capacidades actos que no habían ejecutado antes.
  • 9. La imitación condicionada: Los investigadores de la tradición conductista interpreten la imitación en términos asociacionistas. Es una reacción circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. El bebe llora (respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propio llanto, que sirve como estimulo (auditivo) para seguir llorando. Los teóricos del reforzamiento consideran a la imitación de la misma manera que a otras conductas. La imitación aparece cuando el observador produce la misma respuesta y recibe un estimulo reforzador. Esta secuencia estableces el inicio de la vida; cuando el padre emite un sonido (papi) que el niño imita y lo refuerza (sonrisa, abrazo). El niño imita la conducta de sus modelos (padres, amigos) en tanto sigan siendo estimulados. Una imitación de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir. Otra imitación concierne a que, como con otras conductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitación.
  • 10. La imitación por conducta instrumental: Se propuso una elaborada teoría de la imitación, o conducta de igualación independiente. La conducta de igualación independiente iguala a la del modelo y depende o es producida por el acto de este. La concepción de Miller y Dollard de la imitación como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio científico, pero no carecía de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teoría postulaba que no se crean nuevas respuestas por imitación, si no que es la ejecución de conductas aprendidas.
  • 11. Marco conceptual del aprendizaje La teoría cognoscitiva social ostenta varios supuesto acerca del aprendizaje y la ejecución de conductas que trata de las interacciones reciprocas de personas, comportamiento y ambiente.
  • 12. Interacción reciprocas Bandura analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad tríadica, las interacciones reciprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. La reciprocidad tríadica es evidente en un importante constructor de la teoría de Bandura la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeño designados. • El comportamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad tríadica:
  • 13. La interacción de autoeficacia y conducta, la investigación muestra que esas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la elección de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y la adquisición de habilidades. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbran a asociar. Ejemplo: Es frecuente que los maestros juzguen menos capaces algunos estudiantes y a otros si y que se formen de ellos pocas expectativas académicas, incluso en las áreas en las que se desempeñan adecuadamente.
  • 14. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas manera. Consideramos una secuencia característica de enseñanza en la que el maestro ofrece información y pide a los estudiantes que a tienda en la exposición o explicación.
  • 15. Aprendizaje en acto y vicario En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en lo que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamiento para la acción. El aprendizaje ocurre en acto a la ejecución real. El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias
  • 16. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las que lleva a fracasos se perfeccionan o descartan. Skinner(1953) señalo que las cogniciones pueden acompañar al cambio conductal, mas no influye en el. La teoría cognoscitiva social argumenta que son las consecuencias del comportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teoría operante- las fuentes de información y motivación. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o simbólicos o no humanos, en medios electrónicos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje mas de lo que seria posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla. Las habilidades complejas se aprenden por acción y observación; los individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan.
  • 17. Aprendizaje y desempeño El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social atañe a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. El individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos. Buena parte del tiempo los tres factores que interactúan... Ejemplo: Cuando el maestro presenta la lección a la clase, los alumnos piensan en lo que esta haciendo (el ambiente influye en las Cogniciones, conducta y el medio).
  • 18. Procesos de modelamiento El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva social. Se trata de los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o mas modelos.
  • 19. Funciones del Modelamiento Bandura(1986) distingue varias funciones del modelamiento, de las que tres importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y desinhibición, y el aprendizaje por observación. Facilitación de la respuesta: la gente aprende muchas habilidades y conductas que no ejerce porque los incentivos son insuficientes para motivarla. La facilitación de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Los efectos de la facilitación de la respuesta son comunes. Inhibición y desinhibición: observar un modelo fortalece o debilita las inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibición es la situación en la que ver a los modelo castigados por exhibir ciertos comportamientos o evitar que los observadores se comporten igual.
  • 20. La desinhibición ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas lleva al observador a ejecutar el mismo esa conducta. La inhibición y la desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta el que las conductas reflejan actos que la gente ya había aprendido
  • 21. Aprendizaje por observación: este sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modeladas, no tenían posibilidad de ocurrencia. Esta se divide en los proceso de atención, retención, producción y motivación. • Atención: Procesos relevantes del medio. • Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarla cognoscitivamente. • Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. • Motivación: influye en el aprendizaje por observación puesto que la gente es mas proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.
  • 22. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observación amplia el alcance y la tas del aprendizaje mas de lo que ocurriría por moldeamiento, en la que cas respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son características frecuentes en las aulas. Muchas características de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones específicamente afines del modelamiento a la enseñanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la auto-enseñanza Modelamiento cognoscitivo: añade a la explicación y la demostración modeladas la verbalización de los pensamiento y razones del modelo para realizar las acciones dadas. La investigación justifica la utilidad de la función del modelamiento cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es más eficaz para enseñar habilidades que las explicaciones solas.
  • 23. Entrenamiento en la auto-enseñanza: Pretende instruir a las personas sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. 1. Modelamiento cognoscitivo. 2. Conducción abierta 3. Autocondición abierta 4. desvanecimiento de la autoconducción abierta. 5. Autoinstrucción encubierta. El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas de capacitación con diversas tareas y estudiantes, y es sobre todo útil para enseñarles a trabajar estratégicamente.
  • 24. Aprendizaje de Reglas El modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas que rigen el lenguaje y la obtención de conceptos; para un análisis del aprendizaje de conceptos. En contraste con las ideas de Skinner acerca de la adquisición del lenguaje, la teoría cognoscitiva social asume que es muy poco el que adquiere por modelamiento o imitación de las verbalizaciones de otros. Este proceso consiste en exponer al observador a uno o mas modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regla. El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemas produjo el mayor numero. En relación con el que complemento circunstancial, los refuerzos y los problemas llevaron a números significativos en el entrenamiento subsecuente.
  • 25. Aprendizaje de habilidades motoras Según la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representación conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentación. Tal representación se consigue transformando las secuencias de conducta observadas en códigos visuales y simbólicos para repasarlos mentalmente. La posición cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales postula que la gente elabora gráficos perceptuales(internos) de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentación que funcionan como referencia de los movimientos correctos.
  • 26. La teoría cognoscitiva socia (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demás la gente forma un presentación cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su corrección. Difiere de las teorías del aprendizaje en que insiste en la corrección de los errores después de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la información. Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observa muchos aspectos de su desempeño que quedan fuera de su campo de visión.
  • 27. Influencias en el aprendizaje y el desempeño La observación de modelos no garantiza el aprendizaje ni la ejecución de las aprendidas. Varios factores influyen en el aprendizaje viario y en la exhibición de esos comportamientos, factores que afectan la atención, el procesamiento de información, la percepción de la utilidad del aprendizaje y la evaluación de la capacidad para aprender de individuo
  • 28. Estadio de desarrollo del aprendiz La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los más pequeños tienen problemas para concentrarse lo suficiente en los acontecimientos modelados y discernir las claves importantes de las irrelevantes .Las funciones de procesamiento de información, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo. Ejemplo: Los pequeños codifican los sucesos modelados en términos de propiedades físicas (digamos la pelota es redonda, bota y uno la arroja), mientras que los mas grandes representan la información de forma visual o simbólica.
  • 29. En los procesos de producción se refieren a la información adquirida por observación no puede ser ejecutada si el niño carece de las habilidades físicas necesarias. También requiere convertir en acción la información almacenada en memoria, comparar el desempeño con la representación mental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular esos actos propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo.
  • 30. Prestigio y competencia del modelo En parte, la gente se fija en un modelo porque cree que podría verse en la misma situación y quiere aprender lo necesario para salir adelante. Los estudiantes atienden a su maestro por que este los incita, pero también por que piensan que tienen que demostrar las mismas habilidades y conductas. La competencia del modelo se infiere de los resultados de sus actos (éxito, fracaso), pero también de los símbolos que la denotan. Atributo importante es el prestigio. Lo s modelos que han logrado distinciones llaman mas la atención que los de menor renombre. En la mayor parte de los casos, los modelos de posición elevada la han alcanzado por que son competentes y suele desempeñarse bien
  • 31. Consecuencias vicarias Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeños de los actos modelados. Aquellos que ven como los modelos son premiados por sus actos tienden más a prestarle atención y a repasar y codificar esos comportamientos para retenerlo. Las recompensas vicarias los motiva a repetirlo ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de información y de motivación (Bandura, 1986). Función informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican información a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. La observación de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe de realizar tener éxito. Cuando atiende a las conductas modeladas y a sus consecuencias, la gente se forma opiniones sobre que procederes serán premiados y cuales castigados.
  • 32. En una demostración clásica de la función de las consecuencias vicarias en la conducta, Bandura, Ross y Ross(1963) expusieron a un grupo de niños a modelos de agresión en vivo, filmados o en tiras cómicas. Los modelos, que zarandeaban a un muñeco de trapo a golpes, patadas, empujones y sentándose encima de él, no eran castigados ni premiados, lo que comunicaba a los observadores que se trataba de conductas aceptables. Ejemplo: Se permitió a los niños jugar con el muñeco. Comparados con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresión significativamente más elevados.
  • 33. Función motivacional Los observadores que veían modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de la motivación. Presenciar que otros parecidos realizan una conducta puede llevar a los observadores a intentarla. Estos efectos motivadores dependen de la autoeficacia (Bandura, 1982b), que se eleva y motiva a la acción a quienes ven que individuos similares tienen éxito; se inclinan a creer que si esos otros triunfan, ellos también podrán. La motivación crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y desenvolverse bien; La motivación se mantiene si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos
  • 34. Metas Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de metas y la evaluación del progreso propio. La meta refleja nuestros propósitos y se refieren a la cantidad, calidad o tasa de desempeño. El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas propias o pueden ser determinadas por otras (padres, maestros, supervisores). Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepción del progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluación personal (Bandura, 1988). La autoevaluación positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivación. La gente se inclina más a atender a los modelos si cree que sus conductas le ayudaran a conseguir sus metas.
  • 35. Según Locke y Latham las metas motivan a hacer los esfuerzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Más esfuerzos y dedicación producen un mayor rendimiento. Las metas también dirigen la atención del individuo a las características relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puede influir en la forma de procesar la información
  • 36. Especificidad de las metas Las metas específicas fomentan el rendimiento por que describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfacción de alcanzarlas. También promueven la eficacia porque es relativamente más fácil evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. Proximidad de las metas Las metas se distinguen por su grado de proyección en el futuro. Las cercanas, de corto plazo, están más al alcance de la mano se alcanzan con más facilidad y producen mayor motivación para conseguirlas que las más alejadas.
  • 37. Dificultad de las metas La dificultad de la meta depende de la pericia que requiere, medida según una norma. El esfuerzo que se invierte en alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta difícil que una fácil. El grado d dificultad y el rendimiento no guardan una relación positiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las habilidades previas, las metas difíciles no mejoran el desempeño. También es importante lo que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para seguir una meta, tiene pocas expectativas de éxito, no se compromete a lograrlas y trabaja descorazonada.
  • 38. Metas autoimpuestas Si se establece metas propias mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quizá porque aumenta el compromiso con ellas Información del adelanto La retroalimentación sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener información confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivación y el desempeño en tanto que comunique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Contratos y acuerdos La investigación apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas
  • 39. Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observación de modelos. El individuo elige el curso de acción que le parece que tendrá éxito y atiende a los modelos que cree que le enseñaran las habilidades que aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados
  • 40. Autoeficiencia Revisión conceptual Con el término autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento. La autoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestión de saber lo que hay que hacer. Para determinar su eficacia el individuo evalúa sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones. La eficacia se distingue de constructo global de autoconcepto, el cual se refiere a la percepción general de uno mismo formada por las experiencias y las interpretaciones del entorno y depende en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos. La autoeficacia se refiere a la percepción de capacidades específicas; el autoconcepto es la percepción general de uno mismo, e incluye a la eficacia en las diferentes áreas.
  • 41. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En general, los muy capaces se sienten más eficaces para el aprendizaje, en comparación con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es sinónimo de capacidad. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de logros. La eficacia puede influir en la elección de actividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quizá evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con más entusiasmo. También afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y el aprendizaje. La gente obtiene información acerca de su eficacia en cierta área a partir de su rendimiento, la observación de modelo (experiencias vicarias), formas de persuasión social e indicios fisiológicos (ritmo cardiaco, sudoración). El desempeño real ofrece la información más válida para evaluar. En general los éxitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen, ante un fracaso emocional (o éxito) luego de muchos fracasos (o éxitos) no tienen mucho efecto.
  • 42. Ver que otros que son parecidos tienen un éxito eleva la eficacia del observador y lo motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros lo han realizado el también podrá. Suele ocurrir que los estudiantes reciban de sus maestros información persuasiva de que poseen la capacidad para desenvolverse. La retroalimentación positiva mejora la eficacia, pero el incremento no perdurara si luego los alumnos no rinden. Estimar la eficacia es un proceso inferencial por el que el individuo sopesa y combina las contribuciones de los factores personales y situacionales. Los estudiantes consideran factores como la capacidad, el esfuerzo invertido, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y el número y la secuencia de éxitos y fracasos.
  • 43. Ejemplo: Se clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media o baja capacidad para las matemáticas y se encontró en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con un diestro desempeño pero los que tenían alta autoeficacia solucionaron correctamente más problemas y eligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenían baja autoeficacia.
  • 44. La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otras situaciones de logro. Por lo general, el individuo no juzga su eficacia para cumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezas bien establecidas. En esos contextos el nivel personal de eficacia tiene poco efecto en la conducta. La gente es más apta para evaluar sus habilidades, y la eficacia guarda una correspondencia más cercana con la acción cuando está aprendiendo o si cree que las condiciones personales o del entorno alteradas pueden frustrar el buen desempeño. Al comenzar la actividad, la autoeficacia de cada quien para aprender o desempeñarse varía en función de la experiencia con eso o con otros cometidos similares y de características personales como las capacidades y las aptitudes. La autoeficacia inicial también depende del apoyo de personas significativas en el entorno.
  • 45. Modelos y autoeficacia Modelos adultos: Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realización de tareas Ejemplo: Se hizo que un grupo de niños observara a un modelo que intentaba en vano resolver un rompecabezas durante un lapso breve o prolongado y hacía comentarios confiados o pesimista y luego los niños intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo en cambio en los que atendieron el modelo persistente y pesimista. Se descubrió que exponer niños de logros pobres a modelos que explicaban la división y darles información que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia.
  • 46. Modelos coetáneos: Observar a compañeros como modelos también puede instilar un sentimiento de autoeficacia. Así como ver que un compañero parecido realizaba bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores, aumento que queda validado cuando ejecutan ellos mismos la tarea y tiene éxito. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento, que comienza por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. En contraste los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio. Los modelos de afrontamiento intensifican la per sección de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iníciales y el progreso paulatino se parecen más a su rendimiento habitual que el aprendizaje rápido de los modelos de dominio.
  • 47. Otra variable importante es el número de modelos. Si son numerosos, aumenta la posibilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por lo menos uno de ellos. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitían acotaciones negativas, luego de lo cual se hacían comentarios de respaldo y exhibían conductas de afrontamiento; al final, se desenvolvían tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas. Los modelos coetáneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes.
  • 48. Ejemplo: Se trabajo con alumnos que tenían dificultades para aprender las restas. Los niños observaron filmes de un modelo coetáneo de dominio, otro de afrontamiento y de un maestro, o no presenciaron ningún filme. En la condición del compañero, un maestro adulto lo instruía constantemente y después resolvía los problemas. El compañero experto entendía con facilidad las operaciones y verbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidades elevadas, pocas dificultades con la tarea y actitudes positivas. El del modelo de afrontamiento empezó cometiendo errores y externaba opiniones negativas, pero paulatinamente se desenvolvía mejor y hacia enunciados de estrategia (“tengo que fijarme en lo que hago”). Al final, su conducta de solución de problemas equivalía a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro lo observaron instruyendo. Todos los niños juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracción y participaron en un programa de enseñanza.
  • 49. Ejemplo: La autoeficacia y la destreza aumentaron más entre quienes observaron a los modelos coetáneos que entre los otros; la condición del modelo maestro promovió más esos resultados que la condición sin modelos. No se observaron diferencia entre las condiciones de dominio y afrontamiento. Es posible que los niños se concentraran mas en lo que los modelos tenía en común (el éxito en la tarea) que en sus diferencias. Aunque los éxitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se limitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenían experiencias con ellos y concluyeron que si el modelo podía aprender ellos también podrían.
  • 50. Habilidades motoras Lo autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la adquisición y el ejercicio de las habilidades motoras. Ejemplo: Se expuso a niñas de sexto grado a filmaciones de un modelo de un maestro capacitado, uno inexperto o un compañero que mostraba la tarea de subir una escalera; otras niñas de control no observaron modelo alguno. Enseguida las participantes juzgaron su autoeficacia para trepar peldaños cada vez más altos e intentaron realizar varias veces la tarea. Las niñas de control exhibieron un desempeño más pobre que las que fueron expuestas a modelos; entre estas las que vieron a un modelo diestro (adulto o coetáneo) se desenvolvieron mejor que las que observaron un modelo inexperto, y también juzgaron mejor su autoeficacia.
  • 51. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. La eficacia docente es la opinión personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros con eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas.
  • 52. Actividades para la salud y terapéuticas Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el modelo de opiniones sobre la salud, que asigna una función prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluación de los riesgos personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstáculos para la acción (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). Este último factor, que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo empírico.
  • 53. Ejemplo: Un grupo de adultos con fobia a las serpientes recibieron terapia de modelamiento participativo en la que el terapeuta comenzó por modelar encuentros cada vez amenazadores con una serpiente. Luego de que los participantes realizaran juntos las diversas actividades con el terapeuta, las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Comparados con quienes solo observaron al terapeuta modelar las actividades y con quienes no recibieron el tratamiento, los participantes demostraron los mayores incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil.
  • 54. Gracias por su atención…