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Un asunto de actitud cientifica

  1. 1. Revista Educación y Desarrollo Social Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 Págs. 129-139Un asunto de actitud científicaDavid Andrés Sánchez Bonell - revista.educacion@umng.edu.coPaulo Andrés Valencia Villa - Jhon Jaime Marín Niño Recibido el 14 de diciembre de 2008 - Aceptado el 25 de febrero de 2009 * Esta trabajo se realizó al interior del grupo de investigación del Instituto Alberto Merani 2008 Bogotá ** Docentes - investigadores Instituto Alberto Merani, Bogotá.
  2. 2. 130 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318Resumen and ten years old, in favor of the learning curve of concepts and procedures for sciences.¿Se debe enfatizar en los componentes cogni-tivos? ¡No! ¡Mejor en los procedimientos! ¡Nide riesgos, en lo actitudinal! ¡Lo actitudinal Key wordses para otras horas de clase y depende de la Early education, children’s, attitudes, science,coordinación valorativa de la institución...! didactic.En fin, la discusión teórica, que con tantafrecuencia se ha dado entre muchos maestros, ¡Una innovación que apenas comienza!es amplia e interminable, y no pretendemoszanjarla en forma definitiva. Lo que vamos a Decidimos empezar por el final de una etaparelatar es nuestra experiencia en el diseño y de innovación-investigación abriendo pers-desarrollo de una didáctica que se centra en pectivas entorno al problema de la mediaciónla adquisición de actitudes científicas en estu- actitudinal en la enseñanza de las ciencias.diantes de la etapa conceptual entre los 8 y 10 Nuestra intención, no sólo es mostrar el de-años favoreciendo el aprendizaje de conceptos sarrollo y puesta en práctica de una didáctica,y procedimientos de las ciencias1. sino mostrar que las motivaciones e intereses de los estudiantes en la etapa conceptual ( 8 aPalabras clave 12 años), son una condición favorable para el aprendizaje de los conceptos y procedimientosEducación temprana, niños, actitudes, ciencia, propios de las Ciencias naturales. La búsquedadidáctica. de mejores desempeños, debe generar, por parte de las instituciones educativas y equiposAbstract docentes, la pregunta constante por su queha- cer, no sólo en el área de Ciencias, sino por lasThere is a need to focus in the cognitive com- implicaciones pedagógicas y didácticas que deponents? ¡No! ¡better in the procedures!, ¡don’t ellas se derivan.even think about the attitude! The attitude itsmeant for another class time and it depends Este equipo innovador encontró, gracias alon the evaluative coordination of the institu- tratamiento estadístico de datos cualitativos ytion…! In the end, the theoric discussion that cuantitativos arrojados por diferentes pruebashas been held by many teachers it’s wide and aplicadas (BAHMAE2 y BACEP 23), al diseñoendless, and we don’t expect to end it once for y aplicación de pruebas diagnósticas (Acti-all. What we are going to do, it is to tell our tudinales, Procedimentales y Cognitivas4)experience in the design and development of realizadas por el equipo, y a la observación dea didactic based in the acquisition of scientificattitudes starting with children’s between eight 2 GARCÍA PÉREZ, M. Et al. (1999). Departamento de Investigación y Estudios de Psicología. Madrid : Albor. 3 ---------- (1992). Batería de Contenidos Escolares de 1 Esta didáctica se realizó en el Instituto Alberto Merani Primaria. Madrid : Albor,. con 80 niños en la etapa conceptual dentro del marco 4 Instrumentos diseñados y aplicados por el equipo de la asignatura Sistemas Materiales (Materia y energía) investigador que se podrán encontrar en el informe de por parte de este equipo innovador esta investigación.Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  3. 3. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3- No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 131actividades de enseñanza-aprendizaje (después pruebas diagnósticas, cómo realizó el docentede aplicar pruebas procesales a lo largo de un su ejercicio pedagógico, cómo hacerlo enaño escolar en Ciencias -materia y energía- con nuestro quehacer, es decir, cómo realizar laniños entre 8 y 10 años), que la formación de transferencia al aula y un sin fin de nuevaslas actitudes científicas podría involucrar al preguntas. ¡Entonces retornemos al inicio deestudiante activamente en la apropiación de esta historia!los conceptos y de las metodologías de lasCiencias. ¿Es pertinente mediar las actitudesAún no podemos establecer la relación de científicas?incidencia entre lo actitudinal, lo cognitivo Las investigaciones sobre la enseñanza de lasy lo procedimental. Las relaciones entre lo Ciencias, en la Educación Básica, se puedencognitivo, afectivo y expresivo en un niño, son dividir en dos. Por un lado, las discusiones ge-más complejas de lo que se puede prever. Y nerales sobre el estado del arte del aprendizajeesto, antes que convertirse en un impedimen- de las Ciencias, tanto en Bogotá como en elto, es un motor que nos obliga como docentes país y el mundo. Por otro, los estudios especí-a replantear el sentido de la enseñanza de las ficos en esta materia. Sobre este último punto,Ciencias. encontramos la necesidad de la educaciónEsta innovación demostró que el trabajo en en actitudes para lograr mejores niveles deactitudes es una condición necesaria para apropiación de las Ciencias. Sin embargo, noel desempeño escolar y obliga a la escuela a abundan propuestas didácticas que abordenabordarlo de manera rigurosa. La formación como problema el desarrollo actitudinal comoactitudinal es inherente al trabajo pedagó- precurrente del desarrollo procedimental ygico del aula de clase, y se acompaña de los cognitivo. Por ello decidimos trabajar sobre lasespacios ‘extramuros’ y del ‘currículo oculto’, actitudes científicas para mejorar desempeñosgenerando una relación directa de los docentes cognitivos y procedimentales en Ciencias acon los estudiantes. Los profesores de Ciencias partir de la pregunta: ¿Habrá un impactopodemos ser débiles si no asumimos de manera positivo en el desarrollo de competenciasclara y explícita las motivaciones que llevan a cognitivas y procedimentales desarrollandolos niños a interesarse por las ciencias. una didáctica basada en la mediación de las actitudes científicas?Como toda historia, y ‘ya entrados en gastos’,dado que hemos adelantado algunas reflexio- Por otro lado, en el reporte TIMMS y losnes sobre nuestra investigación, creemos que Resultados de la Evaluación de Competenciasustedes querrán saber cómo llegamos a esta Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias,propuesta y cómo surgió la pregunta motivo observamos que los conocimientos de nuestrosde este trabajo, cuáles fueron sus antecedentes, estudiantes no sólo están por debajo de los es-qué metodología se adoptó para mediar y tándares, sino que no reconocen ni distinguenmedir las actitudes científicas, cuáles actitu- los conceptos y las formas de representación dedes se seleccionaron, cuál fue el criterio de la ciencia, no establecen relaciones entre éstosselección, cómo se diseñaron y aplicaron las (en particular entre el concepto de magnitud Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  4. 4. 132 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318y los procesos de medición) y, finalmente, pulsos cognitivos), y extrínsecas (la superaciónno imaginan, anticipan ni crean situaciones del yo), evitando aquellas que no permitanhipotéticas con base en sus conocimientos la estructuración de conceptos científicos.científicos. Esto lo podemos hacer en dos sentidos. Uno, apropiando los instrumentos de conocimientoLa formación integral del ser humano y las operaciones intelectuales que permitan analizar los símbolos de la cultura científica; y,¿Por qué es necesario mediar las actitudes otro, incidiendo sobre el trabajo procedimen-científicas de nuestros estudiantes y cuál es el tal, incluyendo: una fase creativa individual,modelo pedagógico adecuado para lograrlo? una experimental y una de análisis y comu-Asumamos que la necesidad cultural de la nicación de resultados. Actuando en estas dosapropiación de los conocimientos, por parte de vías, podemos dar el salto cognitivo de loslas generaciones, se resuelve mediante la crea- conceptos espontáneos a los científicos.ción de la Escuela. Para nosotros, es claro quesu reto en este momento histórico es preparara los individuos en dos vías: una, mediando ¿Cómo mediar las actitudes científicas?la apropiación de la cultura y, otra, desarro- Aquí nos centraremos en los detalles de lallando la capacidad crítica para transformarla. investigación. No proponemos ‘recetas’: que-No es un secreto que el mundo se encamina remos terminar esta historia con el principiohacia la sociedad del conocimiento y que la (ya que iniciamos con el final). En este puntoescuela debe formar los analistas simbólicos de del texto, ustedes se deben estar preguntando:la sociedad. Es decir, aquellos que se apropian ¿Sí es posible hacerlo? ¿No será que se quedande la cultura, los que crean cultura, los críticos en reflexiones pedagógicas planteadas porde la cultura y los motores de la cultura. Un otros, asumidas por ellos? Para no demorar-modelo pedagógico importante para realizar nos más, piensen durante un minuto en losun currículo como el que propusimos para conceptos que aprendieron en primaria, nola asignatura “materia y energía” es el de la sólo en Ciencias, en cualquier área. Es como siPedagogía conceptual.5 tuviéramos, desde siempre, estos conceptos enDespués de esta introducción resolveremos la nuestra memoria, y aun así no podemos dife-última pregunta: ¿Cuáles son los cambios con- renciar en qué etapa de nuestra vida lograronceptuales, metodológicos y actitudinales que acomodarse, jerarquizarse. Ahora intentemospuede y debe generar la mediación actitudinal? recordar a un docente o una clase en especialEs preciso que desarrollemos competencias en de aquella época. ¿Es más fácil? ¿Y si tratáramosCiencias mediante metodologías que tengan de recordar por qué estudiamos ciencias en laen cuenta a la investigación científica como universidad? Listo, todo se va aclarando comogeneradora de motivaciones intrínsecas (im- en Seven6, y llegamos a otra pregunta, que en 5 Permite desarrollar un currículo flexible que 6 Recordarán aquella película de suspenso donde un asesino puede modificarse y adaptarse de acuerdo con los en serie mata de acuerdo a los siete pecados capitales y requerimientos de los estudiantes y la sociedad. Miguel a medida que los investigadores van descubriendo su y Julián De Zubiría. Fundamentos de Pedagogía próximo paso el director intencionalmente va aclarando Conceptual. Bogotá : Plaza y Janés, 1.989. las imágenes del film, no así lo duro de la trama, paraUn asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  5. 5. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3- No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 133este caso es una respuesta. Estudiamos cien- minadas por rasgos supuestamente propioscias porque hubo una fuerte motivación, una de la conducta científica y de los científicosexcesiva valoración, un ‘querer ser’ y ‘hacer’ lo tales como: curiosidad, objetividad, juiciopropio de ese campo. Hubo seguramente en la controlado, racionalidad, precisión, hones-‘U’ o en el colegio, un docente, un libro, algo tidad intelectual, apertura mental, búsquedao alguien que nos hizo amar las ciencias, que de relaciones, hábito de crítica, etc, que songeneró modelos a seguir, que potenció nuestra orientaciones generales de los individuos haciaactitud científica. Por ello aprendimos mejor el tratamiento de hechos, evidencias, objetos ylos conceptos y los procedimientos. Como métodos de las ciencias”7.esto suena –y puede ser descabellado–, este Para lo procedimental, planteamos tres aspectosgrupo de trabajo intentó demostrarlo durante básicos de la práctica científica enunciados porun año. Asumimos que existen factores acti- Gil-Pérez. Inicialmente, lo creativo individualtudinales capaces de potenciar aprendizajes que partiera de las teorías de los niños. Ense-cognitivos y procedimentales y, mediante una guida, una fase experimental que utilizara losmetodología rigurosa, desde el punto de vista procedimientos aceptados por la comunidadconceptual y estadística, intentamos encontrar con un direccionamiento claro desde el currí-esas relaciones. Veamos como se realizó. culo; es decir, con una intención pedagógica que mostrara la complejidad de las relacionesDefinimos conceptos, actitudes y entre teoría y experimento. Y, finalmente, unaprocedimientos fase de análisis y comunicación de resultadosInicialmente, generamos indicadores de logro que adoptará las formas y el vocabulario con-en cuatro niveles para los desempeños cog- sensuado por la comunidad, dejando claro quenitivos, actitudinales y procedimentales. Los en la ciencia también existe el lenguaje cotidia-conceptos (energía, sistema material, masa, no libre y creativo. Posteriormente, definimosvolumen, y sistema vivo), se seleccionaron los grados escolares con estudiantes de 4º y 5ºteniendo en cuenta la Pedagogía conceptual y años de Básica, por cuanto pueden apropiarseel Currículo de Ciencias Naturales del IAM. de los conceptos e iniciar el camino al manejoÉstos están concatenados entre sí, pues se de los procedimientos de las Ciencias. Desdebuscaba coherencia curricular, no una pre- la perspectiva actitudinal, para los estudiantessentación atomizada. Asimismo, tomamos de el docente es un adulto del cual pueden obte-Roakeach el concepto de actitud: “una orga- ner estatus derivado. Por ello, podemos actuarnización relativamente duradera de creencias sobre su formación actitudinal sin contaminaren torno a un objeto o situación, las cuales significativamente de su medio social.predisponen a reaccionar preferentemente Para lograr esto, seleccionamos pruebasde una manera determinada”, y la dividimos diagnósticas especializadas, elaboramos lasen afectivas, cognitivas y comportamentales. propias y definimos las actividades de ense-Diferenciamos las actitudes científicas que“son de naturaleza cognoscitiva y están deter- 7 MORA P. William (1993). “Las actitudes de los estudiantes hacia la imagen de las ciencias: Una estrategia dejarnos ver que la verdad está por salir. metodológica para su mejoramiento”. pp. 29. Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  6. 6. 134 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318ñanza aprendizaje. En clase, construimos y difieren significativamente de los resultadosdesarrollamos Guías8 y Talleres9 de Mediación obtenidos. Para probar la hipótesis, contamospedagógica, así como también realizamos la el número de respuestas dadas por cada grupoobservación estructurada de las actitudes de los en los tests inicial y final para cada nivel deestudiantes, y la observación no estructurada logro.de la mediación docente10. Asimismo, realiza- Otro propósito fundamental de esta innova-mos salidas de campo y reaplicamos pruebas ción era comprobar si los puntajes obtenidosdiagnósticas para posterior análisis estadístico por los estudiantes en las pruebas estabany análisis cualitativo de la mediación, tanto relacionados y en qué grado. Como medimosen el aula como en las demás actividades de los datos en una escala ordinal, usamos elenseñanza-aprendizaje. coeficiente de correlación basado en rangos de Spearman por ser el más conocido y el deRecolectamos Información y la mayor precisión.sometimos a análisis estadísticoCon el fin de tomar decisiones con validez ¿Cómo se comportaron los grupos conestadística, aplicamos una prueba de hipótesis los que trabajamos?para establecer análisis de diferencias entreresultados iniciales y finales. En este caso, la Aunque los grupos son diferentes entre sí,hipótesis de prueba supuso que los grupos los encontramos altamente motivados por lasevaluados en los dos tests (inicial y final) Ciencias, les interesa la temática, y las preguntas son pertinentes y atinadas para su edad. Esto llevó a que el tema Materia y Energía tuviera 8 Parten siempre de las ideas previas de los estudiantes. Para ello, se inicia con preguntas donde se les pide que las un valor propio, lo cual facilitó un primer conteste a partir de su visión particular e idiosincrásica. acercamiento de los estudiantes. Sin embargo, Continúa presentando los propósitos que se persiguen al inicio de la experiencia pedagógica, encon- con el estudio de la Guía: cognitivos, procedimentales y actitudinales. Este punto, pues el estudiante debe saber tramos un alto grado de impulsividad, lo cual desde el principio qué competencias podría desarrollar hacía que las participaciones de los estudiantes si logra aprendizaje significativo con ayuda de la Guía. no fueran elaboradas ni correspondieran a un Cada temática busca la aplicación a casos de la vida real para que el aprendizaje sea significativo. análisis previo donde se expusieran las ideas 9 Los Talleres son independientes de la Guía. Buscan antes de atreverse a emitir un enunciado. Por un trabajo de carácter actitudinal y de equipo. Se ejemplo Alejandro planteó que “el azúcar no desarrollan con el esquema procedimental descrito con venía de la panela porque así me lo dijo mi antelación: una fase creativa, una experimental y una de análisis y comunicación. abuelita.” Más adelante, aunque los estudiantes10 Estas observaciones aportaron información cualitativa presentaron poca atención a las explicaciones sobre la evolución comportamental y actitudinal de del profesor y querían cambiar constantemente los estudiantes en el transcurso de las actividades de de actividad, factor que se aprovechó para im- enseñanza-aprendizaje, así como sobre el efecto de la mediación intencionada sobre las actitudes por parte plementar nuevas estrategias en el aula y hacer del docente de la asignatura, las Guías, los Talleres y una clase más dinámica, participativa y sobre las salidas de campo, convirtiéndose en un poderoso todo interesante, aprovechando el interés por instrumento para explicar el desarrollo, evolución y pertinencia de la didáctica en cuestión. estas temáticas.Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  7. 7. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3- No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 135Nuestros estudiantes son competitivos entre sí, que los Talleres y las prácticas de laboratoriolo cual hizo que participaran activamente de las generan en los niños. Otro aspecto de altodiscusiones a partir de sus preconcepciones con desarrollo es la fase analítica: los estudiantes‘sobradez’. Sin embargo, al propiciar la discusión pasaron de realizar los análisis de la Guía aIván dijo: “¡Huy no, eso ya me lo sé!”, pero no emitir juicios de valor sobre ella. En este caso,podía susténtarlo. Esta actitud fue superada a lo Alejandro Peralta, pasó de decir “esta Guía eslargo de la implementación de la didáctica. Los una chimba porque trae a Homero y a Bart”,estudiantes alcanzaron altos niveles de escucha a, “Qué bueno que la guía tenga espacios paraentre ellos, aunque sin reconocer como inter- colocar nuestras observaciones de laboratoriolocutores válidos a sus compañeros. Nuestros y que no se me pierda la hoja.”grupos son heterogéneos. Sus líderes académicos Por su lado, en la fase de análisis y comunica-y actitudinales, que son reconocidos de manera ción, y aunque de manera reiterada se usaba eldiferenciada, son quienes ‘jalonan’ al curso. La lenguaje coloquial en discusiones grupales, laconformación de grupos de trabajo para, por mayoría de los estudiantes exponían sus ideas.ejemplo, realizar una práctica de laboratorio, es Ocasionalmente, utilizaron el lenguaje cientí-prueba de ello. fico para expresar resultados frente al docenteRespecto a la fase creativa, ante una situación en presentaciones informales. Por ejemplo,problema, los estudiantes pasaron de repetir Andrea comenta: “¡No digas un poquito, dilo expuesto por otros (o basándose sólo en lo 10 miligramos, porque sino el grupo no ponesobresaliente), a dar soluciones relacionando atención!”, minutos antes de que Francisco, elvarios aspectos y usando el tanteo experimen- representante de su grupo socializara la prác-tal, sobre todo en las sesiones de laboratorio y tica de laboratorio del taller en donde teníanen la resolución de talleres. que agregar cantidades de agua a una panela y observar. En presentaciones públicas de losEn cuanto a la fase experimental, a nivel de trabajos grupales, no observamos un lenguajegrupo hay un avance significativo. Cuando no científico formal. No obstante, un porcentajeobtenían los resultados esperados, abandona- pequeño de estudiantes sí lo evidencia, sinron los diseños experimentales del docente o haber sido adoptado de manera general por elde la Guía, para plantear esquemas alternati- grupo. Los comentarios de los practicantes devos. Es el caso de Edwin, cuando al trabajar la Universidad Distrital, eran “los problemasen la elaboración de sus propios instrumentos detectados en la comunicación de los resultadosde laboratorio, con un modelo planteado con en presentaciones formales e informales [que]nosotros, dijo “Profe, yo no hice la probeta se dan cuando no encuentran la expresióncomo usted sugirió, sino que cogí una jerin- científica para ‘poquito’, ‘echar’, ‘revolver’ y losga y una regla y me cranié una nueva”. El que usan lenguaje científico son, en ocasiones,estudiante resolvió su problema comparando mal entendidos por el grupo o generan risa alla calibración de una probeta real pintando emplear palabras como ‘tensión superficial’sobre la jeringa, después de trabajar su diá- por desconocimiento de la misma, pensandometro y grosor. Aunque todavía no es clara su que es descabellado o poco pertinente para laretroalimentación, esto ratifica el gran interés discusión.” Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  8. 8. 136 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318¿Cómo es una clase? En el paso final de la clase, no necesariamente se dejan ‘Tareas’, en su acepción tradicional.Uno de los aspectos más importantes por Puede ser una pregunta que haya quedado enevaluar es la revisión cualitativa de las clases, el aire durante la discusión, la cual será reto-las cuales se desarrollan en un ambiente de mada en una sesión posterior, después que losparticipación. Los estudiantes no son entes estudiantes hayan consultado la bibliografíapasivos sino que, por el carácter de las clases y recomendada por el profesor. En nuestra visitasu disposición, son muy activos. Dos minutos a Maloka, que los muchachos disfrutaron aldespués de iniciar la clase, David sugiere, máximo, nos quedó la pregunta “¿Una planta“Profe, hoy nos toca la Actividad 3 de la página de elodea es una sistema material o un sistema21, ya que no alcanzamos a terminar la clase vivo?” Luego en clase, al llegar el docente, seanterior.” Siempre empezamos la clase presen- discutía de manera acalorada aquel proble-tando los temas que abordaremos (Tarea, Guía, ma, que no había quedado planteado comopágina X, Discusión, Tarea) como secuencia una ‘Tarea’. Unos decían: “La elodea es unde acontecimientos. Esto significa que, en un sistema vivo”, otros, “todos los sistemas vivosprimer momento, se revisa la Tarea para reali- están compuestos de sistemas materiales”,zar en casa el día anterior. Ésta la hacemos de finalmente, entre todos llegamos a la conclu-diferentes maneras. Algunas veces revisamos el sión “Todos los sistemas vivos son sistemascuaderno y el profesor firma o pone una nota materiales”. Otro estilo de Tarea son los expe-de ‘tarea incompleta’ –si se diera el caso–, con rimentos que se realizan en casa o la búsquedael propósito de que los padres sigan el desem- de conceptos que se tratarán en una siguientepeño de sus hijos. Otro modo de hacerlo, es oportunidad. Este esquema se sigue en lamediante una sesión de preguntas directas a mayoría de las clases, pero no es una camisaalgunos estudiantes, donde indagamos por de fuerza. En muchas, una pregunta que unlos conceptos o por los procedimientos que estudiante formula, hace que se retomen losse deseaban explorar con la Tarea. Por último, puntos planteados al iniciar. La presentacióndiscutimos la temática trabajada y el profesor del plan de trabajo en el primer momento, esformula preguntas para sondear la resolución una constante en el desarrollo de las clases.de la Tarea y su nivel de comprensión.Enseguida ‘abrimos la Guía en la página X’. ¿Qué relación se genera entre la guía, elEn este momento de la clase, más o menos 12 taller y el estudiante?minutos después de iniciada, pedimos a losestudiantes ir a la página señalada. Ésta deter- La Guía es el instrumento de mediación porminará la actividad que desarrollaremos en la excelencia en el aula de clase. Presenta losclase y su duración, unos 35 minutos. Algunas contenidos de manera motivante para que losactividades serán cognitivas, otras fortalecerán estudiantes la manipulen y se acerquen a ellalas actitudes, y otras lo procedimental. En los no como un texto ‘frío’ que presenta las temá-últimos 8, realizamos una actividad de cierre ticas de manera distante. Es fungible y frente ao el profesor plantea la tarea de la siguiente esto, los estudiantes se ven motivados, les gustaactividad. manipularla. Desde que la reciben, la marcanUn asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  9. 9. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3- No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 137con su nombre para sentar su propiedad sobre conceptos proyectados en ella. El primer tallerella, y pintan los dibujos que contiene. Se da cuenta de la discusión tolerante frente a laconvierte en su texto de trabajo, es su com- pregunta ¿Qué es un sistema?, temática quepañía durante las clases. Los estudiantes saben articuló el trabajo del primer bimestre. En esteque si no la llevan el desempeño en la clase es Taller, que tenía 2 versiones aparentementedeficiente, y como les gustan las temáticas, no iguales (diagramación y temática), pero quela dejan. Cuando en clase se les pide que abran llegaba a conclusiones diferentes, se requeríala Guía en una página determinada, el riesgo que los estudiantes discutieran si una pelotaestá en que los estudiantes hayan realizado la de ping–pong era un sistema o no. Ellos, queactividad sin mediación del docente, no en no sabían que las conclusiones eran diferen-que la hayan dejado en casa. Cada vez que se tes, se aventuraron a repetir la informaciónpasa una página es una nueva aventura por presentada por el Taller. La mitad del cursosaber qué sigue, ¿ahora qué vamos a hacer, qué aseguraba que la pelota No era un sistema ygráfico o dibujo viene?, ¿qué actividad se va a argumentaba usando las afirmaciones dadasrealizar? Por otra parte, es un organizador del en el Taller. Otros aseguraban que Sí era untiempo de los estudiantes y fomenta hábitos sistema y esgrimían los argumentos de Taller.de estudio al planear con anticipación las En este punto, no sólo se vieron en la necesi-actividades que se van a realizar. Por ejemplo, dad de escuchar a sus compañeros para tomarsi se está trabajando en la página 18 de la guía una decisión frente a la discusión, sino de¿Qué es un sistema material?, los estudiantes trabajar en equipo para sustentar su posición.deben conseguir los materiales para los ‘Ejer- Gracias a esto clasificamos el comportamientocicios de consolidación’ de la página 19. La de nuestros estudiantes frente a los TalleresGuía contribuye al desarrollo de la autonomía como:de los estudiantes en tanto éstos no esperan las De lo impulsivo a lo reflexivo. En un primerindicaciones del docente para saber qué se va momento, los estudiantes se aventuraron aa hacer en la siguiente clase. Por lo anterior, lanzar hipótesis sin otra argumentación que ‘ella diagramación motivante, las temáticas no- Taller lo dice’. Pero este comportamiento sevedosas, lo ‘interactivo’, y la autonomía que transforma en una actitud de trabajo en equipodesarrollan las Guías son altamente valoradas y de búsqueda de argumentos propios de lapor los estudiantes. discusión, no de manera rígida, y poco acadé-Otro instrumento de mediación es el Taller, de mico. Cuando a Adiel, como representante decorte actitudinal, aunque no se puede hablar uno de los grupos de trabajo, se le pidió quede actitudes sin vincularlas con un contenido; hablara únicamente de las características dees decir, para incidir sobre la actitud discusión los sistemas materiales, rápidamente respon-tolerante, debe existir algo sobre qué discutir, dió: “Todo sistema tiene unas interrelacionesde manera que el taller inevitablemente entre sus partes y su entorno, tiene frontera, ycontiene factores actitudinales, cognitivos cumple una función determinada”, quedandoy procedimentales. Para llegar al propósito insatisfecho, ya que su respuesta no satisfacíapresentado, realizamos talleres separados físi- la pregunta en concreto, sí la de otro grupocamente de la Guía, pero que indagarán por al que se le pedía describir las características Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  10. 10. 138 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318de un sistema. Inmediatamente, igual que sus argumentativa y en el fortalecimiento de lacompañeros, levantó la mano para corregir, autonomía. Se entendió que las ciencias eranpero ya no podía, por regla hacerlo. Su im- accesibles, dinámicas y alegres, lo cual generópulsividad, que aunque su respuesta no era entusiasmo entre nuestros estudiantes. Quedaequivocada, le hizo perder el punto a la fila. mucho por hacer en esto de las actitudes científicas y la invitación es a la reflexión deDe la duda y la incertidumbre a la autoconfian- nuestra cotidiana práctica docente.za y la seguridad. Como para los estudiantes enun primer momento el Taller posee la verdad, Referenciascreen que su papel es repetir argumentos, peroun momento después se dan cuenta que este Ausubel, D. Et al. (1998), Psicología educativa.tipo de razonamiento no es válido. Caen en México, trillas.la duda y en la incertidumbre, porque si no Azgcoaga, J. (1992), “Enfoque neuropsico-puede ‘confiar’ en lo que entrega el profesor lógico de la actividad cognitiva”. En: Revista‘¿entonces en quién?’ De la vacilación pasan a de Educación y Pedagogía, vol. 3, No. 7.actuar con confianza en las ideas que pueden Bogotá.seguir de manera lógica, de modo que se Bacas, P.; Martín-Díaz, M. (1992), Distintaspueden lanzar a una discusión sustentada y, motivaciones para aprender ciencias, Madrid,sobre todo, tolerante, actitud sobre la que se Narcea.pretende incidir de manera especial en este Campo, C.; Valencia, V. (2000), Ciencia y tec-Taller. nología en los currículos de la educación mediaPara terminar por el principio de un tema que en los países del Convenio Andrés Bello, Bogotá,ya parecía lejano de concluir, queda claro que CAB.lo más importante es evidenciar en nosotros Convenio Andrés Bello. (1999), Encuentro demismos el cambio actitudinal. Como docen- investigadores e innovadores en investigación,tes, mucha veces encontramos analogías en lo Cuba, Bogotá, CAB.cognitivo al dar cuenta de fenómenos durante Convenio Andrés Bello. (2000), Encuentro delas explicaciones, no así en lo valorativo y investigadores e innovadores en investigación,procedimental. Detectamos que para mediar Madrid, Bogotá, Cab.actitudes científicas, teníamos que buscarlasen nosotros mismos, y mirar si las analogías Delgado, F. (1998), “La formación del profe-implementadas con los estudiantes frente a la sor de ciencias”. En: Revista Enseñanza de Lasdiscusión tolerante, rigurosidad, curiosidad Ciencias. Vol. 10. No 21. Madrid.etc., eran las adecuadas y pertinentes. Díaz, A.; Calderón, S.(1994), Actitud cientí- fica de los profesores de química en formación,Por otro lado, los cambios actitudinales en los Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.estudiantes son fruto del cambio operado enlos maestros. Es importante observar que más Flavell, J. (1998), La psicología evolutiva deallá de la estructuración de conceptos científi- Jean Piaget, México, Trillas.cos en nuestros muchachos, hay grandes avan- Forero, S.; Guayacán, M. (1997), Estrategiaces en su desarrollo verbal, en su capacidad didáctica de enseñanza aprendizaje por investi-Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell
  11. 11. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3- No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318 139gación para favorecer el desarrollo de estrategias Rodríguez, F. Et al. (1997), Estudio sobre acti-positivas hacia la química y su aprendizaje. tudes, aprendizaje y rendimiento académico enBogotá: Universidad Pedagógica Nacional. el IAM, Bogotá, Instituto Alberto Merani.García, E. Et al. (1995), Batería de evaluación Roakeach, Milton (citado por Escalante 1989,de actitudes, hábitos, habilidades, métodos y p. 7). En: Mora (1993). pp. 27.ambiente de estudio, Madrid, Equipo Albor. Sánchez, R. (1995), Introducción a la ley gene-Gil-Pérez, D. (2000), “La metodología cientí- ral de educación, Bogotá, Antropos.fica y la enseñanza de las ciencias, Relaciones Sarmiento, B. (1998), La inteligencia emocio-controvertidas”. En: Planteamientos, Bogotá. nal. Bogotá, Bernardo Herrera Merino.Harlen, W. (1994), Enseñanza y aprendizaje de Secretaría de Educación del Distrito. (2000),las ciencias, Madrid, Morata. Resultados de evaluación de competenciasInstituto Alberto Merani. (1998), Currículo básicas en lenguaje, matemáticas y ciencias.Ciencias Naturales, Bogotá, IAM. Tercera aplicación, calendario a, octubre deInstituto Alberto Merani, (2000), Proyecto 1999. Grados séptimo y noveno, Bogotá,educativo institucional, Bogotá. Universidad Nacional.Labinowicz, E. (1982), Introducción a Piaget. Schukina, G. (1968), Los intereses cognoscitivosBogotá, Fondo Educativo Interamericano. en los escolares, México, Grijalbo.Luria, A. (1986), El cerebro en acción, Barce- Shardakov, M. (1963), Desarrollo del pensa-lona, Orbis. miento en el escolar, México, Grijalbo.Ministerio de Educación Nacional. (1998), Sheckles, M. (1964), Cómo enseñar las cienciasLineamientos curriculares. Ciencias naturales y al escolar, Buenos Aires, Paidos.educación ambiental, Bogotá, Gnomos. Universidad Pedagógica Nacional. (1992), IIMontenegro, I. (2000), Evaluemos competen- Simposio Nacional sobre la Enseñanza de lascias en ciencias naturales, Bogotá, Magisterio. Ciencias. Bogotá: U.P.N.Mora, W. (1993), Actitudes de los estudiantes.Hacia la imagen de las ciencias, Bogotá, Uni- Vigotsky, L. Et al. (1989), El proceso deversidad Pedagógica Nacional. formación de la psicología marxista. Moscú: Progreso.Pérez, M.; Et al. (1992), Batería de contenidosescolares de primaria, Madrid: Equipo Albor. Zubiría, M. de. (1996), Aprendizaje humano,Pozo J. (1996), Teorías cognitivas del aprendi- un enfoque neuropsicológico, Bogotá, Famdi.zaje. Madrid: Morata. --------- (1996), Mentefactos, Bogotá, BernardoRíos, C. (2000), Intereses de los niños y Herrera Merino.aprendizaje significativo. Bogotá: Universidad --------- (1994), Modelos pedagógicos, Bogotá,Pedagógica Nacional. Bernardo Herrera Merino. Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell

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