Enrique Nieto

RESUMEN

la Comunidad de Mzulritl. 

PALABRAS CLAVE

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(¡Oflaf Cl CXCCSO...
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  1. 1. Enrique Nieto RESUMEN la Comunidad de Mzulritl. PALABRAS CLAVE EN PORTADA ENCUADRE NORMATIVO DE LOS ESTUDIOS DE ECONOMÍA EN SECUNDARIA: ANÁLISIS APLICADO A LA COMUNIDAD DE MADRID Profivor dr Ífcanonui) (Ír Educación biïfilfldlïlll. l hïevlm‘ (le (immitïtïzriárl dc‘ xlD/ ïAÁi/ xll) la Lev Lirgzinica ¡‘um LI Mejora «le la (Ïalidad iúlucativa. IUWClE. ha HllKllllCJdU cl «islam tlc eHSCñIIIIa-i cn su umituitti y las cnscímmas de economía en L‘LllI| l4l. lrlL¡ en inittietilar. lïl número (le materias. y m impurtanua (lCHHh del tlixeñu cunutilat. u’ lun iticremenntdo teniendo ¡‘rchflhjid —pur primera vu: en (mln las ctapax y eiclos qu: tonfiitmati ln atctual educatititi secundaria. B1 cl articulo Se lutc un Int-ie repaso lmttirieu ¡le la ptcsctiua ¡le Cxhl! etneñatiïas en el tunlculo tic nuestro pan. las niotivaeiunm que cxpliün el im rcmetitu de su íinputtautiu en la [impuesta KUÏÏILULIÏ actual i‘ cl encuadre que. (‘HC tipo de cmcñanus tienen en cl «ent. d: la (RF. Para tenninar. Sc rt-¿lim una. tomparaitioti entre l. l nueva le)‘ v Li que NCLi pnixitnatnetict- u. (l(llil. ’¡ por ella. para el caso de Síslrrtm educativo. lïtltteaeiun secundaria. lilucaeitm lllLlHUCIJ. lniemtim etnptcntledora. l. Introducción La aprobación de la ley Oïgíiillcil 8/2013. de 9 de di- dembrc, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOM- CE) -sin entrar en otras consideraciones y valoraciow nes- trae consigo un cambio sustancial en lo que a la filscñama de la Frunomiaz en secundaria Se refiere. la Cual gana cierto ¡peso y reconocimiento desde Su actual situación, ciertamente marginal. las‘ ¡materias de bn- ‘ Clúllemto. que entran a formar parte de la modalidad ¡’dc Humanidades y Ciencias Sociales tras la LOCLSE de i990. se vcn ahora mejor basadas por la aparición en nuevo diseño educativo de asignaturas de contenido ‘Énnómico propio en la educación Secundaria obligato- dando respuesta a una vieja demanda por parte de “¿tirantes de sectores muy diversos de la denomina- WCÍcdad civil. a lo largo de estos más de tres lustros ‘¡Ístcncia de la especialidad de Economía dentro del ' ‘ ' ' dt Prolesores de Enseñanza Secundaria. . Y PCSC a Contar con el favor de intelectuales de “n? ! dc Ortega _v (iasset. Llnamuno o (iiner de los ‘ lacconotnía —por diferentes causas—. no ha teni» tlo el rcctinotimientt) que la evolución social le viene demandando. Hubo intentos LlCSdC la tiltinia parte del siglo Xl. ‘ —cl más reseñable. el del decreto de i873. que establecía la tieeesidaid de cursar Iiconomía en 4° curso de la Segunda enseñanza. necesario para la obtención del título de bachiller (Marco y Molina. 30! l)». pa- sando por las distintas reformas de los periodos histó- ricos de HUCSIIO siglo xx. Asi. la reforma de i926 aprueba la materia de Geografia Politica y lïctmótnica. en la que se deslindaba la geogra- fia económica del estudio de los contenidos de historia (Manzano. 2010). durante la Segunda República se lleva .1 cabo la reforma de 1935i. Siguiendo los postulados de la institución Libre de Enseñanm. en la que se vuelven a unificar los contenidos de economía con los de his- toria (Manzano. 2.010), aparecia-tido los contenidos de «teunomía en los últimos cursos del bachillerato (segun- do ciclo del segundo grado) (lioi. 201 l). Despues de la guerra civil, durzuite el franquismo. Se incluye una asig- natura denominada Politica Económica en el 6" curso de bachillerato (equivalctite al l“ de bachillerato actual)
  2. 2. EN PORTADA (litij, 201 l ). Salvo esta excepción y en lineas generales, la economia siempre va ligada bien al estudio de la historia y/ o la geografia, bien a su vertiente más profesional y técnica o bien dirigida al público femenino, durante el franquismo, bajo la concepcióti ¡machista que encerra- ban los contenidos de la materia de Economía Domésti- ca —no siendo casi siempre zisi actualmente, por cietto—. Con la reforma de 1970 de Villar Palasí, las enseñanzas de la economía se dtsintegtan en diferentes asignaturas «ircunstancia esta que se mantiene en la altïlllillitlild’, pudiéndose estudiar dentro de las asignaturas de BLVP de (ieografizi y Matemáticas —en segundo curso- (lvialt) y" hltilina. 3.0| l‘). La LOGSE. de. i990 dibuja cl esqueleto que hasta nuestros días ha llegado sin modificación sustancial en cuanto a etapas y niveles en educación secundaria. Asi’, podemos distinguir dos tramos diferenciados: pri- mero. el de la educación secundaria obligatoria —eon una duración de cuatro cursos aicadémiccis tras los seis que el alumno y alumna debe de cursar anteriormente en educación primaria-z y segundo, el tramo de edu- cación secundaria postobligatoria, conformada por el bachillerato, de dos cursos de duración, y los ciclos fot- mativos de grado medio que. aunque con organización modular y duración un tanto más flexible. podemos equipararlt) en duración con el bachiller. Además del diseño del actual esqueleto de la educación secundaria, la LOGSE también cs la encargada de traer la enseñanza de LI economía. de manera explícitay diferen- ciada del resto de asignaturas al diseño curricular de la educación secundaria en nuestro país; mediante la inclu- sión en bachillerato de dos asignaturas dentro de la mo- dalidad de Humanidades y Ciencias Sociales (Economia. en primero de bachillerato. y Economia y Organización de Empresas. en segundo de bachillerato. cada una con cuatro horas semanales de clase). Adicionalmente, se diseña una materia optativa en el ámbito de las comu- nidades autónomas. también para bachillerato. que se denomina Fundamentos de Administración y Gestión. la cual. entre otros contenidos, incluye el plan de nego- cio. lo que podríamos considerar el primer germen para lograr. en tiucstro alumnado de secundaria. la capacidad de iniciativa empresarial o iniciativa emprendedora que estos últimos años viene recibiendo tanta atención por organismos internacionales como la OCDE y la UE. Por último. con la aprobación de la LOE, en 2006. _v en su desarrollo dentro dc la comunidad autonómica de Madrid. se incorpora a las anteriores la primera op» tativa de contenido económico en la F50 adscrita al tlepartamento de Economía -en nomenclatura de la educación pública- como es la Iniciativa Emprende- dora. con dos periodos lectivos semanales. También sc adscribc al departamento de Tecnología una ntateria optativa, Iniciación a la Vida Laboral, aunque posee contenidos que se sitúan dentro de la órbita de las en- señamas de la economia. Iïl reto. ahora. Será saber dar respuesta a las expecta- tivas creadas. con el diseño curricular de las nuevas asignaturas diseñadas para la ESO. que veremos cn el punto número cuatro del presente artículo. Antes de llegar a él. a continuación analizaremos las causas que han posibilitado el desarrollo de las enseñanzas de Economía dentro de la educación secundaria. para continuar con el escenario que conforman estas en- señanzas dentro de la Unión Europea y las compe- tencias que en materia educativa tiene la institución supranacional y sus principales consecuencias sobre los estados miembros. Por ultimo, expondremos las principales conclusiones a las que hemos llegado sobre cl objeto de nuestro estudio. 2. Motivos de la inclusión de las enseñanzas de la Economía dentro de la educación secundaria Si tenemos que recordar los motivos que justifican la importancia que las enseñanzas de la economía deben de tener dentro de un sistema educativo moderno, como reflejo del peso que la economia tiene social- mente hoy en día. es que algo no comunicamos bien o algo imposibilita que lo podamos hacer mejor. En tanto nuestras enseñanzas no tengan la misma tra- dición que otras asignaturas clásicas del currículo y acceso por tanto a los centros de decisión más eficaces (Luque y Foj. 2009). vamos a considerar algunos de estos motivos. Para definidos, partamos de las necesidades del ciuda- dana real. sujeto de la economía real que actuará en el mercado de bienes y servicios a partir de la renta que sea capaz de obtener. y del ciudadano _finanrirro. per- sona integrada cn la economía financiera que actuará
  3. 3. como cliente de algún intermediario financiero en cl que se convertirá tiuestro alumnado, intentando ges- (¡Oflaf Cl CXCCSO 0 ÉSCQSCZ dC CS2] [nlSITlÁI IÏCIIÍÁI (1115 (C1183 a lo largo de su vida. a) [m necesidades del cimlazíano real. Salvemos de la gran ¡mportattcia que tienen sobre nuestros patrones dc consumo c inversión real las estrategias de mar/ et- tíng que llevan a cabo las empresas. El alumno, futuro ciudadano. debera" de ejercer un consumo que espe- ramos sea lo más responsable posible, lo cual —aparte de aspectos económicos que podemos considerar más o menos normativos- reportará indudables externali- dades positivas sobre la SOCÍCdRd en la que como ciu- dadano conviva. Al tnismo tiempo, los alumnos deben de saber que sus patrones de consumo e inversión actuales tienen ciertas implicaciones futuras sobre las posibilidades de consumo y nivel dc vida futuros (bajo un prisma de economía sostenible). al igual que sobre el patrón de relaciones económicas que puedan establecerse entre los agentes y el respeto mutuo entre ellos (prácticas laborales abusivas. contratación infantil. ctc. ). De he- cho, es muy probable que él forme parte de ellas en el futuro. bien porque firme un contrato laboral y cobre una nómina -por lo que le vendrá muy bien conocer sus características esenciales-q o bien porque espere ob- tener un beneficio a partir dc un proyecto emprende- dor que desee llevar a cabo. Cualquiera que sea la alternativa que escoja, trabaja- dor por cuenta ajena o emprendedor. seguro ——quién lo duda- deberá dc pagar impuestos. Probablemente. le será útil conocer la diferencia entre cada figura im- positiva y cl papel que juegan en la financiación del sector público. Átlcmás, cada alumno y alumna como ciudadano ten- dría que conocer aspectos básicos del funcionamiem to general del sistema económico si queremos que entienda los medios que lee. escucha o ve, cada vez más ricos en este tipo dc terminología. y conozca las PñïlCipales consecuencias de la toma de determinadas ¿misiones de política económica para discriminar con ¡“yor criterio entre las distintas opciones de gestión d‘ la cosa común. EN PORTADA En todos estos aspectos esenciales de su vida como ciu- dadano de la economia real lo: serán útiles los cono- cimientos de economía que obtenga en esta etapa dc educación secundaria. b) las necesidades del ciudadano financiera. Resulta di- fícil no recordar en este punto ciertos hechos canden- tes durante el último lustro, en relación con la venta de ciertos activos financieros complejos, que bajo el seductor nombre dc participaciones preferentes escon- dlan un grado dc sofisticación que los adquirientcs no podían evaluar. Los graves problemas ocasionados a multitud dc inversores financieros por sus malas deci- siones podrlan haberse reducido considerablemente si las mismas se hubiesen basado previamente en ciertos conocimientos sobre el funcionamiento básico del sis- tema financiero _v no, como ocurrió por desgracia en muchos casos. cn la fe y/ o confianza que depositaron cn quien les aconsejaba, cl cual seguía y era evaluado en su rendimiento, a su vu, por la capacidad de venta que tuviese de este tipo de productos. Quizás las participaciones preferentes scan el paradig- ma —por volumen y cercanía en el tiempo- pero han existido otras noticias parecidas en cl pasado (Afinsa o Nueva Rumasa, y más alejados cn el tiempo, Sofico. Matesa. etc). lo que parece indicarnos que el grado de cultura financiera de nuestro país se sitúa bastante por debajo de lo que pudiéramos considerar como desea- ble, dc lo cual se aprovechan periódicamente algunos intermediarios financieros ciertamente nocivos para el funcionamiento global del sistema. Al. margen de estas malas prácticas dentro del sector financiero. actualmente existe una pléyadc de nuevos productos cada vez más refinados. que se sitúan al alcance de cualquier inversor (hipotecas inversas. finan- ciación en divisas, productos estructurados. fondos de inversión de alto riesgo, etc. ) que multiplican cl riesgo de que se pueda realizar una mala elección de inversión frente a los tradicionales activos y pasivos financieros. más sencillos de entender pero también, por lo menos cn cl caso dc los depósitos clásicos de bajo riesgo y ren- tabilidad. con mayores costes internos de gestión para el sistema bancario. Si no se tienen ciertos elementos de juicio necesarios. que pueden adquirirse a través de una adecuada formación sobre el funcionamiento de
  4. 4. EN PORTADA los IHCfCJklUh financiera». y de este tipo de productos en concreto (lspierto y Villanueva. 1010). las consecuen- cias desagradables de los rlChgÜS de eleccion bandas en procexos de eleccion xin lormacion ¡vrcvia de los inver- sores. se repetiratt y aerecentaratt sin duda en el luturo. 3. Las recomendaciones de la Unión Europea y el informe PISA Resultaría dificil explicar el nuevo nliseño del sistema educativo estalilecidti en la lUNKZt. y el tnayot‘ nú- mero de Jhlgltkllllrlïx de contenitltt economico que ha traído etiosigo. min explicar los" eslitenos que la Unión liuropea lia dedicado a conseguir tin mayor ¡meso de este tipo de enseñamas, a partir de las tnotivaciottes que acalmtnox de explicar. Por ello. merece l. t pena deu tenerse un poco en exponer l. t situacion de l. t enxeñatt» "La de economia en educacion secundaria dentro de la Linioti Iiuropea. Las competencias en ntatcria de educacion por par- te de la UI’. se regulan por primera ver. cn el tratado l-ufltlJClüllill de la Union de Maastricht en N95. Si comparatnos los (listinms sistemas educativos de los paises tniemlims. podenuts calificar el escenario que ¡muestran en ettsetïnoza secundaria como de alnolu- ta heterogeneidad. liste calificativo se ¡ttstilica en la convivencia JLlllJl, dentro de los distintos paises. que integran l. t Llnion, de ¡‘paises con diseños curriculares relativamente centralizados por una administración de ámbito nacional. conto puede ser el cast) de lïrattcii. con otros. los mas. donde el grado de descenrralizaición es elevado. como ea el caso de España. e incluso algu- nos otros donde conviven sistemas educativos diversos. conto xería el caso de Belgica y Reino Unido. l)L‘5CCl1LllL‘ll(l<J al caso de las asignaturas de Economia en la educación secundaria, si tomamos el documento lïnrrrprenemzt/ vip Íízlurarion n! School in Ezrro/ re-Ívlztio- na/ Strategies (Ïurrirula mu! Learning ( haromr: (Comi- sion Europea. 201 l) y nos centramos en lo que el estu- dio deoomiita h-aio los epígrafes de Fmprcitdimicnto. línseñanzas de Economía. Estudios Empresariales y Orienracitïn Profesional —las que podemos considerar propias de las ettseñtttizas de economía—. observamos que en el nivel equivalente a la educación secunda- ria española. obligatoria y postobligatori-a, existe una gran diversidad de presencia de este tipo de CIISCÏIKIIII-dñ nlentm del currlculo oficial de cada uno de los ¡una miembros dela Red Eurydice. De los paises integrattlex de esta red que pertenecen a la UE. no se incluyen este tipo de omic-rias —no me refiere) . t enseñanzas aqui—. en su ttortnativa. en los siguientes ¡aaísesz Italia. Portugal. Chipre. Luxemburgo. Países Bajos. Finlandia y líscti- cia (Reino Llnido). lío el resto de países de la Limon. aparecen este tipo de enseñanzas con «luraeitin variable _v «listinms LlClH)IHiI1‘. lCl()nL‘5 (CÏIQXPES. 2012). liien de forma opcional u tibligatoria. siendo practicantentt" g‘- neralizztdrt su ¡ireseneia dentro del luaeliillntrato. Las competencias en edueaciott de la Unión Europea. en todos sus niveles _' etapas. w haya etiglobaela en la (fomisicitt Etttopea. dentro de su Dirección (ieneral de (Íultttra y lïducacitïti. regida por tin prinrípio {Íe ¡libri- rÍmrir/ Ía/ Í. por el que las decisiones en esta materia se toman siempre en el nivel nm prtixitnt) posible a las personas alL-cradaLs. lis decir. es cada país quien deci- de el diseño curricular de su cetmiweteticiat. pudiendo ñlCOIISCÍÉIILlLISC desde la Lfli- «lcscctitrttlizar parte de este diseño en otras. ztdtititiistraeiones de orden itilerior (comunidades ttutonotnas. Ííifll/ (TS, etc. ) y en los pro- pios centros de enseñanza (Comision Furopea. 2014). Bajo esta premisa. la itecesariit cooperación entre sis- temas educativos de educación secundaria se hálbd en el «lesarrollo de programas de cooperatcióti como Co- menius o Leonardo Da Vinci. similarcx a Erasmus —cl más antiguo, con 27 años de existencia- para cl ámbito de educación superior. Este tipo de programas tratan de tkrmentar el itirercamhio de estudiantes, la colabo- racion entre cemros, la puesta en práctica de acciones formativas innovadoras. etcétera. Junto a estos programas. la Agencia Eiectttiva en el Ámbito lilducativo. Audiovisual y Cultural gestiona la Red Eurydice, integrada por los ¡»uses de la Ulí —más lslandizt, Liechtenstein. Noruega. Suiza v Turquíam participando todos en el Programa de Aprendimie Permanente. La Red Eurydicc ettenta con abundante información y análisis sobre los distintos sistemas y po- líticas educativas de los países integrantes. Siguiendo cl documento de la (Lontisitñn de (Lultura v Educación. Education ¡md lnzining- 77n- [en [y your h}. mn‘. el papel de la UE en ntareria educativa CUHSiSIC en:
  5. 5. — Ayudar a los estudiantes tmiversitaritis. docroran- dos. aprendices, formadores y profesores de todos los niveles a estudiar, enseñar o adquirir experiencia labo- ral en el extranjero, y a los jóvenes a participar en in- tercambios juveniles o actividades de voluntariado en elextranjero. -— Animar a los Estados miembros a reformar y mo- dernizar los sistemas de filllcflclón y formación. de modo que los jóvenes estén mejor equipados para ha- cer frente a los retos ttcruales _v del mañana. — Facilitar la adaptación .1 los cambios _v la integración en el mercado de trabajo, en particular a través de la educación y la formación profesionales. - Promover la cooperación entre administraciones públicas. universidades. Facultades y escuelas y entre los centros de formación y las empresas. En esta linea. la Unión Etiropea (a partir de proyec- tos pioneros como Tuning y Eurydice). igual que otros organismos internacionales como la OCDE. han ido promoviendo la necesidad de que los procesos dc en- señanza permanente logren cierras competencias gené- ricas que se consideran básicas y. en tanto. deseables. En este sentido. la Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo de ¡R de diciembre de 2006. sobre las competencias clave para el aprendimje per- manente (2006/962/EC) establece ocho competencias necesarias para este tipo aprcndimje, la séptima de las Cuales. bajo distinta denominación. es la de sentido (Íc la iniciativa y espíritu de empresa o aprender ¡l empren- der. Aunque sin entrar en mayores disquisiciones sobre indiferencia entre iniciativa empresarial y la iniciativa emprendedora (Alemany, Marina y Pérez Díaz-Peti- des, 2013). es la que más relacionada esta con el ambi- to de nuestras enseñanzas de economía. Ahondando en la importancia que las enseñanzas de economía van cobrando en este tramo de edad. tene- que citar el conocido como informe PISA (Pro- flhmme for International Student Assessment). prue- lïü d: evaluación realizada por la OCDE. dirigida a Ïlllmnos de 15 años de edad y de 64 países distintos. lle en su última elaboración (OECD. 2013) ha adqui- ' ' ¿Special relevancia para las enseñanzas de econo- ' Puesto que incluye la evaluación de las habilida- EN PORTADA des financieras adquiridas por los alumnos evaluados. 1.108 en el caso de España. Aunque esta prueba tiene los inconvenientes del denominado teaching ro ¡lu- text (i'olantc. 2004), pudiendo condicionar la actuación de los gobiernos de los países integrantes. si estos caen en la tentacion de poner el foco de sus diseños currí- culares en las capacidades que evalúa el informe en de- trimento de aquellas titras que no son evaluadas, sin duda, es una prueba que seguro que se ha tenido en cuenta en la introducción. por lo menos, de la materia de primer ciclo de la ESO dentro del diseño curricular establecido por la reciente ley orgánica. (Sabe esperar que en el Futuro la ¡importancia que se va dando. desde este tipo de organismos internacionales. tanto a la educación financiera como a la competen- cia emprendedora empiece a calar en nuestro sistema educativo en forma de ttn progresivo aumento de la presencia de las asignaturas de contenido económico vinculadas con su obtención dentro de la educación secundaria. 4. La Economía en la LOMCE y la Comunidad de Madrid para ESO y Bachillerato La nueva ley orgánica que regula desde el presente curso que ahora inicia el sistema educativo español mantiene. entre muchas diferencias. el esqueleto y las denominaciones de sus predecesoras. Es decir. la edu- cación secundaria obligatoria (ESO). con cuatro cursos a partir de los doce años. junto al bachillerato y la for- mación profesional de grado medio posteriores. como los tramos educativos que conforman la educación se- cundaria de carácter no obligatorio. Hasta aqui las similitudes. Entre las novedades. desta- camos para el objeto del presente articulo. la tipología de las materias y la organización de las distintas etapas de la educación secundaria. Respecto a la tipología de materias. la LOMCE distin- gue entre las denominadas troncales, cuyos contenidos. comunes a todo el territorio nacional. seran regulados por el gobierno central y ocuparán. al menos, la mitad del horario total de enseñanza y otros dos tipos de ma- terias. donde gana peso en la fijación de sus horarios y contenidos el papel de la administración autonómica
  6. 6. EN PORTADA y de los propios centros de enseñanza. listas últimas asignaturas se denominan específica; y dc Íibrr con/ ika- nzción irmatirimiezt. En cuanto a la organizatciótt de la FLSO. se contemplan dos ciclos, cl primero con una duración de tres cursos, de primero a tercero, y el segundo integrado única- mente por el cuarto curso. Durante este ttrttciitl cuarto curso de la F50. los alum- nos y alumnas podrán elegir entre: a) lïnseítatizas ttcadémicas: dirigido. sobre todo, al aluntnzidt) que. desea continuar sus estudios en lvachi- llerato hacia la edttcacitin superior. b) Enseñanzas aplicadas: diseñado principalmente para alumnos y alumnas que diriiatt sus estudios ha- cia la formacion tirolesitatial de grado medio poste» riormertte. r) Formación profesional básica: sustituye a los ac- tuales Programas de (Ialificación Profesional (PCPI) pero con una duración de dos cursos (en los PCI’! el segundo curso es de carácter voluntario). En la mayoría de casos. se trata dc alumnado que finaliza sus estudios o. bien, que continúa hacia la formación. profesional de grado medio relacionada con esta For- mación previa. Para obtener el título de graduado en ESO. se debe realizar una prueba externa ‘al final de cualquiera de las tres opciones. la cual ponderará con un 30% en la nota final de la etapa -el otro 70% provendrá de la tnedia de las calificaciones obtenidas durante la 550-. Esta prueba externa tiene dos opciones: en- señanzas académicas (para acceder a bachillerato) y enseñanzas aplicadas (para acceder a la formación profesional de grado medio). Cualquiera de las tres elecciones descritas para 4° de la ESO permite presen- tarse a la prueba que el alumno elija: aunque, lógica- mente, no tendrán el mismo tipo de conocimientos previos adquiridos. Una vez cn la educación secundaria postobligatoria, la obtención del título de bachiller precisará de una evaluación final externa (en este caso, pondera el 40% en el cálculo de la nota final de la etapa), su- perada la cual se puede optar por: la enseñanza uni- versitaria, la formación profesional de grado medio y superior, las enseñanzas artísticas superiores y las enseñanzas deportivas dc grado superior. A esta eva- luación externa se llega una vez superadas todas las ¿asignaturas del baChlllCfLlH) o bien. con el titulo de técnico de grado medio, realizando los cxáitiettes de las asignaturas troncales de la modalidad de bachille- rato elegida (en este caso. el titulo de bachiller será diferente, pues figurará el tipo de procedimiento que acabamos de describir). Sobre estos itinerarios de educación secundaria im- plantarán las etiseñanms de economía Su implantación y tlesarrollo etectivo será responsabilidad de la admi- nistración autonómica y, en su caso, la oferta educativa que realice cada centro. Las materias son: a) ¡‘"3" lïSO: Irliciariótt ¡r Id Acto/ irían! lïm/ irenríedora y Empresarial, materia específica del primer ciclo de la F150. La ley orgánica establece que los alumnos cur- sarán de una a cuatro ntaterias, para el total de este primer ciclo, entre un grupo de ocho donde está en- cuatlrada la citada. b) 4" ESO: Íniciatíár) a la ¡leur/ mhz! Emprexizltdanl _y Empresariaá materia de opción (enseñanzas aplicadas) de carácter troncal. Los alumnos pueden elegir al me- nos dos materias. entre tres, donde se incluye la citada (junto a Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional y Tecnología). c) 4° ESO: Economía, materia de opción (enseñanzas academias) de carácter troncal. Los alumnos elegirán al menos dos ntaterias entre un total de cuatro (junto a Latín, Biologlay Geología, y Fisica y Quimica), donde se incluye la citada. d) 1° de Bachillerato: Economía, materia de la opción de Humanidades y Ciencias Sociales de carácter Krone cal. Los alumnos elegirán al menos dos materias mm un total de cuatro (junto a Griego l, Historia del Mun- do Contemporáneo y literatura Universal). e) 2° de Bachillerato: Economía d: Enlprrsa. materia de la opción de Humanidades y Ciencias Sociales de ariete! ‘ troncal. Los alumnos elegirán al menos dos materias entre un tam! de cinco (junto a Griego t], Gmfinfi- ¡a Filosofia c Historia del Arte).
  7. 7. Cuadrol LOE Economía . —nrsmgnua. -usr: narar. u Economía de D 2° de Bachillerato: Fundamentos de Admímknucióny Carrión. tiene carácter de materia t-spccffim. La LOMCE ‘establece que los alumnos cursarán entre dos y tres mate- I rias, entre un total de quince que conforman este grupo. En el cuadro l, pueden observarse un análisis compara- entre LOE y LOMCE de las enseñanzas de la econo- hfi en la educación secundaria. En un primer vistazo. S puede apreciar el aumento del peso de nuestras en- ria contaba con las materias citadas para cl caso ' ‘ bachillerato (con la particularidad de que la materia "Va de Fundamentos de Administración y Ges- SÍ por decreto de ámbito autonómico) y una r Optativa en cuarto curso de la ESO -ÍIlÍ(Íll(ÍI/ d d0m—. que tampoco se recoge en el ámbito de legislación pero si para la Comunidad de . ' el nuevo marco LOMCE incorpora no solo un Autonómico (Comunidad Madrid) Fundamentos (le Empresa Administración y Empresa EN PORTADA Comparativa DOE-LOMCE de las enseñanms de Economía en ESO y Bachillerato 2.4-, “ LOMCE . n_xna. -.s. -;. a>s. muwann. -or1u-nvvrr/ r.13rvsnv= a.rï.5.: u' -.4-. . . ... ..za: s.. v.. ar-. -.. mnmeay—- uuu-x ¿—n- sun-nn -a, rzn. n:aa. o.«-. -nraz. Ámbito de ln norma -. -.: .-. -g»_¡_. .». ma: ¿-. -.>. ¡.n. ... .. :4- . “ zmn-w-Qnarveammemflatu’ Ámbito de In norma Autonómico (Comunidad Madrid) agas-nn: «- Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial v . -.: . - . .-. -—. ..«; —.—: . t-rv-nr [njciariva iniciación a la Emprendedora ÁflïVid-‘Id PEN DI ENTE DE D ESARROLLO IPOSTERI OR Emprendedora y Empresarial . ._ mu. .-“ , _.= u» . ... Y .4 Economía de Gestión Fundamentos de Administración y Gestión aumento en el número de las enseñanzas de economía sino también de la importancia orgánica de las mismas dentro del diseño final. No obstante. hay que tener en cuenta que la nueva le- gislación deja a las comunidades autónomas y centros enseñanza gran discreción a la hora de fijar la oferta final de materias. dentro del ámbito de sus competen— cias. estableciendo únicamente orientaciones en cuan- to a materias específicas —quc en el caso de la Econo- mía. serían Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial. de primer ciclo, y Fundamentos de Ad- ministración y Gesrión—, las cuales pueden aparecer. o no. cn cl diseño final de materias si así se decide en el ámbito autonómico y/ o. en función de lo que este regule. los propios centros de enseñanza. Es decir, en la situación en la que estamos. donde todavía el real de- creto que desarrolle la LOMCE esta’ cn Fase de proyecto para secundaria y bachillerato. todavía queda mucho por decidir sobre la implantación definitiva dc estas materias que estamos tratando.
  8. 8. ' EN PORTADA 5. Conclusiones Una vez descrito cl escenario en el que se van .1 desen- volver durante los próxinttts cursos las cnscñatttzas de. economia tlnrtttttc la educación secundaria. destaca- mos las siguientes conclusiones principales: l) lïixistc todavia incertidumbre sobre el papel y la [L'- levattcia que las ntttteritts de economia vayan a Letter en l. t oferta final de tntitcritLs de los cetttrtis de secundaria. Determinadas inercias que se arrastran por parte de grupos mejor rejmzsetttados cn los órganos de decisión de estas etapas. con mayor ¡irest-nci-a histórica que los economistas en los ccntrtts de educación secundaria. pueden intponetse en la Fase de LlChJKC atttontimico y en los jvropios centros «londc la ¡tresettcitt de los prole- sorcs de economia es CSC3S3*. De UCUITÍÍ esto. quedará en poco Io regulado ppt la le)" tirgánica. (lomo muestra de lo que JpuIHO. cito la reliotmttlaciótt de l. t septima competencia permanente —A't'fll'Í(Í0 r/ r Id irticiittítia_j' rr p/ ritu (le rntpresan la, única de las ocho reformulada en español. que, dentro del ¡narco LOE, queda expresada como (taxonomía e‘ irtiritzlititz ptrxwml, desposey'éndol: t de cualquier retnedo tcconotnicistzt que si tiene la com- petencia Üriginill (CEAPES, 2012). l) Los estudios de economia en educación secundaria no gozan a menudo de una buena intagett. Son vistos socialmente más como la causa del problema que como lu solución al mismo. Existe cierta culpztbilimción de la profesión dela situación actual que vivimos de crisis y de los escándalos financieros que hemos comentado cn el punto 2 de este SIHÍCUJO. En este sentido, queda mucho por trabajar para revertir dicha imagen, conver- giéndoln ltacia ltt realidad: con mayor educación eco- nómica y financiera, las malas decisiones económicas y financieras serán menos probables. La colaboración con organismos que están deseando hacerlo con los centros —más dificil es encontrar los cauca», como es el caso del Banco de España y la CNMV. que en 2009 realizaron un convenio con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para llevar alas aulas su plan de edu- cación finaticiera denominado Firmrmzr para 75110:. sc antoja como una línea eficaz pam conseguirlo. 3) Parece improbable lograr alcanzar un hipotético Psp-acia Ettmpeo de Educación Secundaria equipara- ble al instaurado para la educación superior median- tc la firma de ln Declaración de Bolonia. firmada por parte dc los listados miembros de la Unión Europea en 199‘). debido a que la casuisticu es mucho mas di- versa para este tramo educativo. como ha tjuedado ex- plicado cn el punto 3. y por lo tanto los efectos de esc posible intento de ltomttgeneizacititt son de bastante ntavor repercusión y complejidad -5icndo ‘vn muy int- portantes en el cast) de la educación superior (lranro y Pérez Zabaleta, 2010) —. Lo normal será convivir en tin escenario europeo donde. cada vez nttís. las realida- des curriculares que sc vivan entre los distintos países y sus demarcucioncs territoriales. como poco. st- man- tengan. Lo más tltlccuatlt’). tontantlti lo anterior conto ttn dato. será aprovechar en lo pttsible ese margen de autonomía y diversidad para adecuarse mejor a lrt rea- lidad ntás próxima de cada alumno y alumna, lo cual es el autentico potencial que tendrá este escenario de diversidad y autonomia descrito. 4) Descendicndo al detalle delas materias, con la ma- teria de Economía dentro de la opción de enseñanL-¡s académicas del cuarto curso de la i350 se atiende a una antigua tlcmttnda de falta de coherencia interna en el diseño de los itinerarios curriculares. Y se gana en co- herencia interna porque. hasta ahora, cualquier mate- ria de bachillerato, salvo las de economia. tenían algún tipo de representación previa durante algún curso de la ESO, lo que hacia que el proceso de adquisición de conocimientos fuese más progresivo y no tan abrupto como ocurre en el caso de las enseñanzas de economía, actualmente, y su exclusiva fijación durante los dos años de bachillerato. S) Con las materias de Iniciación a L1 ¡lrtittiz/ arl 15m- prmdedora y Entpmartkzl. tanto la dc printer ciclo como la del cuarto curso de la ESO, de la opción de enseñanzas aplicadas, se recoge el desarrollo de las en- señanzas que permita la consecución de la competen- cia permanente propuesta por la Comisión Europea. sentido de la Írtítíatim] espíritu de (mph-yr 11m3 mara, se refuerza con la materia específica de l-‘urtzíantmrox ¡le Administración} Gestión (PAG) para cl segundo cum, de bachillerato, que suele incluir el plan de negocio como un contenido central de la misma: al igual que Economía de Empresa, aunque en el caso dc RM; Se puede desarrollar con mayor detalle y :1 plicación prác- tica, lo que no permite la anterior.
  9. 9. (i) Respecto a las materias de Iïmnamfu y Iïranomúi r/ r Fmprizriz de bachillerato. LlClMWHÜS de recordar‘ que todavía se circunscriben a una modalidad. la de hu- nianidadcs y ciencias sociales. que si bien es elegida por poco mas de la mitad del alumntidti de nuestra comunidad. dej. i a la otra mitad de los alumnos alumnas sin practicamente acceso . i estas enseñanzas que se recogen en multitud de grados tiniversitarios de n vcioni-s bien dis nares MDP. lïconomía. in venierLis. l l i» Periodismo. Ma isterio. etc. ) v en multitud de ciclos g . formativos de rado su erior. g 7) La consecución de lo expuesto en las conclusio- nes anteriores dependerá en gran tnedida de la ade« citada cualificación de unos profesores que posean la titulación y capacitación adecuada para lograr que los objetivos establecidos en ellas se logren con eficacia, Respecto a este punto. poco está hecho y casi todo por hacer. pues esta pCÍldlCtHL‘ la revisión de los reales de- cretos dc especialidades actualmente vigentes para la LOF. (los reglamentos que regulen el ingreso, acceso y adquisición de la especialidad de los cuerpos docentes para la enseñanza pública. asi como. en general para todos los docentes, las condiciones de lortiiaciiíii para el ejercicio de la tlocencia en educación secundaria). Festa normativa regulará qué titulación sera precisa para impartir docencia en las tnaterias de economia. Por ejemplo, de conservarse la actual redaccion para la materia de Inieiilciiírr (Í lu ¡lrliiiid/ ¡z! Eniprrzi/ Írl/ rnii y Iïrri/ irriutriii/ (equivalente a la Iniciativa Lïmpretider dora regulada por el RI) I l-‘io/ ZOI l. actualmente vi gente). el orden de prelación para impartirla «es en cl único cast) donde se recoge espacio para tatitos de partarnenros implicados en una sola materia. para el resto se obedece al principio; una materia. un depar tamento—. sería: Economía. Orientación Educativa. Formación y Orientación laboral y Geografia e His» toria. Por lo que en los institutos en los que tod-avia “O hay un profesor economista ¡podrían impartir estas enseñanzas profesores de otros departamentos mejor fcpresentados. en cuanto a rtiimeto. en educación se- cundaria y que no tienen por que tener formación °C0nómica adecuada. Igualmente. hay que señalar que pese a lo expuesto en ‘l mismo real decreto de 201 l. para el caso de Orienta- EN PORTADA cion Profesional (asignada a Economia. con la misma prelación expuesta). la (Ïornutiidad de Madrid reguló en 200.7. como hemos expresado en la introducción. la materia de iniciación a la Vida laboral. asignando- la a li-ciiologia; también nombró a este tlepartamentis subsidiario —orra vez. como única excepción. pues en el resto de enseñanzas no sc eontempla- para impartir Iniciativa Emprendedora. 3) Hay que señalar que existe dotación de ¡arofestw- res suficiente para afrontar un deseable e hipotético auge de las enseñanzas de economía en secundaria. Profesores que actualmente realizan su labor en más dc un centro. profesores que completan sus jornadas con las cnseñanziu de otros departamentos. profeso- res con horarios fraccionados (media iornada. tercio de jornada. etc): economistas que podrían afrontar este cambio con la debida titulación. cualificación y experiencia necesaria. Nunca antes podría haberse di- cho esto con tanta rotundidad porquc desde el curso ¡996-1997. primero en el que profesores economistas imparten estas enseñanzas en la educación secunda- ria. una generación entera dc profesorado sumamente rarofesional, se ha formado y ha acumulado expcrienu cia suficiente sobre el aprendizaje y la enseñanza de la economía en la educación secundaria. Nunca antes habia ocurrido esto. 9) l’or lo tanto, casi todo permanece a dfa de hoy en fase de proyecto, elaboración y escucha por parte de la adminisrracitín. sobre lo que se pueda informar desde instituciones relacionadas con estas enseñanzas -—profe» sionales. públicas o de la sociedad civil—. Sin duda, el (firlegio dc Economistas de Madrid y las ¿Lsociacioncs de profesores de economía de secundaria —en Madrid ¡‘tDl-LSJWAD. integrada dentro del ámbito nacional en (Ilí: l’líS-« deberían de ser escuchadas como tírganos competentes en lo que se decida sobre estas materias dentro del nuevo escenario normativo que lie intenta- do explicar. El momento sc antoja crucial y la implica- ción de todos necesaria. BIBLIOGRAFÍA aleman)". l . ; fvlarina. l. A. y Pérez Díaz-Pedales. l. M. fdirs. ) lll) l 3). xl/ Imrdrr ll mtpmirltr. t Jim/ i n/ mwr r/ ¡alarm (rn/ Im: r/ rzlur. Barcelona. Pundaciiín Príncipe de (iirotia: aulaPlatieta.
  10. 10. EN PORTADA (ÏFAPES (2012), Situación de la EJ/ srcía/ izíad d. » Ennunnúz anlr el rlnIt/ urayma r/ r LOMCE. Disponible cn: hrrpzllwwmslidmhatv. nctljasc-CarlnxGarridu/ doaxmcnlu-ccapcs. (‘nmisión Europa: (lOH), Comparada ¿u Pra/ Irina de la Unión Eu- mpm. Edumrin'u_r/ ï2mutritlr¡. - L: ¡‘law ¡una rufixturo. Dírcccíón Cicncral de Comunicación. (Íumjsión Europa. (Iomisitán Europea (201 I), lïunzprmrursbr]: Education u: School ¡n [farm/ m Nananrt/ Strategies. Cïarrítultr mu! Learning Outro- ma, Educatiun. Audiovisual amd Culrurt Excuujvc Agency. European Commission. Fuj. j. l’. (ZDI l), «Iniciar .1 los cscolarcs cn Fxonomí: no cx unn opción», eXm/ lvas. núm. 3. pág. 103-105. Iranzo. J. E. y Pérez Ïabalcxa. A. (Z010). «Los estudios ¡universi- mrios clc Economía cn cl ámbito dcl (Íulcgin dc Fxunomistn dc Madrid. Lua nuevos planes dc. csrudío y la profesión drl cconomisran. Fronamirmu. núm U5. págs. b-lá. lspicno. A. y Villanueva. M. V . (2OIO). «Perfil inversor dc los hoga- res rspañulcsn. [humanas ¡lr ¡ru/ mp (GVM l’). mim. 40 (julio). págs. 7-10"). Luque. E. I. y Fui. J. F. (Z009). ¿Santas versus Calcopirira». ÍÏÍ Íízvnarnifla. 28 d: entro. Manunu. F. J. (2010). «nl; didáctic; dc la lhmcamhcn d Sisuzma Espu- fml dc Fducudón Bvnanuflaï. núm. 12€, 16-23. Marco, M. y Molina. j. A. (2010), aL: cnscñanm de Fxonomfa cn Secundaria obligatoria y Bachillerato: un fiiror estratégico pcndicnlc dc desarrollar, EIUIIUMÍIIJS. núm. 125. págs. 25-33. OECD (2013). ¡’ISA 2012 Firmucra/ Lilrraqy Framework. vol. 6, OECD publishing. Vnlantt, L (2004), fiar/ img 72) ti}: 7km What Every Izïlumtor und Pa/ ¡zjrvual-rr 57nmMKna1u. (ini/ KH Disponible cn: Imprl/ uma- nilobmca/ publimt¡uns/ cjcAp/ nniclcslvolanlnnhmxl. Rccupcndo cl l] dc abril dc 2012.

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