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Didáctica general   Didácticas específicas
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   La didáctica general
 encontró históricamente
su fortaleza en el carácter
 prescriptivo y normativo
     que impregnó su
  nacimiento y que sirvió
     para “ordenar” la
       enseñanza.

   (Steiman, Misirlis, y
   Montero, 2004, p.1)
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 Pero este alcance tan amplio también fue su condena.
     La tendencia exagerada a prescribir (…), el afán
 normativo sin considerar las prácticas concretas, sin
contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y
circunstancias, el excesivo énfasis en el control y, sobre
    todo, el carácter generalizador de la “receta” sin
     considerar la especificidad epistemológica del
                 contenido escolar ni la
     naturaleza disciplinar del cual deviene, generó
  reacciones de índole diversa que pusieron incluso en
duda su existencia misma como campo de estudio con
                      objeto propio.

         (Steiman, Misirlis, y Montero, 2004, p.1)
El saber didáctico
(caps. 1 y 2, pp.19-39)
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Si (…) creyéramos que todas las formas
    de influencia sobre las personas,
 independientemente de las posibilidades
     que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su
     libertad, pueden ser consideradas
   modalidades legítimas de educación,
entonces podríamos afirmar que la didáctica
               no es necesaria.

          (Camilloni, 2007, p.19)
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               Si creyéramos
 que todas las formas y modalidades de
 enseñanza que existen tienen el mismo
     valor, esto es, que son igualmente
 eficaces para el logro de los propósitos de
la educación entonces la didáctica no sería
                  necesaria

          (Camilloni, 2007, p.20)
@CarolaClerici




 Si creyéramos que la enseñanza debe
              transmitir los
  conocimientos disciplinarios con la
      misma lógica con la que se
     descubrieron y con la que se
              organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario
  entonces la didáctica no sería necesaria

         (Camilloni, 2007, p.20)
@CarolaClerici




  Si pensáramos que las cuestiones
  curriculares básicas ya han sido
 resueltas y que no es imprescindible
someter a crítica constante los principios
 teóricos y prácticos que las sustentan,
entonces la didáctica no sería necesaria.

         (Camilloni, 2007, p.21)
@CarolaClerici


Sólo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas de orden superior
 y altos niveles de conocimiento. Otros
  fracasan o quedan rezagados, sin poder
 completar los estudios o sin acceder a los
      niveles superiores del sistema. Si
creyéramos que esta situación es deseable
 o que no puede o debe ser transformada
       para lograr la inclusión de todos
     en altos niveles de desempeño y de
información, entonces la didáctica no sería
                  necesaria.
            (Camilloni, 2007, p.21)
@CarolaClerici




 Si creyéramos que el destino del alumno
   está fatalmente determinado y que la
  acción del profesor se limita a identificar
    cuáles son los alumnos que están en
condiciones de aprender y cuáles no podrán
 superar su incapacidad natural, la didáctica
             no sería necesaria.

           (Camilloni, 2007, p.21)
@CarolaClerici




Si creyéramos que con la supervisión de
 la aplicación de las reglamentaciones
vigentes se logra resolver los problemas
  que plantea la evaluación que puede
   hacer el profesor de lo que el alumno
ha aprendido, entonces podríamos afirmar
     que la didáctica no es necesaria.

         (Camilloni, 2007, p.21)
@CarolaClerici

Si pensáramos que enseñar es fácil, que el
profesor nace o no nace con talento para
   enseñar y que si lo tiene su intuición le
 será suficiente para resolver los problemas
    que se le presenten en su trabajo; si
   pensáramos que todo está bien en la
educación o que es poco lo que se puede
  hacer para mejorarla, entonces construir
                conocimientos
  didácticos sería una tarea superflua y sin
                   sentido.

          (Camilloni, 2007, p.21)
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   ¿puede constituirse una didáctica por contenidos
   (didáctica específica) sin considerar un campo de
estudio general (didáctica general) en el universo del
                 conocimiento didáctico?
¿es la didáctica específica una disciplina devenida de
                   la didáctica general?
¿es la didáctica específica una disciplina devenida del
 objeto de estudio propio de un contenido científico?,
     ¿es por el contrario la didáctica específica una
  disciplina del campo de las ciencias sociales?, ¿es,
     por ejemplo, la didáctica de la matemática una
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                         general?

                   (Steiman, pp.1-2)
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       Didácticas
       específicas




  Didáctica
  general
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DIDÁCTICA                     DIDÁCTICAS
GENERAL                       ESPECÍFICAS
   Currículo
                                 Campos de
                                  conocimiento
   Estrategias de
    enseñanza
                                 Niveles de la educación
   Evaluación
                                 Edades
   Construcción de saberes
                                 Tipos de
                                  establecimientos
                                 Características de los
                                  sujetos
@CarolaClerici




Tenemos que hacer teoría acerca de las
  prácticas y poder hacer prácticas las
 teorías. Y tenemos que desafiarnos a
construir un espacio de intercambio de
 saberes con las didácticas específicas
    que evite un nuevo problema:
         el de ultrafragmentar.
     (Steiman, Misirlis y Montero, 2004, p.13)
Davini, cap 2
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DESAFÍOS                RIESGOS

   Delimitación
                           Propuestas atomizadas
    epistemológica         Colonización del experto
   Tratamiento en la      Dimensiones
    enseñanza               autonomizadas
                           Teorías generalizadoras
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         Vigilancia
      epistemológica




Solarte, M. C. (2006) Los conceptos científicos presentados en los textos escolares: son consecuencia de la
transposición didáctica. Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa. Vol.1, No.4
@CarolaClerici




   Trabajo sobre ideas intuitivas y significados
    previos
   Producción de conflicto cognitivo
   Vinculación con la vida cotidiana
   Partir de construcciones espontáneas para
    avanzar hacia ideas científicas
   Elaboración de mapas conceptuales
   Inclusión de contenido problematizador, crítico
    y reflexivo
                            (Davini, 1988, p.13 versión digitalizada)
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     “a pesar de las dificultades de su
 desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo
   el reconocimiento de los espacios de
      especialización que requieren la
 indelegable participación de los expertos
       en el contenido disciplinario,
  abandonando la pretensión tecnicista de
 plantear a la didáctica como repertorio de
técnicas independientes de qué y para qué
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      (Davini, 1988, p.14 versión digitalizada)
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Tomado de http://ivana175.blogspot.com.ar/
@CarolaClerici




   Camilloni, A. (1996) (Comp.) Corrientes didácticas
     contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
   Camilloni, A. (2008) El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial
    Paidós.
   Steiman, J., Misirlis, G y Montero, M. (2004) Didáctica general,
    didácticas específicas y contextos sociohistóricos en las aulas de
    la Argentina. UNGS. Escuela de Humanidades. Centro de Estudios
    en Didácticas Específicas
http://www.edu-did-tic.blogspot.com.ar/

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Didactica general y especifica

  • 1. @CarolaClerici Didáctica general Didácticas específicas
  • 2. @CarolaClerici La didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para “ordenar” la enseñanza. (Steiman, Misirlis, y Montero, 2004, p.1)
  • 3. @CarolaClerici Pero este alcance tan amplio también fue su condena. La tendencia exagerada a prescribir (…), el afán normativo sin considerar las prácticas concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el excesivo énfasis en el control y, sobre todo, el carácter generalizador de la “receta” sin considerar la especificidad epistemológica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, generó reacciones de índole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto propio. (Steiman, Misirlis, y Montero, 2004, p.1)
  • 4. El saber didáctico (caps. 1 y 2, pp.19-39)
  • 5. @CarolaClerici Si (…) creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. (Camilloni, 2007, p.19)
  • 6. @CarolaClerici Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación entonces la didáctica no sería necesaria (Camilloni, 2007, p.20)
  • 7. @CarolaClerici Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces la didáctica no sería necesaria (Camilloni, 2007, p.20)
  • 8. @CarolaClerici Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p.21)
  • 9. @CarolaClerici Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p.21)
  • 10. @CarolaClerici Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p.21)
  • 11. @CarolaClerici Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. (Camilloni, 2007, p.21)
  • 12. @CarolaClerici Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido. (Camilloni, 2007, p.21)
  • 13. @CarolaClerici ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica) sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico? ¿es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica general? ¿es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio propio de un contenido científico?, ¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del campo de las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la matemática una disciplina del campo de las ciencias sociales en general? (Steiman, pp.1-2)
  • 14. @CarolaClerici Didácticas específicas Didáctica general
  • 15. @CarolaClerici DIDÁCTICA DIDÁCTICAS GENERAL ESPECÍFICAS  Currículo  Campos de conocimiento  Estrategias de enseñanza  Niveles de la educación  Evaluación  Edades  Construcción de saberes  Tipos de establecimientos  Características de los sujetos
  • 16. @CarolaClerici Tenemos que hacer teoría acerca de las prácticas y poder hacer prácticas las teorías. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de saberes con las didácticas específicas que evite un nuevo problema: el de ultrafragmentar. (Steiman, Misirlis y Montero, 2004, p.13)
  • 18. @CarolaClerici DESAFÍOS RIESGOS  Delimitación  Propuestas atomizadas epistemológica  Colonización del experto  Tratamiento en la  Dimensiones enseñanza autonomizadas  Teorías generalizadoras
  • 19. @CarolaClerici Vigilancia epistemológica Solarte, M. C. (2006) Los conceptos científicos presentados en los textos escolares: son consecuencia de la transposición didáctica. Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa. Vol.1, No.4
  • 20. @CarolaClerici  Trabajo sobre ideas intuitivas y significados previos  Producción de conflicto cognitivo  Vinculación con la vida cotidiana  Partir de construcciones espontáneas para avanzar hacia ideas científicas  Elaboración de mapas conceptuales  Inclusión de contenido problematizador, crítico y reflexivo (Davini, 1988, p.13 versión digitalizada)
  • 21. @CarolaClerici “a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización que requieren la indelegable participación de los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de técnicas independientes de qué y para qué se enseña” (Davini, 1988, p.14 versión digitalizada)
  • 23. @CarolaClerici  Camilloni, A. (1996) (Comp.) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.  Camilloni, A. (2008) El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial Paidós.  Steiman, J., Misirlis, G y Montero, M. (2004) Didáctica general, didácticas específicas y contextos sociohistóricos en las aulas de la Argentina. UNGS. Escuela de Humanidades. Centro de Estudios en Didácticas Específicas

Notas del editor

  1. Mencionar origen, Comenio…
  2. Destaco: falta de contextualización